El Arte De Resolver Problemas (3) j7211

CAPITULO 1

Creatividad y restricciones La mayoría de los es y los maestros de istración poseen una lista de las que consideran características esenciales de una buena istración. Yo no soy la excepción; mi lista, sin embargo, es única, porque todas ellas comienzan con C.

Capacidad. Comunicación. Consciencia. Constancia. Creatividad. La más importante de todas e$ la creatividad. Un puede realizar un buen trabajo sin la creativi dad, pero no uno sobresaliente. Cuando más, puede presidir la evo lución progresiva de la organización que istra, pero no puede hacerla que dé un salto radical hacia adelante. Se requieren, sin em bargo, esos saltos, si es que la organización ha de "separarse del m ontón" y "quedarse en el primer lugar". Aquéllos que carecen de creatividad pueden contentarse con hacer las cosas bastante bien o, esperar a que se presenten oportunidades, con la esperanza de que serán lo suficientemente astutos para reconocerlas y aprovechar las. El creativo genera sus propias oportunidades. Los educadores solamente tratan, por lo general, de fomentar en sus álumnóslá capacidad, la aptitud para comunicarse y (aveces} 15

16 Creatividad y restricciones

el interés por las otras personas. La mayoría nunca trata de desarro llar el valor, ni la creatividad. Alegan que éstas son características innatas y que por lo tanto, no se pueden enseñar ni aprender.

El que la creatividad se pueda adquirir parece que se deriva del hecho de que tiende a perderse en el proceso del crecimiento. Los adultos reconocen que los niños pequeños, en especial los de edad preescolar, tienen mucha creatividad. Recuerdo un notable ejemplo de lo anterior, dado por un eminente estudiante de creatividad, Edward de Bono, en una conferencia que dio ante un grupo de ad ministradores y científicos especializados en istración. El conferencista dibujó en el pizarrón una carretilla con ruedas elíp ticas (figura 1.1.) y preguntó al auditorio por qué se la había dise ñado de ese modo. Hubo mucha perturbación en la sala, murmullos y risitas nerviosas, pero ninguna respuesta; De Bono esperó, dejando que aumentara la inquietud. Luego, comentó al auditorio que hacía poco tiempo había hecho la misma pregunta a un grupo de niños y, casi inmediatamente, uno de ellos había corrido al pizarrón y tra zado una línea ondulada, como la que se muestra en la figura 1.2.: "La carretilla es para una carretera con muchos baches", dijo el niño. La audiencia se sonrojó y rió tímidamente. La mayoría de la gente da por descontada la creatividad en el niño y su pérdida subsiguiente. No tratan de comprender y menos aún, de evitar dicha pérdida. Sin embargo, la desaparición de la crea tividad no es un misterio; la explicación está en la pregunta que una vez hizo Jules Henry (1963), un antropólogo americano. Henry preguntó: . . .si durante to d o el periodo escolar se incitara a los niños a poner en duda los Diez M andam ientos, la santidad de la religión revelada, las bases del pa trio tism o , la m otivación en la búsqueda de utilidades, el sistema de gobier no de dos partidas, la m onogam ia, las leyes del incesto y así sucesivam ente... (p. 2 8 8 ).

El arte de resolver problemas 17

La respuesta a la pregunta de Henry es clara: la sociedad, sus instituciones y las organizaciones que operan dentro de ella, se ve rían radicalmente transformadas por la inquisitiva generación así formada. A llí es donde está la dificultad: la mayoría de las personas en buena posición económica no quieren transformar la sociedad ni alguna, de sus partes.. Prefieren sacrificar todo progreso social que pu dieran introducir las mentes creativas futuras, que correr el riesgo de perder los productos del progreso anterior, que mentes menos crea tivas se ingenian por conservar. La mayor parte de los que se benefi cian en la sociedad contemporánea, no quieren arriesgarse a perder los beneficios que gozan hoy día. Por tanto, ellos, junto con las ins tituciones educacionales que ellos mismos controlan, reprimen la creatividad antes de que los niños adquieran la capacidad que, junto con la creatividad, les perm itiría efectuar transformaciones sociales de carácter radical. Casi todos los adultos temen que la forma y fun cionamiento actuales de nuestra sociedad, sus instituciones y las orga nizaciones dentro de ella, no puedan sobrevivir al simultáneo ataque de la creatividad y capacidad juveniles. La conducta de los estudian tes en los años 60, los convencieron de esto mismo. La creatividad en los niños se reprime en el hogar y en la escuela donde, como ya lo hizo notar Jules Henry (1963, "L o que se observa es la patética sumisión de los bebitos” (p. 291). El eminente siquiatra británico, Dr. Ronald Laing (1967) apoyó esa observación y dijo: "L o que las escuelas deberían hacer es inducir a los niños a que quie ran pensar de la manera como las escuelas quieren que piensen", como lo esperan sus padres: conservativa y no creativamente (p. 71). Es fácil darse cuenta cómo las escuelas reprimen la creatividad en los niños. Por ejemplo, cuando una de mis hijas tenía poco más de trece años, se presentó en mi estudio con un problema que le valdría créditos extras y que la maestra de matemáticas les había dejado de tarea. En una hoja de papel, que la maestra distribuyó, se habían tra zado nueve puntos que formaban un cuadrado (Ver figura 1.3.)'.


•

•

&

®

•

•

Figura 1.3.

Las instrucciones, en la parte inferior de la figura, indicaban que había que colocar una pluma o un lápiz en uno de los puntos y luego trazar cuatro rectas sin levantar la pluma o el lápiz del papel, de tal manera que las líneas incluyeran todos los puntos. Mi hija había tratado infructuosamente de resolver el proble ma, por lo que me pidió ayuda, asegurándome que no pretendería hacer pasar por suya la respuesta. Reconocí el problema, pero me fue imposible recordar o hallar la solución. Como estaba impaciente por reanudar el trabajo interrumpido, le aconsejé que se olvidara el pro blema. "N o es importante", le dije. Se fue, no muy convencida y, ob viamente, con una opinión muy mala de mi habí ¡dad para resolver problemas. Un poco más tarde, escuché que lloraba en el cuarto de al lado. Entré para ver qué le pasaba. Me dijo que tenía vergüenza ir a la escuela sin tener una solución para él problema. Le pedí que me acompañara a mi estudio, con la promesa de que esta vez, "de ver dad trataría" de resolverlo; algo escéptica vino conmigo. Sabía que un acertijo es un problema que, por lo general, no se puede resolver porque se hace una suposición incorrecta que impide la solución. Por tanto, busqué dicha suposición; la primera que se me ocurrió fue que el papel tenía que permanecer liso, sobre una su perficie mientras se trazaban las líneas. Una vez que esa suposición me vino a la mente y la rechacé, encontré rápidamente una solución. Doblé la hoja "hacia adentro", por la línea punteada de enmedio y "hacia afuera" por la I ínea inferior, de manera que los puntos inferio res quedaran sobre los de la línea superior (ver figura 1.4.). Luego, con una pluma con punta de fieltro, tracé una recta sobre la línea punteada superior, sobre la cual estaban los puntos inferiores. Des doblé el papel y lo alisé con la pluma fija en el últim o punto. Una línea pasaba por ía hilera superior de puntos y otra por la inferior.


Figura 1.4 .

(Ver figura 1.5.) Con tres líneas más era fácil cubrir los puntos res tantes. (Ver figura 1.6.) Mi hija quedó encantada con la solución y su fe en m í quedó parcialmente restablecida. Reanudé mi labor un poquitín engreído. Al día siguiente, al regresar del trabajo, estaba ansioso por saber qué había pasado en la escuela de mi hija, quien contestó a mi saludo

Figura 1 .5 .

f-'igura 1 .6 .


con el "H o la " usual y nada más. Esperé unos minutos y luego le pre gunté, "Bueno, ¿qué pasó en la clase de matemáticas?" "N o tiene importancia", contestó sin mirarme. "S í la tiene", repliqué. "Vamos, d ímelo." "Te vas a enojar", me dijo. "Quizá, pero si así fuera, no me enojaré contigo. Así que d ímelo." "Bueno", dijo, "la maestra preguntó a la clase, quién había re suelto el problema. Unos cinco levantamos la mano. Llamó a otra de las chicas que ten ía alzada la mano y le dijo que pusiera en el pizarrón su solución y así lo hizo. Entonces mi hija dibujó en una hoja de pa pel la solución que aparece en la figura 1.7. Era la solución que yo conocía pero que había olvidado. "¿ Y qué pasó?, pregunté. "La maestra felicitó a la niña, le dijo que regresara a su asiento y pasó hablar de otra cosa. Yo levanté la mano, se detuvo y me pre guntó qué quería. Le dije que tenía una solución diferente para el problema y que tú me la habías dado. Se molestó, pero me pidió que la pusiera en el pizarrón y que se la enseñara a la clase. Le dije que no podía hacerlo en el pizarrón y que necesitaba utilizar el block grande del caballete que estaba en el rincón del aula. Tracé los nueve puntos en una hoja en blanco y comencé a doblarla; entonces me preguntó qué cosa iba a hacer. Le dije que iba a doblar el papel. Me dijo que no podía hacerlo. Le repliqué que las instrucciones no prohibían ha cerlo. Entonces me dijo, que no le importaba lo que decían las ins trucciones, eso fue lo que quiso decir y me mandó a sentar, no pude terminar de enseñarles la solución". Así es como se reprime la creatividad, aunque generalmente no de una manera tan abierta. La maestra aclaró bien a la clase que el objetivo de la asignación no era hallar una solución al problema, sino hallar la solución que ella conocía y que podía pretender que ella misma había descubierto; no le interesaba cualquier otra solución. ¿Tiene algo de raro que los estudiantes se preocupen más por lo que el maestro espera de ellos en un examen, que por responder de la mejor forma a las preguntas del examen? Imagínese lo que habría hecho una maestra interesada en fomen tar la creatividad, en la situación en que se vio envuelta mi hija. Podría haber revelado la propiedad en común que tienen ambas solucio nes: adoptaron la suposición que el resolvedor impuso en el problema.„ En la solución de la maestra la suposición eliminada estipulaba que las I íneas que trazaran tenían que estar dentro del perímetro del cua drado que formaban los puntos. Pudo haber animado a jos alumnos a


A


que hallaran otras soluciones. Si lo hubiera hecho, uno de los alum nos podría haber descubierto cómo doblar el papel de manera que una sola línea trazada con una pluma de punta de fieltro, abarcara todos los puntos. (Ver figura 1.8.) Un acertijo es un problema que no se puede resolver debido a una restricción autoimpuesta. La creatividad está encadenada por restricciones autoimpuestas. Por tanto, la clave para librarla esjdesarroIlar una habilidad para identificar dichas restricciones y deliberadamente e[¡minarjas. Ño es suficiente estar consciente de que las restricciones autoimpuestas son las que obstruyen la solución creativa de los problemas. Por ejemplo ahora que se está consciente de este hecho, piense en el problema: Si se tiene una balanza, ¿cuál será el número de pesas ne cesarias para pesar cualquier objeto entre una y cuarenta libras? Deténgase ahora y trate de encontrar la solución. Si usted es como la mayoría de la gente, razonará más o menos como se indica. Es obvio que se necesitará una pesa de a libra para pesar un objeto de a libra, una pesa de dos libras para pesar un obje to de dos libras. No se necesitará una pesa de tres libras porque se pueden sumar las pesas de una y dos libras. Se necesitará una pesa de cuatro libras pero no una de cinco, (4 + 1 = 5), seis (4 + 2 = 6), o sie-

Figura 1.8.


te (4 + 2 + 1 = 7). Se necesitará una pesa de ocho libras. Así se llegará a quince libras. Se necesitará una pesa de dieciséis libras, con loque se llegará a sesenta y tres libras, más de las cuarenta que se requieren. Por lo tanto, la respuesta es seis pesas (1, 2 ,4 , 8, 16 y 32). ¡Equivocado! La respuesta es cuatro pesas. Aun después de tener la respuesta correcta, la mayoría de la gente no puede comprender qué fue lo que pasó por alto. En la solución con seis pesas se supuso que el objeto que hay que pesar debe colocarse en un plato de la ba lanza. Una vez que se "comprenda" esto, se encuentra que sólo serían necesarias una pesa de una libra, una de tres, una de nueve y otra de veintisiete. Por ejemplo, para pesar un objeto de dos libras, se coloca el objeto y una pesa de una libra en un lado y la pesa de tres libras en el otro. De igual modo, si se pone un objeto que pese siete libras y una pesa de tres libras en un lado, se pueden poner dos pesas, una de nue ve libras y otra de una en el otro lado. Los principios que rigen la búsqueda de restricciones autoimpuestas son obviamente una ayuda, pero por propia experiencia sé que no son una guía de ayuda para la solución creativa de los proble mas. A menudo, es necesario algo más que el fuerte impulso.que un principio pueda proporcionar para sobrepasar el obstáculo de una resfricción autoimpuesta. Encontré que los ejemplos, tomados de la vida real, son con frecuencia más efectivos porque hay más que probabili dades de que se los recordarán más y mejor. Por tanto se utilizan en todo este libro. Las guías para la solución creativa de los problemas que yo sugiero, se basan en un análisis de los problemas y una amplia expe riencia con proyectos de investigación en el campo de la orientación istrativa. Por tanto, puede ser de utilidad revelar el análisis de la solución de los problemas, de donde se derivan en parte las suge rencias que yo hago. Un problema, como yo lo conceptúo, tiene cincojjjpos de; c o m ponentes. 1. Aquél o aquéllos que se enfrentan al problema, el o los que toman las decisiones. Quien toma las decisiones, puede formar parte de un grupo, grande o pequeño, o puede ser un solo individuo. 2. Aquellos aspectos de la situación del problema que pueda controlarquien toma las decisiones: las variables controlables.


Por ejemplo, al comprar un automóvil, el comprador puede contro lar aspectos como la marca y el modelo que compra, cuáles rios añadirá, cómo pagará y así sucesivamente. Estas variables pueden ser cuantitativas (e.g., el número de puertas) o cualitativas (e.g., el color). La elección o toma de decisiones consiste en tomar un curso de acción definido por los valores de una o más variables controlables. Deben estar disponibles cuando menos dos cursos de acción, de otra manera no hay elección y por tanto, no hay problema. Naturalmente que puede haber un número ilimitado de cursos de acción disponibles. 3. Aquellos aspectos de la situación del problema que se esca pen al control de quien toma la decisión, pero que junto con las variables controlables, pueden afectar el resultado de la selección, las variables no controlables. Estas también pueden ser cuantitativas o cualitativas. Juntas consti tuyen el ambiente del problema. Por ejemplo, el impuesto sobre ventas, agregado al precio de compra de un automóvil y el costo de las placas, no las controla el comprador, pero efectan el resultado: el costo de compra. Nótese que las variables sin-ControL no son, necesariamente incontrolables, otros las pueden controlar. Los impuestos sobre las ventas los pueden controlar los legisladores. Algunas variables incontrolables, como el clima, no están sujetos a ningún control. Las órdenes de productos que recibe el departamento de producción pueden estar fuera del control del gerente de producción, pero bajo el control del gerente de mercadotecnia. Además, en una organización jerárquica, cada nivel controla algo que no pueden controlar los niveles inferiores. 4. Las restricciones que se imponen desde adentro o desde afue ra sobre los posibles valores de las variables controlables e incontrolables. Por ejemplo, el que compra un automóvil puede poner lím ite de la cantidad que está dispuesto a gastar. Puede también decidir no com prar un carro usado. Su selección puede verse también restringida por lo que haya disponible en el momento de hacer la compra. 5. Los posibles resultados producidos en conjunto por la selec ción del qife hace la decisión y las variables incontrolables.


*

Por ejemplo, puede conseguir un buen coche o "una carcacha". Nó tese que debe haber cuando menos, dos posibles resultados. Si no fuera así, la selección de quien decide no tendría efecto sobre el re sultado; por lo tanto, su selección no sería "re a l" ni significativa. Además, los dos o más posibles resultados deben ser desigualmente deseables; de otra manera no le importaría cuál fuera el resultado. Para un individuo puede que no exista una diferencia significa tiva entre los costos de dos automóviles de la misma marca y modelo, pero de diferente color. Para otro esta diferencia pudiera tener la mayor importancia; de hecho, podría ser crítica. El que tiene que tomar una decisión trata de elegir un curso de acción que produzca el resultado deseado, uno que sea eficaz respec to a lo que él valora. Estos cursos de acción se conocen como efecti vos. La efectividad es producto de la eficiencia y el valor. El que busca el mejor y más efectivo curso de acción se dice qué optimiza. El que busca una solución que sea suficientemente buena, se dice que satisface. En resumen, solamente existe selecciórT'cuando (1) se encuen tran, por lo menos, cíos posibles cursos'de acción a la disposición del que ha de decidir, (2) cuando hay, por lo menos dos posibles resulta dos que poseen para él valores desiguales y, (3) cuando los diferentes cursos de acción tienen diferente efectividad. En otras palabras, la selección existe cuando la acción del que decide representar una di ferencia en el valor del resultado. No todas las situaciones a elegir son situaciones problemáticas, pero todo problema implica una selección. Un problema se presenta cuando el que ha de decidir tiene alguna duda sobre la relativa efecti vidad de los cursos alternos de acción. El proceso de solución se ocu pa de disipar las dudas. Es evidente que una situación sujeta a elección y que representa un problema para una persona puede que no lo sea para otra debido a la diferencia en las dudas que ambas pudieran tener. Esta es la razón de que existan consultores, expertos, asesores, etc. Al tratar una situación problemática, el que decide debe desarro llar un concepto -representación o m odelo- de la misma. Tratar de resolver el problema según lo concibe. Luego, si su concepción está equivocada, la solución así, puede que no resuelva el problema como éste es en realidad. Un ejemplo común es la formulación de un pro blema que lleva a la supresión de los síntomas, en lugar de la elimina ción de la causa de la deficiencia que crea el problema. Debido a tales errores de concepto, se ha observado que es más frecuente no enfocar


el problema correcto, que fallar en la solución del problema que se enfoca. La concepción de un problema, que yo elaboré, tiene una forma general que se puede representar con la ecuación: El valor del resultado = Una relación específica entre las varia bles controlables y I las variables incontrolables Esta ecuación puede estar sujeta a restricciones, tanto en las variables controlables como en las incontrolables. Se dice que el problema se ha resuelto cuando el que toma las decisiones selecciona aquellos valores de las variables controlables que maximizan el valor del resultado; esto es, cuando optimiza. Si selec ciona valores de las variables controlables que no maximizan el valor del resultado, pero que producen una que sea suficientemente buena, el problema se ha resuelto por satisfacción. Existe una tercera posibi lidad: puede disolver el problema. Esto se realiza cambiando de valo res, de manera que los iniciales ya no tengan sentido. Por ejemplo, se puede disolver el problema de seleccionar un nuevo auto, ai decidir que es mejor utilizar los transportes públicos que conducir uno mis mo, también se puede disolver, si uno se muda a corta distancia del trabajo para que sea posible caminar y no se requiera conducir el auto. La palabra "resolver" se usa en un sentido amplio para que abarque las tres alternativas. Ahora hagamos una pregunta: ¿Qué significa la palabra "a rte " en la expresión "el arte de resolver problemas"? Normalmente, la pa labra "a rte ", usada de este modo, nada tiene que ver con la estética. Para la mayoría, la estética no es pertinente a la resolución de un problema. El "arte de resolver.problemas" se refiere, por lo común, a nuestra incapacidad para comprender, completamente la resolución de problemas y a nuestra habilidad para tomar decisiones a pesar de esta deficiencia. Este no es el sentido en que utilizo el concepto; lo uso en su sentido estético. Haré un poco de historia para que se en tienda lo que digo. Los filósofos de la antigua Grecia dividían las búsquedas del hombre en cuatro categorías principales: 1.

La científica —la búsqueda de la verdad.

2. La politicoecqnómica —la búsqueda del poder y la abundancia.


3. 4.

La eticomoral —la búsqueda de la bondad y la virtud. La estética - la búsqueda de la belleza.

Estas categorías fueron el resultado acrisolado del pensamiento filo sófico de varios siglos; no fueron producto de esfuerzos deliberados para dividir.las actividades del hombre en categorías exclusivas y ex haustivas. Obviamente no son exclusivas, ya que es posible buscar dos o más simultáneamente. Sin embargo, creo que estas categorías son exhaustivas por razones que se discutirán más adelante. No es raro que no se reflexione lo suficiente o que no se compren da en su totalidad, el significado de "la estética de resolver problemas". Durante los últimos veinticinco siglos, los filósofos no han podi do incluir la estética en un sistema filosófico comprensivo; el desarro llo sistemático de la estética ha sido parco. Por otra parte, los estetas tienden a despachar de prisa las otras tres categorías de la actividad humana. Resulta que se comprende mucho menos la estética que la £¡encia y tecnología, la política y economía o, la ética y moralidad. Se puede decir con seguridad, que la mayoría tiene una ¡dea de la manera como cada una de estas tres actividades propias del hombre, se relacionan entre sí, pero no se tiene ¡dea de cómo cualquiera de ellas se relaciona con la estética. La gente precavida estaría de acuerdo en que se ha hecho consi derable progreso en la ciencia y la tecnología. Algunos, pero quizá menos, estarían también de acuerdo en que se ha progresado en el dominio de la economía política y la moralidad de la ética. Sin em bargo, uno se sorprendería de o ír alegar que la humanidad haya tenido progresos estéticos -q u e los productos del arte de hoy son mejores que los que los antiguos o aun que otros más recientes. Se ha hecho tradicional entre la gente que posee medios eco nómicos, separar el trabajo de la diversión y, por tanto, del placer. Están conscientes de la estética o, cuando menos, conocen la inter acción de la belleza, la diversión y el placer en sus hogares y en sus actividades recreacionales y sociales. Sin embargo, sus actitudes ante los negocios y el trabajo se han visto dominados por la ética purita na. Esta ética pone frente a frente el trabajo con la diversión. Con ceptúa el trabajo como una actividad ascética y no estética. El trabajo —y la resolución de problemas, se considera como trabajo— se toma, como necesario y al mismo tiempo como necesariamente desagrada ble. El descontento que produce lo interpretan muchos de los apolo gistas de la Revolución Industrial, que arguyen que se debe aceptar

2 8 Creatividad y restricciones

como una especie de purgatorio terrestre, en el que se expía al peca do y gradualmente se acumula la virtud. No es necesario apuntar que, así como se ha privado de diver sión al trabajo que la mayoría de los adultos realiza, también se le ha quitado al aprendizaje que muchos niños se ven forzados a hacer. Hay pocas cosas bellas en la educación. Uno de los principales objetivos de este trabajo, es reintegrar la belleza y la diversión, cuando menos en este aspecto del trabajo y la educación; la resolución de problemas. Para comprender el significado de la estética o del arte de re solver problemas, es necesario comprender los esfuerzos de los filó sofos a través de la historia para hallar un deseo que sea universal y definitivo, con el cual se pueda medir el progreso. Esta ha sido la búsqueda de un ideal compartido por todos los hombres y mujeres del pasado, el presente y el futuro. La búsqueda de dicho ideal fra casó, irónicamente, porque los que dirigían la búsqueda eran dema siado complejos. Permítanme explicar. Había una vez un joven al que se le concedieron tres deseos. Todos saben que con los dos primeros se metió en un lío tal, que tuvo que usar el últim o de los deseos para volver a su estado inicial. Al oír cualquiera de las muchas versiones de esta historia, muchos niños inteligentes podrían decir que ellos hubieran pedido un solo deseo: podrían desear que todos sus deseos se realizaran. Mi maestro Edgar Arthur Singer, Jr. (1948) un filósofo muy poco conocido, sis tematizó esta infantil sabiduría al identificar un deseo tan universal que une en todo momento a todos los hombres. Es el deseo de tener la habilidad para satisfacer los deseos, cualesquiera que sean, hasta el deseo de la nada, El Nirvana. Está dentro de la naturaleza de los sistemas intencionales —y la gente es un sistema intencional— el de sear y nadie puede desear algo sin desear también la facultad de satis facerlo. La facultad de satisfacer todos los deseos es un ideal que comparten necesariamente todos los hombres en todo tiempo; se llama omnipotencia. Su carácter ideal se refleja en el hecho de que naturalmente toda religión la atribuye a la divinidad. La omnipotencia es un ideal que, si se pudiera alcanzar, asegu raría la realización de todos los otros deseos y por tanto, todos los otros ideales. En consecuencia, es lo que podría llamarse un ideal meta. Existen cuatro requisitos necesarios y suficientes para el pro greso continuo y simultáneo de cada persona para llegar a la omnipoténcia.


Primeramente, lese progreso requiere un aumento continuo en ia eficiencia de los métodos por los cuales se pueden perseguir los finés y, por tanto, un aumento continuo en la información, cono"cimiento y comprensión que se posean: un aumento en la posesión dé-la ve rd a d e s función de la ciencia proveer dicho aumento y fun ción de la tecnología proveer la habilidad para utilizar de manera efectiva los productos de la ciencia. Segundo,¡eí progreso hacia la omnipotencia requiere un aumen to continuo en la disponibilidad del a esos recursos necesarios para emplear los medios más eficientes de que se dispone. La dispo nibilidad implica un estado de abundancia y el a un estado de poder7)Es función de la economía política el proveer dichos medios. /Tercero, el progreso requiere una continua reducción del conflicto dentro y entre los individuoj^porque conflicto significa que la satisfacción de uno o varios deseos excluye la satisfacción de otro u otros deseos. Por lo tanto, se persigue la paz del alma y la paz en la Tierra, un estado de bondad y virtud. Esta búsqueda es ético-moral. Finalmente, se requiere la función estética; esto es lo más d i fícil de comprender. Si el hombre ha de perseguir continuamente el ideal de omnipo tencia, nunca debe estar dispuesto a contentarse con algo menos; esto es, nunca debe sentirse ni permanentemente desanimado ni completa mente satisfecho. Siempre que alcance un objetivo, debe salir en bús queda de otro que sea más valioso para él y debe buscar un aumento continuo en su habilidad para satisfacer sus deseos. De aquí que siem pre le sea posible hablar de nuevas posibilidades para mejorar y satis facerse. Siempre debe estar dispuesto a generar visiones de un estado más deseable que aquel en que se halla. E. A. Singer Jr., (1948) demostró que es función del arte pro veer dichas visiones e inspirarnos para su persecución: crear al creador de las visiones del bien y darle a esta criatura el valor de perseguir sus visiones no importa los sacrificios que se requieran. La inspiración y aspiración van de la mano. La belleza es aquella propiedad del traba jo y de las obras dei hombre que estimula las nuevas aspiraciones y compromisos para proseguir la búsqueda; no es sorprendente prose guir la búsqueda; no es sorprendente decir que la solución a un pro blema que nos inspira, "es bella". Mucho antes que Singer, Platón concibió el arte como un estimu lante potencial mente peligroso para la sociedad porque podía amena zar la estabilidad de la misma. Su concepción de la inquietante función del arte es la misma que se presenta aquí, pero su concepción de la


utopía, su República, como un estado estable, no lo es. De todas formas, puede derivarse tanta satisfacción de la búsqueda de objeti vos como su logro; de la búsqueda de soluciones a problemas como de su obtención. Por tanto, en un estado ideal, como yo lo concibo, el hombre no estaría libre de problemas, pero sería capaz de resolver u it flujo continuo de problemas cada vez más estimulantes. Es de la mayor importancia el hecho de que un estado ideal no se alcanza, no importa cuáles sean sus características; por tanto en todos los estados no ideales se requerirá esa inquietud que Platón trató de controlar, si se ha de efectuar un progreso continuo hacia el idea. En contraste con Platón,[Aristóteles consideraba el arte como un catártico, un paliativo para el descontento, un productor de esta bilidad y satisfacción. Mientras Platón veía el arte como un produc to r de descontento con el estado actual de las cosas, lo que conduce a esfuerzos para crear un futuro diferenfe^Aristóteles lo consideró como un generador de satisfacción por lo que ya se había llevado a cabo. Platón consideró el arte como creativo y Aristóteles lo conside ró como recreativo. Estas no son dos cosas diferentes, sino dos aspectos de la misma cosa. El arte es tanto creativo, como recreativo. Ambos aspectos se pueden ver y estudiar por separado, pero no se pueden separar. La recreación es la extracción de un placer en el momento, una recom pensa por esfuerzos del pasado. Proporciona "La pausa que refresca" y, al hacerlo, recrea al creador. El arte produce también una renuen cia a contentarse con lo que se tiene. Lo saca a uno del pasado y lo empuja hacia el futuro. Así que, hacer la resolución de problemas creativa (alentadora) y divertida (recreativa) es poner el arte dentro de ella. Hacerlo es reunir el trabajo, la diversión y saber y, por tanto reunificar al hom bre, cuando menos en sus actividades para resolver problemas. Hasta aqu í en lo que se refiere a mi concepto de la naturaleza de resolver problemas y del arte en que se basa esta guía. Si se utiliza la concepción de problemas arriba presentada, se puede considerar la resolución de problemas en lo que respecta a cada uno de estos componentes. I 1. Objetivos: resultados que se desean. T j 2. Variables controlables: los cursos de acción. | 3. Variables incontrolables: el ambiente. 4. Las relaciones entre las tres.


Como las restricciones se aplican a cada uno de éstos, no se ne cesita tratarlos separadamente. Como se dijo previamente, los principios expuestos se ¡lustran con una colección de casos; puedo atestiguar por la mayoría de ellos. Algunos son de segunda mano o más, pero las posibles inexactitudes en mi relación de estos casos no disminuye en lo más mínimo su u ti lidad como ejemplos de los principios presentados. Como dijo un amigo mío, al referirse a esos ejemplos, "Si no son ciertos,deberían serlo". El lector puede considerar como ficticias las pequeñas ilus traciones. Para ayudar al lector en su tarea, los presento en forma tal, que uno de mis alumnos llamó Las Fábulas de A ckoff. En estas fábu las utilizo a Esopo, espero que apropiadamente, como un seudónimo del encargado de resolver creativamente los problemas. No todas las fábulas tienen un final feliz, no todas son cuentos de éxitos. No siempre se aceptan las soluciones creativas. Esto no es raro, en vista de la amplia resistencia a los cambios, particularmente por los que propugnan algo nuevo y poco convencional. Debido a esta resistencia no es probable que el encargado de resolver proble mas tenga éxito, a menos que también sea capaz, comunicativo, in teresado y más que nada, valiente. Una nota final: muchos de los casos aquí utilizados se han usado en escritos anteriores, pero con formas diferentes y con propósitos diferentes. Por lo tanto, aquellos lectores que hayan leído cualquie ra de mis libros podrán reconocer algunas de las historias. Espero que se les dé la bienvenida como a viejos amigos, en vez de verlos como redundantes y aburridos.

CAPITULO 2

Objetivos Como ya se dijo, la solución de problemas implica la selección de uno o más cursos de acción (medios) en la persecución de uno o más obje tivos (fines). Un objetivo es un resultado que se desea. Es clara la im portancia que tiene en la resolución de problemas, saber cuáles son los objetivos. Si otras personas están implicadas en el problema (y ge neralmente lo están), también es importante conocer sus objetivos pertinentes. Finalmente, también es importante comprender cómo se relacionan los objetivos de unos y otros. En este capítulo se estudia rá la manera de lograr una resolución mejor, si se comprenden bien (1) los objetivos propios, (2) los de las otras personas implicadas y (3) la forma como dichos objetivos se relacionan entre sí.

OBJETIVOS PROPIOS Los problemas son de dos tipos: aquellos que implican la destrucción, eliminación o moderación de algo que está presente pero indeseado,y aquellos que implican la adquisición o el logro de algo ausente pero que se desea. El primer tipo de problema, orientado negativamente, trata de eliminar una fuente de descontento, por ejemplo, un ruido molesto, una enfermedad o una deuda. El segundo tipo, orientado positivamente, trata de tener a una fuente de satisfacción, por ejemplo, un amigo, un buen libro o dinero. Las palabras positivo y negativo, aplicadas a los objetivos pa recen ser conceptos relativos, por ejemplo: el deseo de librarse de un, 33

34 El arte de resolver problemas

ruido se puede expresar como el deseo de estar tranquilo, y el deseo de curar una enfermedad, como el deseo de estar sano. Sin embargo, debemos tener cuidado con estas fáciles equivalencias. Si uno no quie re oír la música que se toca en el radio, al eliminarla se logra un obje tivo negativo. Si se quiere escuchar otra clase de música, entonces el objetivo es positivo. Nótese que este.objetivo positivo implica el logro de uno negativo, cosa que no sucede en el caso contrario. En la ma yoría de los casos, eliminar lo que no se quiere no es equivalente a obtener lo que se quiere. Sin embargo, la principal diferencia entre los objetivos positivos y negativos, no es lógica sino sicológica; más adelante se estudiarán estas diferencias. Aunque lo positivo y lo negativo no son conceptos plenamente relativos, los "fines" y "m edios", sí lo son. Cada medio también se puede considerar como un fin y cada fin como un medio. Por ejemplo: la compra de un automóvil se puede considerar como un medio para conseguir transporte particular: un fin. El transporte particular se puede considerar como un medio para ir al trabajo; un fin. Ir a trabajar es un medio para obtener ingresos, y así sucesiva mente. Todo fin no definitivo puede considerarse como un medio para alcanzar un fin definitivo. ¡ El ejemplo de la compra del coche, también demuestra que todo medio se puede considerar como un fin . El primer medio en el ejemplo, la compra del coche, se puede tomar como el fin de ir a ver al vendedor. Ir hasta el vendedor se puede considerar como el fin de pedir prestado el carro a un amigo, y así sucesivamente. Hay otra forma de comprender que todo medio es un fin. An teriormente se dijo que los que toman las decisiones se interesan por la eficiencia de los medios disponibles para obtener resultados. En términos más generales, la eficiencia de un medio para obtener el resultado esperado, un fin, la probabilidad de que produzca dicho fin. Mientras mayor sea la probabilidad, más eficiente será el medio. Por tanto, la eficiencia de un medio es la medida de su valor instru mental o extrínseco; su utilidad. El valor extrínseco de una cosa radi ca en su utilidad, su facultad para producir otra cosa d^*Valor. Por ejemplo: el valor extrínseco del dinero se basa en el valor de lo que se puede comprar con él. Para la mayoría, el dinero no tiene virtual mente ningún otro valor. Sin embargo, para los coleccionistas, ciertas monedas poseen valores ajenos al uso que éstas tienen, pero impor tantes por lo que son en sí mismas. Si los medios*(cursos de acción) y los instrumentos que se u tili zan junto con ellos, como el dinero, las mesas, automóviles, el idioma

Objetivos 35

y aritmética tuvieran solamente un valor extrínseco, a los que deben decidir no les importaría cuál de estos medios se seleccione cuando todos son igualmente eficientes para el mismo fin , pero éste no es un caso frecuente. Por ejemplo: aunque cada una, de varias camisas de diferentes colores, idénticas en todos sus detalles, tienen la misma utilidad como vestimenta, se pueden tener preferencias. Un color gus ta más que otro, satisface más. Así que, se puede decir que el deseo de tener una camisa de un color preciso, constituye un fin en sí. El valor que se le da al color es intrínseco, no instrumental. De manera semejante, se prefiere una sinfonía a otra, aunque ninguna de las dos sea de utilidad tangible. El valor intrínseco se deriva de la satisfacción inmediata, el valor extrínseco de las consecuencias anticipadas. Los valores intrínsecos de los medios, rara vez se expresan implícitamente. Son difíciles de formular porque, entre otras cosas, muchos de estos pueden ser pertinente a cualquier situación. Ade más, son valores muy personales, difíciles o imposibles de defender. La importancia de tales valores y la dificultad de formularlos de an temano, se ilustra con la siguiente fábula.

Fábula 2.1

SUCEDIO ALGO MUY CURIOSO EN EL CAMINO A LA FABRICA.

Había una pequeña compañía que manufacturaba herramientas de mano para carpintería, los dueños, tres hombres que actuaban uno como presidente, otro como vicepresidente director de finanzas y el tercero como presidente de operaciones. Los dos primeros también eran presidentes de dos bancos de la pequeña comunidad donde es taba situada la fábrica, razón por la cual, no estaban mucho tiempo en la compañía. El vicepresidente de operaciones estaba en la fábri ca más que los otros, pero casi nunca el tiempo necesario. La ausen cia de los propietarios ejecutivos no se debía a la falta de interés, sino a que éstos sabían perfectamente que la compañía podía funcionar sola, sin que ellos tuvieran que intervenir. El vicepresidente de opera ciones, en un intento por hacer algo ú til, se puso a manejar algunas cifras; encontró que, aunque las acciones de la compañía habían aumentado regularmente durante muchos años, el volumen total de ventas industriales estaba disminuyendo. Analizando el futuro de la empresa, se dio cuenta de que a menos que hubiera un cambio signi ficativo en la demanda de herramientas de mano, el crecimiento de la compañía se estancaría.

3 6 El arte de resolver problemas

Discutió el peligro con sus compañeros ejecutivos. Los tres se pusieron de acuerdo para ir a lo seguro y diversificarse con la edición de una línea de productos que permitiría a la compañía mantener su expansión, aun cuando siguiera en descenso la demanda de herramien tas de carpintería. Los empresarios consultaron a Esopo y sus colegas para que les aconsejaran. Esopo y su equipo comenzaron por analizar las operaciones de la compañía para familiarizarse con su tecnología de producción, ma neras de distribución y ventas. Una vez terminado esto, iniciaron la búsqueda de otros productos que requirieran tecnología, modos de distribución y ventas similares. La búsqueda se orientó a encontrar un producto que "se ajustara" a la compañía y cuya demanda aumen tara en el mercado. Lo primero que encontraron, era obvio: herramientas de plo mería. Algo escépticos, presentaron la ¡dea a los ejecutivos; dudaban que éstos no hubieran considerado esta posibilidad de antemano. Los ejecutivos contestaron afirmativamente, ya habían pensado en eso, pero esperaban algo "m ejor". Esopo les preguntó qué significaba "m e jo r" para ellos. El presidente replicó que no podía definirlo con precisión, pero que cuando Esopo se presentara con una alternativa "m ejor", ellos la reconocerían fácilmente, así, le pidió que continua ra la búsqueda. Esopo llevó sus investigaciones al campo de las herramientas más exóticas y encontró las que se utilizan en el mantenimiento de aviones. Cuando hablaron de éstas a los ejecutivos, estos mostraron mayor interés, pero no mucho y de nuevo le pidieron que siguiera buscando. Cuando Esopo los insistió a que le especificaran los crite rios que utilizaban, se le contestó con las mismas evasivas que antes. La búsqueda, las proposiciones y los rechazos continuaron. Cierto día, en el camino hacia otra reunión con los ejecutivos, Esopo, escuchó por la radio del auto un comentario de la importan cia del transistor en aquel entonces, recientemente inventado. Esto le dio una idea extravagante. En la reunión con los ejecutivos les sugirió que se iniciaran en el negocio de los transistores. La reacción fue en tusiasta e inmediatamente surgió la pregunta, "¿Podría decirnos, qué es un transistor?" Más tarde, Esopo se dio cuenta de que lo que los ejecutivos buscaban era un estímulo y una oportunidad para volver a interesarse en el negocio, mediante la introducción de una tecnología nueva y desconocida. Comd lo indicó uno de los ejecutivos, "nos gustaría d i vertirnos más en el negocio y sentir que somos parte de él".

Objetivos 37

Finalmente, por las sugerencias de Esopo y sus colegas, la com pañía se inició en el negocio de acoplamientos hidráulicos y válvulas; así los tres ejecutivos vivieron felices para toda la vida.

MORALEJA: Se puede gozar con el juego de otros pero solamente se puede hallar diversión si lo juega uno mismo. La diversión es un objetivo recreativo, estético. Se deriva del valor intrínseco de los medios empleados. Nada tiene que ver con la efi ciencia, ni con la economía. Las decisiones importantes, aún en los negocios, tienen poco o nada que ver con la eficiencia o la economía. Por ejemplo: las u tili dades de una gran corporación se veían desfavorablemente afectadas por el compromiso de producir solamente artículos con más alta cali dad dentro de su ramo. Los costos de material sufrían inflación más rápidamente que los de los competidores, pero la corporación se ne gaba a abortar la producción o abreviar sus procesos, como lo hicieran los competidores. Reducir la calidad del producto hubiera disminuido significativamente la satisfacción que los gerentes derivaban de su ta rea; esto estaba relacionado con el valor intrínseco de la obra; un medio. Otro caso: hay dos distritos en el sistema bancario del Federal Reserve que tienen exactamente las mismas funciones, pero que difie ren de manera significativa en su organización y forma de operar. La "atmósfera" en los dos bancos es enteramente diferente. Las diferen cias no se pueden explicar en cuanto a la eficiencia, ambos son efi cientes. Las diferencias son cuestión de estilo y éste tiene que ver con el valor intrínseco de los medios. La preferencia por ciertos medios, según el valor intrínseco, es aspecto de un estilo individual o de grupo. Las preferencias de estilo persistentes se llaman rasgos, por ejemplo: dominante, sumiso, in trovertido, extrovertido, agresivo, sociable, caritativo, valiente, apá tico, etc. (G. W. A llp o rty H. S. Odbert,en 1936, identificaron 17,953 nombres en inglés de rasgos). La combinación de rasgos que nos dis tingue a cada uno, constituye nuestro estilo; la individualidad propia, la singularidad depende tanto del estilo propio como de los medios que se persiguen. El estilo tiene que ver con la satisfacción que se deriva de lo que se hace, más que de aquéllo para quien se hace.


La disminución de la satisfacción que los objetivos del estilo brindan, es en parte responsable de la actual pérdida de interés en la vida. Cada vez se deriva menos y menos satisfacción de hacer cosas tan comunes como salir a pasear a pie o en auto, ir a la escuela o tra bajar. Esta disminución de la satisfacción es consecuencia de la re ducción de las propiedades estéticas del ambiente que nos rodea y de lo que se hace dentro de él. El poco interés por el trabajo, que resulta de la decadencia del trabajo en sí, es un caso particular de la falta de satisfacción producto de la actividad que tiene poco o nin gún valor intrínseco. Ahora considérense, los fines, que como se mencionó, se pueden tomar como medios. Tienen valor extrínseco (instrumental), así como intrínseco. El valor extrínseco se basa en las consecuencias; no de considerar los fines como medios y por tanto sus posibles consecuen cias, puede tener graves consecuencias. La siguiente fábula ¡lustra esto.

Fábula 2.2

¡PELIGRO SE ELIMINAN LAS NOTAS!*

Los estudiantes de segundo año de una gran universidad norteame ricana, habían llevado a cabo por largo tiempo una protesta organi zada en contra del sistema convencional de evaluación de dicha institución. La intensidad de la protesta aumentó hasta el punto en que ya no se podía ignorar. La istración reaccionó y nombró un comité del cuerpo docente para que revisara dicho sistema. El comité eventualmente hizo algunas recomendaciones; cambios me nores que fueron rechazados tácitamente, tanto por los profesores como por los estudiantes, pero por diferentes razones. Entonces, los estudiantes exigieron que se les diera voz activa en el rediseño del siste ma; se form ó un nuevo comité que les dio representación simbólica. Las sugerencias del segundo comité no tuvieron mejor acepta ción que las anteriores. Rápidamente, la protesta estudiantil se inten sificó y alcanzó caracteres alarmantes, per lo que la istración desesperada comunicó al cuerpo estudiantil que podía seleccionar su propio comité para hacer sus propuestas y presentarla, para su apro bación, al cuerpo docente y a los estudiantes. Se seleccionó y se reunió rápidamflpte un comité formado sólo por estudiantes. Al iniciar la primera reunión, uno de los su girió que el comité propusiera la eliminación de las calificaciones. # Juego de palabras intraducibie. GRADE CROSSING es el aviso de peligro en un paso a nivel.

na Objetivos 39

Tras una corta pero animadísima discusión se aprobó la moción. El presidente del comité sugirió que se elaborara una defensa para dicha propuesta, y que se la adjuntara a la misma. El resto del comité estuvo de acuerdo. Se inició una discusión sobre la naturaleza de la defensa. Después de diversas proposiciones, un estudiante sugirió que el comité determinara lo que pasaría cuando él y otros alumnos hicieran solicitud de isión en otra universidad y no pudieran pre sentar sus calificaciones. Todos estuvieron de acuerdo en que esto se debía investigar. El presidente pidió a cada miembro del comité que hicieran las averiguaciones necesarias en las escuelas que él escogió y que estuvieran listos para presentar un informe en la siguiente junta. La segunda junta se inició con los informes de las encuestas: todos eran ¡guales; a los estudiantes sin calificaciones no se les i tiría en ninguna de las escuelas en que habían realizado las investiga ciones. El comité se desanimó, pero pronto recapacitó. En primer lugar, retiró la moción previamente aprobada, de proponer la elimi nación de las calificaciones. Después, inició una discusión seria, d iri gida a encontrar lo que tenía de objetable el sistema de evaluación. La discusión continuó durante una serie de reuniones. Se encontraron dos deficiencias y se hallaron las soluciones para ambas. Primeramente, los estudiantes se oponían a la competencia creada por el hecho de publicar las calificaciones. Por tanto, propu sieron que no se diera a nadie información respecto a las calificaciones de los estudiantes, sino sólo a los interesados. En segundo lugar, sen tían que la preocupación por las calificaciones limitaba la explora ción de las áreas de interés, como tomar cursos en los que tem ían que su actuación no fuese tan buena como ellos quisieran. Por lo tanto, propusieron que se permitiera a los estudiantes tomar cada semestre un curso optativo con la sencilla base de acreditó-no acreditó. Ambas propuestas fueron abrumadoramente aceptadas por los cuerpos docente y estudiantil.

MORALEJA: El fin de un problema puede ser el comienzo de otro. El resultado de la solución de un problema siempre se puede consi derar como el medio para consecuencias definitivas. Por tanto, para determinar el valor extrínseco de un resultado intermedio se debe saber cuál es el resultado final que se desea y qué tan aproximado a éste es el resultado intermedio.


Los resultados definitivos que se desean son los únicos que pue den tener valor intrínseco porque no tienen consecuencias. Deben ser inalcanzables pero aproximables. Si no lo fueran, no tendrían efecto sobre el comportamiento actual. El ser aproximables hace que el pro greso hacia ellos sea la medida apropiada del valor extrínseco de cual quier resultado intermedio. Al resultado final o definitivo se le llama ideal. Por ejemplo, dice que la omnisciencia es el ideal de la ciencia. Nunca sabremos todo, pero siempre sabremos más. Para otros, desplazarse a una velo cidad infinita es un ideal. Nadie podrá hacerlo alguna vez, pero siem pre será posible aumentar la velocidad. La falta de una sensación de progreso hacia los ideales, la creciente opinión que muchos de los rápidos cambios culturales y tecnológicos no nos llevarán a ninguna parte, es otra de las notables contribuciones al decreciente interés en la vida. La sensación de pro gresar hacia los ideales le da significado a la vida y hace trascendente la selección. Hoy, más y más personas sienten que ya no tienen el control de su futuro. Lo que contribuye a hacer que consideren estas selecciones como ilusorias, nunca reales. El fatalismo y la resignación ante un futuro que está fuera del control propio, disminuye el inte rés en la vida. Por el contrario, la creencia de que el futuro depende rá de lo que se hace entre hoy y mañana, acrecienta el interés. Está claro que lo que se desea, los fines, influye sobre la selec ción de los medios. Lo que no está tan claro es el hecho de que los medios disponibles influyen en la selección de los fines. La concep ción que se tiene de los posibles resultados, afecta a aquellos resul tados que se desean. La habilidad para resolver problemas está por lo tanto, limitada por el concepto de lo que es factible, hasta la con cepción que se tiene de la naturaleza del problema, puede estar lim i tada de este modo. Sin embargo, a menudo estas limitacione^han sido autoimpuestos. Muchos de nuestros problemas, se derivan del descontento con algún aspecto del estado actual. Por ejemplo, no nos gusta la manera como opera el auto, como van las ventas, el costo de los materiales y así sucesivamente. Com<^ se observó antes, muchas de las form ulacio nes de nuestros problemas se dirigen a eliminar lo que no se desea. Se tiene tendencia a perturbarse más por lo que desagrada que por lo que agrada, por el odio que por el amor. El esfuerzo por deshacerse de lo que no se quiere es una resolución reactiva de los problemas; orientada retrospectivamente. El afán por obtener lo que se quiere es proactivo; una resolución prospectiva de los problemas. En la solu

Objetivos 41

ción reactiva de los problemas, se camina hacia el futuro mirando al pasado, más que a, uno se aleja de algo. Lo que a menudo da por re sultado, consecuencias imprevistas, más desagradables que las defi ciencias eliminadas. Recuérdese el problema de evaluación de los estudiantes. Las consecuencias del D.D.T. proporcionan otro ejemplo. En la resolución proactiva de los problemas se especifica a dón de se quiere llegar y se trata de lograrlo. Aunque tal criterio no eli mina la posibilidad de pasar por alto consecuencias apropiadas a las soluciones que se desean, le reducen las posibilidades de hacer tal cosa. Mientras más definitivo sea el resultado que se especifica, hay más probabilidades de que se consideren las consecuencias interme dias y a largo plazo de las acciones inmediatas. Mientras más inmedia tas sean las fuentes de descontento que se trata de eliminar, será menos probable que se tomen en cuenta las consecuencias apropiadas. Por tanto, se minimizan los riesgos de pasar por alto consecuencias que vienen al caso, al form ular un problema en términos de la apro ximación a uno o varios ideales. Cuando uno se concentra en las deficiencias del estado actual, tiende a considerar independientemente cada una de las deficiencias. De esta manera, muchas de las deficiencias parecen difíciles de eli minar, puesto que cuando uno se concentra en un ideal, descubre las relaciones entre los diferentes aspectos que se pueden llevar a cabo en el futuro, lo que contribuye a abordar simultáneamente diferentes combinaciones de amenazas y oportunidades, abordarlas como un sistema de problemas. El esfuerzo que se hace para abordar combina ciones de problemas interactuantes en forma conjunta, es lo que debe ser la planificación, en contraste con la resolución de problemas. La planificación implica, no solamente tratar globalmente con problemas interactuantes, sino también hacerlo con una orientación prospectiva. Desgraciadamente, mucho de lo que se conoce como pla nificado se aboca a corregir una serie de deficiencias percibidas in dependientemente. La resolución proactiva de problemas está im plícita en un pro ceso de planificación. Ningún problema se aborda aisladamente, sino que cada uno se formula como parte de una combinación de problemas interrelacionados, que se trata como un todo. La planifi cación proactiva consiste en diseñar un futuro deseable y hallar la manera de avanzar hacia él, del modo más efectivo posible. El diseño de un futuro deseable se lleva a cabo mejor cuando se incluye en un rediseño idealizado de cualquier cosa que se planee, una nación, una agencia, un negocio, un grupo o un individuo. Este


rediseño es una manifestación expl ícita de lo que los diseñadores tendrían, ahora mismo, si pudieran obtener todo lo que quisieran. Orcftó diseño debe someterse solamente a dos restricciones: primeramente, el diseño debe ser tecnológicamente factible. Lo que no excluye la in novación tecnológica, sólo tiene por objeto evitar que el proceso se convierta en un experimento de ciencia ficción. Sería permisible, por ejemplo, incluir la transmisión de facsímiles de color entre oficinas o el uso de helicópteros para el transporte urbano, puesto que éstos son tecnológicamente factibles. Sin embargo, no se debe creer en las transmisiones telepáticas entre la casa y la oficina. Los otros tipos de restricciones impuestas externamente, por ejemplo, económicas, po líticas y legales deben omitirse. La segunda restricción será la cosa o estado que se diseña, debe hacerse de manera tal que si llega a existir, sobreviva. El diseño debe ser viable operativamente. Además, es natural que cualquier diseño esté inevitablemente restringido por la falta de información, conocimiento, comprensión y discernimiento, por no mencionar la imaginación de quién lo elabora. Por lo tanto, el estado ideal de las cosas, debe ser aquél en que los diseñadores puedan ser capaces, tanto de aprender de su propia ex periencia, como de adaptarse a los cambios en sí y en el ambiente. De aquí que un sistema o estado ideal debe ser flexible y sus ceptible al cambio con facilidad, para que se pueda mejorar en forma continua. Un diseño idealizado no es precisamente utópico, puesto que es susceptible de que se lo mejore. Es lo mejor que los diseñadores pue den conceptualizar en el momento, pero su diseño, a diferencia de una utopía, se basa en el reconocimiento de que ningún diseño idea lizado puede seguir siéndolo p o r mucho tiempo. Así que el produc to de un diseño idealizado, no es un estado o sistema ideal, sino un estado o sistema que busca lo ideal. Un diseño idealizado no es utópico por otra razón; sus diseña dores no tienen que fingir que tienen todas las soluciones finales para todas las preguntas que se pudieran hacer acerca del ideal. Cuando no posean la respuesta, deben hacer el diseño con vistas a un estado don de sea posible hallarla. Un diseño así, nunca se completa y nunca es absoluto, final o fijo. Está sujeto a una continua revisión a la luz de la información, conocimiento, comprensión, discernimiento e imagi nación de reciente adquisición. El diseño idealizado se ha usado en una diversidad de contextos. El equipo de investigación, del que soy miembro, colaboró reciente

Objetivos 43

mente con el gobierno de Francia en la elaboración de un diseño idealizado de París (Roles et Fonctions.. . 1973). Desde entonces, se ha adoptado este diseño como base para la planificación a largo plazo de dicha ciudad. Se ha iniciado un trabajo similar para la Ciu dad de México. Este equipo de investigación también participó en el rediseño idealizado de un distrito del Federal Reserve System y en uno del sistema jurídico juvenil de E.E.U.U. (Management and Beha vioral Science Center, 1972). Hace poco, participó en rediseños seme jantes de varias corporaciones de los Estados Unidos de Norteamérica y en el exterior. Terminó recientemente un diseño idealizado del Scientifie Communication and Transfer System en Norteamérica (R. L. Ackoff et al., 1976). Una labor semejante se lleva a cabo en México, en el CONACYT, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de este país. Una serie de rediseños idealizados del autor aparece en su libro, Redig the Future (R. L. A ckoff, 1974). (Rediseñando el fu turo). En el capítulo 6, aparece una breve descripción del diseño del National Scientific Communication and Technology Transfer System. El diseño idealizado es aplicable lo mismo a sistemas pequeños, grandes o, hasta individuos; se aplica lo mismo a las partes de un sis tema que al sistema completo. El proceso idealizado de diseño desata la creatividad porque re laja las restricciones internas impuestas. Sanciona la irreverencia ima ginativa por las cosas como son y alienta la exploración de áreas anteriormente obstaculizadas por tabúes autoimpuestos o cultural mente impuestos. Por ejemplo, un grupo que trataba de elaborar un rediseño idealizado del sistema bancario de la nación, inició una de las discusiones con la sugerencia de eliminar el uso de los cheques en el sistema, debido a la carga, cada vez más difícil de manejar, de con trolarlos. Un sistema así, permitiría a cualquiera trasladar fondos de su cuenta bancaria a la de otro banco sin tener que utilizar papeles. Otro de los del grupo indicó que uno de los usos princi pales de los cheques era pagar los salarios, los dividendos, etc. Sugi rió, por tanto, que en un sistema idealizado, todos los pagos hechos a un individuo o a una organización se hicieran electrónicamente. Aún otro miembro del grupo indicó que si recibieran electrónicamente los 'ngresos totales de todas las personas y organizaciones sería posible que los bancos prepararan las declaraciones de impuestos por compu tadora. Si un banco tenía el registro de todas las entradas, también tendría un registro completo de todos los gastos. Entonces, se hizo notar que dicho sistema sólo resultaría si todos tuvieran una sola


cuenta bancaria o que, si tuvieran varias cuentas, que en todas usaran su número del registro de seguro social como identificación. En este instante, un miembro del grupo interrumpió con: "Un momento, si se tuviera un registro completo de todos los gastos, ¿no sería más sensato gravar el consumo que los ingresos?". Esto desenca denó una acalorada discusión de la idea. Con el tiempo, esto llevó al diseño de un nuevo sistema de impuestos que todos los presentes consideraron mejor al actual. Se dieron cuenta que, aunque el diseño por el momento era impracticable por razones políticas, a la larga se utilizará. Más tarde se enteraron de que exactamente los mismos in tentos se llevaban a cabo en Suecia e Inglaterra. El concepto que un individuo tiene de lo que es practicable, es una de las restricciones autoimpuestas sobre la resolución de proble mas y la planificación. A qu í se presenta un ejemplo que viene ai caso. Durante una licencia sabática en la Ciudad de México, me encontré con un grupo de planificadores que se ocupaban de los problemas de transporte de la ciudad. Revisaron junto conmigo cada una de las alternativas que tenían en estudio, en sus esfuerzos para mejorar el sistpma de transporte. Ninguna de éstas, les dije, me pare cía capaz de mejorar de manera significativa el sistema. Me desafia ron a identificar alternativas que representaran, en mi opinión una diferencia trascendente. Les mencioné unas cuantas, entre esas, las tres siguientes. Primero, rediseñar el automóvil. La capacidad de transporte de las calles se podría aumentar hasta en un 500% con el uso de un "automóvil urbano" adecuado. (R. L. Ackoff, 1974, ca p ítulo 11). Segundo, con el cambio de la semana de trabajo, para que inclu yera cinco días de nueve horas con no más de una hora para comer. Con el sistema actual de salir a comer por dos o tres horas, la mayoría va hasta casa, lo que casi duplica los requisitos del transporte. Tercero, dispersar el gobierno federal, ubicándolo casi todofuera de la ciudad. Esto presentaría unas cuantas ventajas, además de re ducir los requisitos del transporte. Los planificadores respondieron que ninguna de esas sugeren cias era practicable. Las razones que dieron eran políticas; la polí tica se ha definido como el arte de lo posible. Lo posible, como lo conciben la mayoría de los políticos y los que los sirven, raras veces es suficiente para resolver el problema entre manos. Se reque riría lo que ellos consideraban imposible para poder resolver esos problemas. Es en e^te punto donde debieran ayudar la planifica ción y la resolución de problemas. Los políticos deberían emplear

Objetivos 45

el arte y la ciencia de lo imposible, o sea de hacer posible lo aparen temente imposible. Practicar la planificación o la resolución de pro blemas como el arte de lo posible, es jugar a la pol ítica y llamarla de otra manera. Engaña a los comprometidos en ella, tanto como a los que se ven afectados por ella. Para convertir en posible lo aparentemente imposible, es nece sario eliminar o aliviar las restricciones que se derivan de considerar lo practicable. El diseño idealizado puede ser extremadamente efec tivo para eliminar y aliviar dichas restricciones. En el diseño idealizado, como en todos los diseños, las partes se ensamblan para formar un todo. El diseño, particularmente el diseño idealizado, se concentra sobre las propiedades del conjunto. Un sistema posee propiedades que sus partes constituyentes ca recen. Por ejemplo, una persona puede leer, escribir, comer, hacer el amor, pero ninguna de sus partes solas pueden hacer esas cosas. Por lo tanto, un sistema de soluciones para problemas interrelacionados tiene propiedades que las partes que la forman carecen, y estas partes adquieren propiedades, por formar parte de dicho sistema, que no tendrían de otra manera. Por ejemplo, un ciudadano tiene sus dere chos en la nación de la que forma parte, derecho que no tiene el que no es ciudadano. De aquí que, un plan que constituya un sistema de soluciones para un sistema de problemas, puede ser practicable, aún en el caso de que ninguna de sus partes sean practicables cuando se las considera separadamente. Las soluciones impracticables pueden ejercer acción mutua separadamente para resultar en un sistema de soluciones practicable. Por ejemplo, como resultado del rediseño idealizado de París, un importante comité del gobierno francés, aceptó dos recomenda ciones que, cuando se consideran aisladas y fuera del contexto del diseño idealizado, parecen difícilm ente practicables: (1) que se tras lade la capital de Francia fuera de París y que (2), con el tiempo París se convierta en una ciudad abierta con gobierno autonómo. Se acep taron estas proposiciones porque eran necesarias para proseguir "el ideal": París como la capital (informal) del mundo. Está claro que, si París ha de tener esta función, no puede servirsimultáneamente como capital de una nación, ni ninguna nación podrá tener soberanía sobre ella, París "tie n e " que pertenecer al mundo. En la discusión que siguió a la presentación del National Scien tific Communication and Transfer System, ante una gran reunión de científicos un joven dijo: "Creo que el diseño es magnífico, pero no veo por qué lo llamen ideal. No hay nada en el diseño que no se pudie

4 6 E! arte de resolver problemas

ra tener ahora, si realmeñte'se quisiera tenerlo". El joveri captó el punto esencial propuesto: el principal obstáculo entre el hombre y el futuro que desea, es el propio hombre. El producto del diseño idea lizado lo demuestra. Por tanto, este diseño es un poderoso medio de convertir en posible lo aparentemente imposible. Por otra parte, un diseño idealizado es también capaz de movilizar un esfuerzo colecti vo para obtenerlo. Los diseños producidos por el proceso de idealiza ción son a menudo ideas para movilizar, que exigen compromisos para perseguir lo aparentemente imposible. Las razones de esto no son en nada oscuras. Primeramente, el diseño idealizado facilita la amplia participa ción de todos aquellos que se ven potencialmente afectados por el producto del diseño. El proceso no necesita una habilidad especial; todo el mundo puede participar. Por lo general, es divertido partici par y los comprometidos en el proceso tienen la oportunidad de meditar profundamente y aprender acerca del sistema que tenga im portancia para ellos. El proceso les permite estar conscientes y expre sar preferencias de estilo e ideales. En segundo lugar, la idealización tiende a crear un consenso ge neral entre aquellos que estén comprometidos. Esto proviene del hecho de que se la concentra en los valores finales y hay, por lo gene ral, menos desacuerdo acerca de dichos valores que acerca de los objetivos a corto plazo y los medios para perseguirlos. Por ejemplo, las constituciones de la Unión Soviética y la de tosEsTados^Jnidos de Norteamérica son muy semejantes. La mayoría de los desacuerdos entre estas dos naciones derivan de las diferencias respecto a los me dios y no respecto a los fines. No todos los que toman parte en un sistema lo comprenden igualmente bien, en igual detalle o alcance, sin embargo, los partici pantes en un diseño idealizado sólo tienen que preocuparse inicial mente por aquellos aspectos del sistema que tengan interés para ellos. Las acciones recíprocas entre los participantes hacen que todos aquellos que estén comprometidos, estén conscientes de los efectos potenciales de su diseño en una parte del sistema, sobre otras partes del mismo y en el sistema en conjunto. Esto les permite aumentar su comprensión del sistema, aprender, y esto constituye un desarrollo personal. Cuando se llega a un acuerdo explícito sobre valores finales,es más fácil elim inarlas diferencias de los objetivos a corto plazo y los medios. Además, cuando no se puedan eliminar las diferencias, se

Objetivos 47

pueden y se deben diseñar experimentos dentro del sistema para poder resolverlas. Antes de hacer a un lado el tema del diseño idealizado, puede que un corto ejercicio aclare más el punto. Al terminar este párrafo, deje de leer y haga una lista de todas las deficiencias que se pueda pensar, que tiene el sistema telefónico actual. Haga a un lado la lista por un momento; supóngase ahora, que se puede tener cualquier sistema telefónico, tecnológicamente facti ble, que se desee. Hágase otra lista con las propiedades más importan tes que debieran tener. Deténgase, haga la lista. He aqu í algunas de las propiedades que a mi juicio debiera tener el teléfono ideal. 1. 2. 3. 4.

5.

6. 7.

8.

Que sea posible utilizar el teléfono sin usar las manos. Que sea posible usarlo desde cualquier lugar donde uno esté. Que no se reciban "llamadas equivocadas". Que cuando hubiera una llamada se debería informar quién llama antes de contestar el teléfono y, por lo tanto, no verse obligado a contestar si no se desea. Que cuando se estuviera hablando por teléfono y otra perso na quisiera comunicarse, se informara quién es para que fuera posible poner en "espera" o tomar el mensaje. Si uno fuera el que llamara no tendría necesidad de esperar sino que se le lla maría automáticamente cuando la línea estuviera libre,siem pre que el otro estuviera dispuesto a recibir la llamada. Que fuera posible dejar mensajes para personas específicas cuando no se estuviera en disposición de recibir las llamadas. Que fuera posible sostener conferencias teléfonicas múltiples con la misma facilidad que se sostiene una llamada entre dos personas. Que siempre hubiera opción a tener comunicación visual o auditiva.

Mis amigos que trabajan en telecomunicaciones dicen que todo es tecnológicamente practicable. Ahora, compare su segunda lista con la mía. Es posible que se traslapen considerablemente. Compare ahora su primera y su segunda lista. ¿Cuál proporcionaría un sistema mejor? Es posible que lo haga la segunda, porque se consideraron mejoras que no estaban incluidas en la lista de deficiencias. Esto naturalmente, es uno de los objetivos del experimento.


Los diseños idealizados no son lo único que hay para la resolu ción de problemas o de planificación, pero es la mejor manera que conozco de abrir y estimular la mente para la actividad creativa. Ade más, es la mejor manera que conozco de averiguar cuáles son en rea lidad los objetivos propios.

LOS OBJETIVOS DE LOS OTROS Las soluciones para la mayoría de los problemas personales, por no hablar de los problemas de grupos, de organizaciones o de sociedades afectan a otras personas, así como al que los resuelve. Las otras personas reaccionan generalmente ante cualquier so lución que se propone o que se pone en práctica. Sus reacciones se determinan por la manera en que la solución afecta la prosecución de sus propios objetivos. Es necesario comprender los objetivos de los otros si se han de anticipar correctamente sus reacciones y , por lo tan to, las consecuencias de una solución. Quienes tienen autoridad sobre otros, suponen por lo general, que los comprenden y que conocen sus objetivos. Con frecuencia están equivocados. Sin embargo, cuando consecuencias imprevistas siguen a la puesta en práctica de una solución, debido a este tipo de error, los que lo cometen, rara vez dudan de su comprensión de los otros. Más bien, las consecuencias imprevistas se interpretan por la atribución de irracionalidad a los otros. Cualquier cosa que dicha interpretación pueda hacer, no proporciona mejor comprensión de los otros y, por lo tanto, no conduce a mejores soluciones. General mente, induce una resignada aceptación de la falta de ¡efectividad. Las tres fábulas siguientes aclararán este punto. Fábula 2.3

LA CONTRACEPCION PODRIA SER UNA CONCEPCION ERRONEA.

En 1957, Esopo estuvo algún tiempo en la India,7 invitado por el go bierno de ese país para que revisara los procedimientos de su progra ma de desarrollo y planificación. Mientras estaba all í, conoció algunos extranjeros que trataban de introducir en la India la planificación fa miliar, con la esperanza de controlar la explosión demográfica. Muchas de estas personas, serias y dedicadas a sus trabajos, distribuían anti conceptivos e información acerca de su uso, pero no tenían éxito. Tenían poco efecto sobre la tasa de natalidad de la India. Echaban la

Objetivos 49

culpa de sus fracasos a la ignorancia, irracionalidad o a la intransigen cia del hindú. Esta explicación del fracaso no producía ¡deas sobre la manera de aumentar la efectividad. Esopo sugirió a algunos de ellos que consideraran la hipótesis de que los hindúes eran racionales y ellos no lo eran. Esto,agregó,podría dar una explicación más provechosa del fracaso. Además, indicó, existía cuando menos, alguna prueba de que otra de sus hipótesis principales —que los hindúes no sabían cómo controlar el tamaño de la familia— era equivocada. Las familias hindúes mostraban tendencia a tener considerablemente menos niños de los veinte o treinta que

Fábula 2 .3 . La contracepción puede ser un concepto equivocado. M oraleja:

La racionalidad está en la m ente de los que m iran y no en

la m ente de aquéllos a quienes se m ira.


biológicamente era posible tener. Lo que indicaba que ya estaban practicando un control de la natalidad. Una vez que aceptaron esto, el problema era determinar por qué querían tener tantos niños como tenían. Esto contradecía la hipótesis que los planificadores familia res sustentaban, que el número de niños que las familias hindúes tenían estaba fuera de su control Ninguno de los planificadores familiares a los que Esopo hizo la sugerencia mordió el anzuelo. Con el tiempo Esopo lo hizo; esto es lo que averiguó. Después de obtener su independencia, la India aumentó de una manera dramática el índice de longevidad de los adultos, pero no había aumentado el lapso de la vidaempleable. El hindú pobre —y la mayoría son pobres— solamente tenía esperanzas de poder trabajar la primera mitad de sus años empleables. Por lo tanto, mientras eran jóvenes y tenían empleo, los hindúes se preocupaban por planificar para tener seguridad económica durante el subsiguiente periodo de desempleo. El gobierno de la India no proveía seguro de desempleo o segu ridad para la vejez. Muy pocos hindúes ganaban lo suficiente para poder comprar un seguro. De donde, la única manera como podían estar seguros de sobrevivir, era teniendo suficientes hijos para que mantuvieran al esposo y la esposa, cuando aquél no tuviera empleo. Como promedio, un jornalero puede ganar el sostén mínimo que re quiere un adulto que no gana un jornal. Sin embargo,como en la India sólo los varones obtienen empleos, se necesitaba un promedio de cua tro hijos. Debido al alto índice de mortalidad entre los niños, se requería un poco más de cuatro niños para asegurarse de que sobre vivirían cuatro. El tamaño nromedio de una familia hindú correspon día casi exactamente a este requisito. Pudiera ser que el tamaño promedio de las familias en la India, se debiera a otros factores. Si así fuera, fácilmente se podía determi nar. Si la explicación del tamaño de la familia, con base en la seguridad económica fuera correcta, sería de esperar que aquellas parejas cuyos primeros dos o tres hijos fueran varones, tuvieran una familia menor a aquéllos cuyos dos primeros hijos fueran hembras. Se descubrió que así era en realidad. Esopo no sosten ía que la preocupación por la falta de empleo en la edad avanzada fuera el único factor que afectara la tasa de naci mientos de la Indisf, pero sí que era un factor crítico. Por lo tanto, pedirle a los hindúes que tuvieran menos hijos era pedirles que come

Objetivos 51

tieran un suicidio retardado. Llamarlos irracionales porque se negaban a hacerlo es difícilm ente racional. MORALEJA: La racionalidad está generalmente en la mente de los que miran y no en la mente de aquéllos a quienes se mira. La comprensión equivocada de los objetivos de otros es normal donde existe una brecha cultural que separa al que resuelve los problemas de aquéllos que se ven afectados por la solución. Debe tenerse en cuenta que las brechas culturales existen dentro y entre las socieda des. He aquí, un caso a propósito. Fábula 2.4 INSTRUIDO PUEDE MUY BIEN SIGNIFICAR MUERTO. Los líderes de un ghetto negro en los límites de una ciudad univer sitaria, consideraban el analfabetismo como el principal problema del vecindario. Se puso en marcha una escuela primaria a la que se in vitaron expertos en problemas de lectura para ayudar a los maestros enseñar a leer a los niños. Programa tras programa que los expertos desarrollaron fracasó sin producir resultados significativos. Los exper tos concluyeron que era imposible educar a esos niños. Aquí fue donde se pidió ayuda a Esopo y sus colegas. Esopo empezó por considerar maduros a los niños y que, por tanto, los expertos no lo eran. Tomando como base esta suposición, buscó una explicación al rechazo de los libros por los jóvenes de co lor. No le fue difícil hallarla. Se enteró, primero, que en la mayoría de los hogares del ghetto no existía otro libro que la guía telefónica. Por lo tanto, los niños nunca o casi nunca veían leer a sus padres y nunca o casi nunca se les leía. Como esos niños, al igual que casi todos, idolatraban a sus pa dres, quienes obviamente no daban ninguna importancia a la lectura, los niños hacían lo mismo. Además, un joven que llevara abiertamen te sus libros por las calles del ghetto, incitaba a los ataques, a menudo físicos, de sus compañeros. No solamente se le consideraba "un mari cón", sino que se le acusaba de haber aceptado valores "blancos". Cuando un niño, educado en ese ambiente, ingresaba a la escueél o ella era confrontado por un extraño, generalmente blanco, que se comportaba como si la lectura fuera la cosa más importante del mundo. ¿Hay algo de raro en que el niño la rechazara?


Fábula 2 .4 . In struid o puede m uy bien significar m uerto . M o raleja: Lo que parece ser negro sobre blanco para los blancos, puede parecer to do blanco para los negros.

Esopo dedicó sus esfuerzos a tratar de encontrar la manera de hacer que los niños quisieran leer. Halló varias formas de lograrlo. Se gún una, en el auditorio de la escuela se proyectarían de manera con tinua, películas mudas, hechas para las matinés de los niños, allá por los años veinte. A cualquier niño se les permitiría que las viera cada vez que le pareciera. Para entenderlas era necesario leer los subtítu los. Esto fue suficiente motivación para que muchos de los chicos empezaran a aprender a leer.

Objetivos 5 3

MORALEJA: *Lo que parece ser negro sobre blanco, para los blancos, puede parecer todo blanco para los negros. Gran parte de este libro se escribió en México, donde pasé un año sa bático, mientras realizaba investigaciones y daba clases. En México encontré el siguiente ejemplo de incomprensión ¡ntercultural entre "nosotros y ellos". Fábula 2.5

**LO S QUE REGALAN UNA REPRESA PUEDE QUE NO SEAN BIEN RECIBIDOS

Una secretaría del gobierno mexicano, responsable del desarrollo de los recursos hidráulicos, decidió construir una represa y utilizarla para la irrigación de una extensa área de cultivo cuya productividad, creían, podía ser duplicada con ésta. Cuando se completaron los pla nes de la secretaría, se mandaron representantes a las áreas rurales que se verían afectadas para explicarles el proyecto a los campesinos y para saber si querían la represa. La respuesta fue uniforme: "s í". La represa y el sistema de irrigación se construyeron a un costo muy grande, pero fracasaron en generar el aumento que se esperaba en la productividad de la tierra. Los perplejos expertos salieron a in vestigar el porqué. Se encontraron con que los campesinos habían reducido la cantidad de tierras en cultivo, con lo que tenían más tiempo para trabajar en los pueblos cercanos o no hacer nada. Consi deraban que la cantidad de trabajo que se requería para trabajar toda la tierra no justificaba el pequeño aumento en los ingresos que dicha operación les traería. ¿"Por qué no nos lo dijeron antes de construir la represa?", pre guntó uno de los expertos a un consultor. Este pudo haber contesta do: "Porque ustedes no hicieron las preguntas correctamente. Se supuso incorrectamente, que se conocían las respuestas". Pero no lo hizo. En vez de eso, le preguntó al experto si tocaba el violín. El ex perto perplejo, le contestó negativamente. Entonces el consultor le preguntó qué es lo que haría si a él le ofrecieran un Stradivarius. Dijo que lo aceptaría. El consultor le preguntó por qué, si no sabía tocarlo. El experto comprendió lo que el consultor quería decir. * * Aquí se han respetado las frases del autor para conservar el contraste entre lo blanco y lo negro. En inglés, "to give a dam” , significa "im p o rta r un bledo". El chiste está de que aquí se trata, en realidad de una presa (dam).


MORALEJA: La razón por la cual una persona da, puede no ser la razón por la que otra recibe. La brecha cultural que impide a los que resuelven problemas, com prender los objetivos de otros, puede tener lugar hasta en organiza ciones relativamente pequeñas y aparentemente homogéneas. La fábula 3.4., proporciona un ejemplo. En los problemas, cuyas soluciones implican las reacciones de otras personas, la mejor protección contra reacciones inesperadas, es

Fábula 2 .5 . Los que regalan una represa, puede que no sean bien recibidos. M oraleja: la razón por lo que una persona da, puede no ser la razón po r la que la o tra recibe.

Objetivos 55

la participación que dichas personas tengan en el proceso de resolu ción del problema. Cuando se fracasé en obtener esa participación, porque se percibe que los otros están en conflicto con nosotros, vir tualmente se asegura la continuación del conflicto, en caso de que lo hubiera. No consultar a otros que tienen algo que ver con las deci siones que se tomen, a pnenudo se toma como un acto de agresión, porque frecuentemente lo es. Una invitación a participar en la toma de decisiones es un acto de conciliación, una demostración de cuidado y preocupación.

RELACION ENTRE LOS OBJETIVOS DE DOS O MAS GRUPOS Un grupo está en conflicto con otro, si la acción del primero tiene efecto sobre el resultado de la acción del segundo, y si este efecto ha de reducir el valor del resultado para el segundo grupo. Si, por otra parte, el efecto de la acción del primer grupo resulta en un aumento en el resultado del comportamiento del segundo, el primero coopera con el segundo. Si el comportamiento del primer grupo no tiene efec to alguno sobre el del segundo, este último es independiente del primero. Estas relaciones no son necesariamente simétricas; por ejemplo, un grupo puede cooperar con un segundo mientras el segundo está en conflicto con el primero. La relación de amo y esclavo constituye un caso extremo de lo que se ha dicho. Cuando el conflicto o la co operación no es simétrica, se dice que aquél que se beneficia más o sufre menos, que explota al otro. La explotación no tiene que ser de liberada o consciente. La competencia se define a menudo como "un conflicto con forme a las reglas" o un "co nflicto restringido". Estas definiciones no captan la propiedad esencial de la competencia. En la competencia, dos o más grupos están en conflicto unos con otros, en relación con uno o más objetivos que cada uno tiene, pero este conflicto sirve efi cientemente a otro objetivo, ya sea de las partes en conflicto o de un tercer grupo. Por ejemplo, los oponentes en un juego de tenis están en conflicto en lo que respecta a ganar el partido, pero este conflic to es eficiente relativamente al objetivo recreativo que comparten. Ambos cooperan a la recreación. En la competencia económica las compañías comprometidas, están en conflicto respecto a su deseo de vender, pero se supone que ese conflicto sirve eficientemente a los


intereses de los consumidores al procurarles mejor servicio a menor precio del que podrían gozar de otro modo. Las leyes, las regulaciones y las reglas que rigen la competencia se establecen para asegurar la efectividad del conflicto comprometido para llegar al objetivo "cooperativo". En el sistema económico norte americano, por ejemplo, se prohíbe fijar precios porque se considera perjudicial para los intereses de los consumidores. De manera seme jante, las reglas del tenis o de cualquier otro juego, se establecen para asegurar su valor recreativo, ya sea que los participantes se toman co lectivamente o los espectadores, o ambos. Hay tres formas de resolver un conflicto, las que corresponden a las maneras como se tratan en general los problemas: solución, reso lución y disolución. Tratar de solucionar un conflicto del que uno es parte -se esté o no comprometido en la competencia— es aceptar las condiciones que producen el conflicto y buscar el modo de obtener lo que se desea, no importa lo que cueste al oponente. Por lo tanto, tratar de solucionar un conflicto, es tratar de ganarlo. Esto se puede hacer con o sin el uso de la fuerza. Tratar de ganarlo sin el uso de la fuerza es lo que se llama "el arte de jugar lim pio". Utilizar la fuerza equivale a pelear. En una pelea uno o los dos oponentes tratan de eliminar, quitar, incapacitar o desactivar al oponente, vencerlo. Se puede evitar o descontinuar una pelea con la sumisión o rendición de una de las partes. Se pueden prevenir o detener las peleas por la intervención de la fuerza, o la amenaza de dicha intervención, por un tercer individuo que, generalmente, es más fuerte que los oponentes. Los esfuerzos para solucionar un conflicto, lo que generalmente hacen, es intensificarlo hasta que una de las partes derrota a la otra. Por lo tanto, a menudo las soluciones crean condiciones que gene rarán futuros conflictos y estos conflictos subsiguientes son, a menu do, más intensos. Los conflictos que se refrenan por la fuerza o por la amenaza de la fuerza tienen también tendencia a intensificarse con el tiempo. Tratar de resolver un conflicto es aceptar las condiciones que lo crean y buscar una transacción, una distribución de ganancias y/o pér didas, aceptable para los participantes. Cada parte cede generalmente algo que quería, pero obtiene algo que, de otro modo, no hubiera obtenido. Normalmente, se llega a un acuerdo acerca de la transacción, cuando los participantes consideran, que la distribución de las pérdi

Objetivos 57

das o ganancias propuesta, es justa —esto es, que elimina o reduce la explotación. La negociación, el regateo, el arbitraje, son los procesos comunes con que se busca resolver los conflictos. La teoría del juego es un cuerpo de conocimiento científico, desarrollado desde la Segunda Guerra Mundial y aplicable a la bús queda de las transacciones. La resolución de las transacciones estabi liza generalmente el conflicto, pero raras veces le quita intensidad, como lo puede hacer la disolución. Para disolver un conflicto, se cambian las condiciones que lo producen de manera que éste desaparezca. Esto se puede efectuar con el cambio del ambiente o de los componentes. Muchos conflictos son consecuencia de la escasez: dos niños quieren jugar con el mismo juguete, el único que hay en los alrede dores; dos adultos quieren el últim o espacio que queda en un estacio namiento. Estos conflictos se pueden disolver a veces, eliminando la escasez, por ejemplo, trayendo otro juguete o proporcionando más espacio disponible para estacionar. Algunos conflictos surgen por un atentado a los sentidos. Por ejemplo, en una habitación silenciosa, una persona quiere leer mien tras que otra, quiere oir música estruendosa. A veces se pueden disol ver estos conflictos por la "d ivisión " del espacio ambiental. Por ejemplo, un par de audífonos pueden permitir a uno que escuche la música al volumen que quiera, mientras que el otro lee en paz. Una división física del espacio puede tener el mismo resultado, por ejem plo, el uso de una cortina para bloquear la molesta luz que otra per sona encendió o cerrar la puerta para dejar fuera un ruido. En la disolución de un conflicto, ninguna de las partes pierde; ambos •obtienen lo que quieren sin tener que transigir. No todos los conflictos son resultado del choque de dos obje tivos escogidos libremente, en particular los conflictos que se sus citan entre de la misma organización. Estos conflictos a menudo son impuestos a los oponentes por un tercer grupo que posee cierto control sobre los dos oponentes. Los conflictos de este tipo no son frecuentemente intencionales; he aquí un caso a pro pósito. Fábula 2.6

ES DIFIC IL VENDER TIENE.

LO QUE NO SE

Esta es la historia de una cadena de grandes almacenes que compraba y vendía una amplia variedad de productos. Como el número de ar


tículos que se manejaban no viene al caso, contaré la historia como si únicamente fuese de un solo producto. .. . .. __ Las dos operaciones básicas de los grandes almacenes son, na turalmente, comprar de los proveedores y vender a los clientes. En este caso, estas dos operaciones se manejaban a través de un depar tamento de compras y uno de mercadotecnia. El objetivo que el di rector ejecutivo de la cadena daba al departamento de compras, era minimizar el volumen promedio del inventario, mientras se hacía frente a la demanda anticipada. Por lo tanto, las principales varia bles controlables por el departamento de compras eran el volumen y la frecuencia de las ventas. El objetivo que se asignaba al departamento de mercadotecnia era maximizar la ganancia bruta. (Número de artículos vendidos! multiplicados por precio de venta menos el precio de compra. La principal variable controlable de este departamento era el precio de venta. El departamento de mercadotecnia tenía una sección de estadís tica que trazaba el número de artículos vendidos y los comparaba con el precio de venta en cada periodo. Esto producía una curva de precio contra demanda, como la que se muestra en la figura 2.1. La línea superior "optim ista", representaba el número mayor de artículos que la tienda podía razonablemente esperar vender. La línea "realista", del medio representa la cantidad "esperada" o "prom edio" que se vendía a cada precio. La línea inferior "pesimista", representaba la menor cantidad que la tienda podía esperar vender. (Las líneas supe rior e inferior, se trazaban de tal manera que la probabilidad de pasar sobre la superior o por debajo de la inferior, era de 0.05). El gerente de mercadotecnia, Mike, decidía el precio a cobrar por el artículo, con alguna anticipación. Supóngase que eligió el pre cio Pi , que aparece en la figura 2.2. Luego tenía que decidir qué vo lumen de ese artículo quisiera tener en existencia en el momento oportuno. Con el uso de la figura 2.2., seleccionó el volumen Q, para asegurarse de que no se agotarían las existencias. Si esto sucediese, la medida de su desempeño sufriría. Hecha su decisión, le comunicó a Pat, el gerente de compras, que deseaba un volumen Ql del artículo, en el tiempo especificado. Ahora bien, Pat había sido subgerente de mercadotecnia; tam bién tenía una copia de la figura 2.2., y sabía de qué manera Mike había seleccionado a Q ¡ . Pat revisó la figura y decidió ordenar sola mente el volumen ü 2 ; número de ventas anticipadas al precio P x Quería evitar un^exceso de mercancía porque esto perjudicaría si. desempeño.

Número de artículos vendidos


Sin embargo, Mike sabía que Pat haría exactamente esto, porque se propon ía cobrar el precio P2, lo que maximizaría las ventas brutas anticipadas si solamente tuvieran disponible la cantidad Q2 ■ Por otra parte, Pat sabía que Mike llegaría al precio P2, por lo tanto se propo nía ordenar solamente 0 3, el número de ventas anticipadas al precio P2. Pero Mike ya sabía que Pat haría esto. . . y así sucesivamente. El lím ite de ese proceso sería cuando ya no hubiera nada que comprar y por tanto, nada que vender. No se llegó al lím ite porque no hubo comunicación entre los dos gerentes. Cada uno tenía que imaginar lo que el otro trataría de hacer. Aunque esto difícilm ente conducía a operaciones óptimas, ha cía posible la sobrevivencia. MORALEJA: Todo aumento en el control sobre otros es una pérdida potencial del control sobre uno mismo. El conflicto entre los dos departamentos, se les impuso debido a los objetivos asignados. Su desempeño y el de la tienda en conjunto, me joró luego de que se cambiaron dichos objetivos para disolver el con flicto . El costo que había de minimizar el departamento de compras, se modificó para que incluyera el costo de la pérdida de las ventas. Por otra parte, se cargó al departamento de mercadotecnia el costo de llevar un inventario excedente a la demanda anticipada. Aquí se expone una situación similar, dentro de un contexto muy diferente. Fábula 2.7

PONER EL TOPE EN EL MEDIO.

Una gran compañía diversificada tenía dos divisiones relativamente au tónomas: una producía y vend ía un artículo que la segunda consumía. La política corporativa requería que la segunda división comprara el artículo a la primera y que la primera abasteciera a la segunda. Lo que ocasionó un serio conflicto entre las dos. A menudo la división compradora podía obtener el producto por menos, con otros provee dores y a su vez, la división vendedora podía también vender los productos a otros, por más de lo que la compradora estaba dispuesta a pagar. Con frecuencia acudían al ejecutivo de la corporación para que resolviera el conflicto entre las divisiones, pero raras veces podía encontrar una manera de hacerlo que satisficiera a las dos divisiones, cosa que intensificaba el conflicto.

Objetivos 61

Se acudió a Esopo para que ayudara; con el cambio, de las re glas impuestas a las divisiones, le fue posible resolver el conflicto. Se dejó en libertad a la división compradora para que comprara al proveedor de menos costo, aun cuando no fuera de la compañía, a me nos que el ejecutivo responsable de lacorporación quisiera que lacompra fuese interna. Si era así, tenía que compensar a la división comprado ra por la diferencia entre los costos internos y externos. Cuando la división compradora estaba de acuerdo en pagar el precio que pedía la división proveedora pedía, esta última tenía que vender. Cuando el precio que la división proveedora pedía era más bajo que el de cualquier otro proveedor, la división compradora tenía que com prarles y pagar la diferencia entre el precio interno y el precio externo más barato que se dispon ía, a! ejecutivo responsable de la corporación. Este arreglo convirtió en un foco de lucro para el ejecutivo res ponsable, puesto que su responsabilidad era determinar si las trans ferencias internas a base de subsidios del producto, valían lo que costaban a la corporación.

MORALEJA: Un conflicto interno no se puede resolver por su imposición sobre otros. Es bastante común que un tercer grupo trate de resolver un conflicto interno, estableciendo una situación de aparente competencia entre los otros dos grupos sobre los que tiene autoridad. Esto da como re sultado por lo general, que el conflicto trascienda hasta el tercer grupo en una forma más intensa, como fue claramente el caso de las dos fá bulas anteriores. Ahora piense cómo se podrían cambiar a los participantes de un conflicto para resolverlos. Ya se discutió una manera de hacerlo: comprometer a los oponentes en un proceso de diseño idealizado. Lo que dirige la atención a los objetivos definitivos, donde tiende a haber menos desacuerdo que en los objetivos intermedios o inmediatos. Re conocer los objetivos definitivos comunes convierte a los conflictos sobre objetivos intermedios en interrogantes sobre la eficiencia de los medios, los que son más fáciles de manejar que los conflictos de fines. Algunos conflictos se pueden resolver con el cambio de los valo res de uno o más oponentes, por medio de la persuasión. Un padre, por ejemplo, a menudo trata de distraer a un niño en conflicto con otro, al interesarlo en otra cosa. Los adultos son más difíciles de des viar, pero no es imposible conseguirlo.


Una discusión o un debate formal entre los oponentes, se u tili za a veces para llevarlos a un acuerdo. Hasta años recientes se ha dado alguna importancia al diseño de debates, a fin de aumentar su efecti vidad como un medio para disolver conflictos. El profesor, Anatol Rapoport, en su libro Fights, Games and Debates, (1960) destaca el interés que se debe dar al poder potencial de los debates para di solver los conflictos. El procedimiento de debates, que aquí se indica es una extensión del propuesto en su libro; el procedimiento consis te de los siguientes pasos: 1. Cada participante debe escuchar al otro expresar sus puntos de vista hasta que él sienta que puede formular la posición del otro participante, de manera tal que sea aceptable. Lue go, cada uno de los participantes trata de hacer lo mismo. Si el esfuerzo de cada participante es inaceptable para el otro, la discusión continúa hasta que ambos tengan éxito. Si una de las partes quiere conservar una situación presente, por ejemplo, mantener la pena de muerte donde esté en uso, debe ser la primera en tratar de form ular la posición de la otra parte. Si ambos buscan cambiar, debe dejarse que la suerte decida quién va primero. Por ejemplo, si uno de los participantes quiere abolir la pena capital y su oponente quiere conservarla, este últim o debe hacer la primera tentativa para expresar satisfactoriamente la posición del otro. La ra zón de esta actitud es que hay menos probabilidades de que aquél que quiere conservar una situación presente, comprenda el punto de vista del otro oponente, de las que hay menos de que este últim o lo comprenda a él. Como Ambrose Bierce lo observó (1911), "Sólo hay una manera de no hacer nada y varias de hacer algo. . (pág. 159). En algunos casos puede ser suficiente llegar a un acuerdo con el primer paso; en otros, se requieren pasos adicionales. 2. Una vez que cada participante pueda establecer la posición de su oponente, a satisfacción del mismo, cada uno de ellos debe formular las condiciones morales o verdaderas bajo las cuales él cree que será válida la posición de su oponente. Por ejemplo, en una disputa acerca de la pena capital, aquél que se opone debe enunciar las condiciones en que él consideraría ju stifi cada dicha pena. Podría decir, "Creo que la pena capital se justificaría si se impidiera más crímenes capitales que las ejecuciones que pro

Objetivos 63

voca". Este aserto identifica "las condiciones disolventes" y hace posible convertir muchos conflictos en cuestiones de hechos, por ejem plo ¿reduce la pena capital el número total de vidas sacrificadas?. En ocasiones, una de las partes puede alegar que la posición del otro no se justifica con ninguna condición, por ejemplo, que por nin guna condición se puede justificar la pena capital, en este caso se le debe pedir al que así lo sostiene, que proponga un método para resolver las diferencias entre las dos partes que mantienen opiniones opuestas e incondicionales. Si así lo hace y el oponente acepta, debe utilizar se entonces el procedimiento propuesto. Si dicho procedimiento no fuera aceptado por el oponente este últim o se convierte en el sujeto de un debate que utilice el procedimiento aquí descrito. 3. Una vez que se ha llegado a un acuerdo acerca de las condi ciones disolventes, cada participante debe formular su propio concepto que tiene para poder determinar las condiciones reales. Pueden estar de acuerdo con estas condiciones. Por ejemplo, pueden acordar el examen de cuatro clases de estados, durante los últimos diez años: (1) estados que han aplicado en forma continua la pena capital durante ese periodo, (2) aquellos que han puesto en vi gor dicho castigo, sin haberlo aplicado anteriormente, (3) aquellos que no lo han aplicado en dicho periodo y (4), aquellos que una vez lo implantaron pero que subsiguientemente lo abolieron. También pueden estar de acuerdo en que si el porcentaje promedio de aumen to en crímenes capitales por año, en aquellos estados que establecieron por vez primera la pena capital, es menor al promedio correspondien te a cada una de las otras categorías, entonces la pena capital es un freno efectivo; de otra manera no lo será. Si los oponentes no se pue den poner de acuerdo para determinar el ajuste entre las condiciones reales y las disolventes, este desacuerdo debe ser objeto de un debate que siga el procedimiento aquí descrito. Una vez resuelta, dicha cues tión puede seguirse con el debate original. 4. Una vez que se ha llegado a un acuerdo respecto a cómo es tablecer las condiciones pertinentes, los oponentes deben tratar de determinar cuáles son en realidad esas condiciones. Es probable que los hechos pertinentes concilien el problema. Si dicha determinación no es posible ni practicable, los participantes Pueden pasar al siguiente paso.


5. Debe prepararse una "m atriz de arrepentimiento", en la que las diferentes posiciones en el debate, formen los renglones y las condiciones justificantes formen las columnas. La tabla 2.1., constituye una matriz así, para el debate acerca de la pena capital. 6. Luego, cada uno de los oponentes decide independientemen te cuál de los dos errores posibles, cree que sea el más grave. Si los oponentes están de acuerdo, deben aceptar aquella po sición que se asocie con el error menos grave. Si no se ponen de acuerdo, este será el problema que debe reiniciar el primer paso. El procedimiento aquí descrito requiere un mayor control de la discusión de un problema, del que generalmente, los oponentes ejer cen por sí mismos. Por tanto, sería de mucha ayuda tener un árbitro aceptable para las dos partes. El procedimiento resulta formal, pero el formalismo proporciona a menudo una manera efectiva de conci liar las disputas, como sucede, por ejemplo: en los tribunales. No hay un acuerdo general respecto a si es que existen algunos tipos de con flictos que son, en principio, imposibles de resolver o disolver. El consejo general es grande, pero con menos unanimidad, donde se im plica la práctica más que los principios. En la práctica, la mayoría de la gente cree que hay conflictos que no se pueden resolver ni disolver. Para algunos resulta obvio, por ejemplo, que si el objetivo final de una de las partes es la destrucción de la otra, ni la resolución ni la di solución son posibles de lograr en la práctica. Los que creen esto, afirmarán que conflictos como los que tuvieron su origen en las as piraciones de Hitler, eran conflictos que no se podía resolver ni disolTabla 2 .1 . Posibles errores en el prob lem a de la pena capital.

Condiciones justificantes

Posiciones A favor de la p e n a ç a p ita l En contra de la pena capital

La pena capita! evita el crimen

La pena capital no evita a/ crimen

X

E rro r 2

E rro r 2

X

Objetivos 65

ver. Sin embargo, aún en estos casos, hay lugar por la duda. Hasta los homicidas man íacos se han podido disuadir de sus intentes de agresión. Lo único que parece claro en esta confusa área, es que si se trata a un conflicto como si no se pudiera resolver ni disolver, éste se comportará como si así fuera el caso. La única manera de compro bar que realmente es así, es demostrar que cualquier forma para resol ver o disolver ha fallado o tiene que fallar. Hasta donde sé, nadie ha procedido de esta manera en conflicto alguno. Por tanto, siempre que las circunstancias lo permitan, sería deseable hacer el intento de disol ver o resolver antes de recurrir a la fuerza o a la sumisión.

RESUMEN Se inició esta discusión de los objetivos haciendo la distinción entre los negativos, que se dirigen a suprimir algo que disgusta y, los posi tivos; que se dirigen a obtener algo que se desea. La manera de form u lar que se utilice, representa una importante diferencia en los esfuerzos que se hagan para resolver problemas. Con fórmulas negativas, es más probable pasar por alto las consecuencias mediatas de las soluciones. Por tanto, con el usó de fórmulas negativas, se tiende a caminar hacia el füturo mientras se mira el pasado. Los objetivos (resultados deseados) son fines y los cursos de acción que se utilizan para perseguirlos son medios. Sin embargo, los medios y los fines son conceptos relativos. Los medios tienen a la vez, valores intrínsecos y extrínsecos. Su valor intrínseco radica en la satisfacción que su uso proporciona, independientemente de lo que dichos medios proporcionen; su valor extrínseco radica en la habili dad que tienen de proporcionar algo más de lo que se desea. Una pre ferencia persistente, que no se basa en la eficiencia se llama rasgo y la reunión de los rasgos propios constituye el estilo. El estilo forma par te esencial de la individualidad propia. La formulación de los objeti vos debe incluir, por lo tanto, la especificación de las preferencias de estilo. Los fines también tienen valor intrínseco y extrínseco; su valor intrínseco radica en la satisfacción que su logro proporciona. Su va lor extrínseco se basa en aquéllo a lo que con el tiempo, llevan sus consecuencias y por lo tanto, en el progreso hacia los objetivos defi nitivos, los ideales que su logro proporciona. La formulación efectiva del problema requiere conciencia de las Posibles consecuencias de acciones por encima del resultado en el que

6 6 E! arte de resoíver problemas

ano se concentra. Se sostiene que el enfoque debe ser sobre ios idea les y se sugiere que la formulación explícita de los ideales pertinen tes que se tienen, permite a aquellos comprometidos en una situación problemática, que también hagan explícitas sus preferencias de estilo. El diseño idealizado hace posible que se consideren combinacio nes de problemas que actúan recíprocamente y además, lo hacen con una orientación más bien prospectiva que retrospectiva. Este es un re quisito esencial de la planificación. El diseño idealizado facilita tam bién la participación de todos los interesados, que se llegue a un acuerdo general entre ellos, y la extensión de sus conceptos de via bilidad. Las restricciones autoimpuestas radican en el proceso de idealización. La consideración conjunta de soluciones a problemas interrelacionados, tiende a hacer que parezcan factibles soluciones que, si se las considera individualmente, son impracticables. El diseño idealizado participativo, ayuda a comprender mejor los propios objetivos y los de aquellos implicados en ¡os problemas. Frecuentemente suponemos que otras personas tienen objetivos que en realidad no tienen, esto se hace especialmente cuando "nosotros" y "ellos estamos separados por una brecha cultural. Sugiero que se busque la comprensión de los objetivos de otros al suponer que su comportamiento es racional, no importa lo irracional que pueda pa recer. El suponer irracionalidad en otros impide comprender, no solamente su actuación, sino también la propia. Oculta la propia irracionalidad. Las diferencias de objetivos entre los interesados y el que toma las decisiones, puede generar un conflicto; estado en el que el logro del objetivo de una de las partes, conduce a la negación de los objeti vos de la otra. Se investigaron tres maneras de abordar los conflictos: solución, resolución y disolución. Solucionar un conflicto es aceptar la situación y hallar lo mejor que se pueda hacer con ella. Resolver un problema es aceptar la si tuación y encontrar una distribución de ganancias y/o pérdidas entre los oponentes y por la que están dispuestos a conformarse. Normal mente se llega a las resoluciones por medio de alguna forma de nego ciación. Disolver un conflicto, significa cambiar la situación de manera tal que se elimine éste, lo que se puede efectuar con el cambio del ambiente o de los oponentes. El ambiente se puede cambiar para se parar los oponentes, eliminar su acción recíproca, desaparecer la esca sez que es el origen de su conflicto o cambiar los objetivos que se les impone desde arrijpa. Además, un conflicto se puede disolver al cambiar las seleccio nes que los oponentes hagan de los medios y los fines. Tales cambios

Objetivos 67

pueden disolver un conflicto sin pérdidas para las partes interesadas y posiblemente, con ganancias para ambos. Se consideró el uso de la idealización y la persuasión como formas de producir dichos cam bios. En relación con éstos se presentó un procedimiento formal de debates, que pueda cambiar las opiniones y los valores. Puede que haya conflictos que no se pueden resolver o disolver, sin el uso de la fuerza, pero nadie ha demostrado que esto sea así. Por tanto, los intentos para disolver o resolver conflictos, no se deben re chazar a priori. Tratar un conflicto como si fuera imposible disolverlo o resolverlo, es comprometerse en una profecía que se realiza así mis ma. Este es un precio caro de demostrar que uno "tiene razón", es pecialmente cuando hay muchas probabilidades de que, en realidad se esté equivocado.

El Arte De Resolver Problemas (3) j7211

Overview 6h3y3j

More details h6z72

Related Documents 543cg

El Arte De Resolver Problemas 4n5a2m

El Arte De Resolver Problemas (3) j7211

Arte De Resolver Problemas-ensayo 4f1pz

Resolver Problemas De Centroide #3 w4x1t

A Arte De Resolver Problemas - Polya.pdf 1e1j52

A Arte De Resolver Problemas [polya].pdf 56243q

More Documents from "Miguel Donés" 3e6k3w

11482j

Experiments In Basic Electrical Engineering Pdf 105mx

Dango Daikazoku (busta Rhymes Remix) Lyrics 5e1j2m

Decalogo Engel.pdf 5d5a20

Cien Preguntas Sobre La Revolucion Mexicana 5x3r

Manual Simba S7d 1u5y5k