Resenha 1627o

RESENHA: AS CONTRADIÇÕES DA RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E TRABALHO

Fernández Enguita, Mariano. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo / Mariano Fernández Enguita: trad. Tomaz Tadeu da Silva. - Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

Informações do Autor: Mariano Fernández Enguita é Professor Catedrático de Sociologia e Diretor do Departamento de Sociologia e Comunicação da Faculdade de Educação da Universidade de Salamanca, onde desenvolve uma vasta atividade científica. Dirige o Observatório Social de Castela e Leão (OSCYL) e coordena o Grupo de Análises Sociológicas (GAS). Foi professor convidado nas universidades de Stanford, de Wisconsin-Madison, de Berkeley, de Lumière-Lyon II, no London Institute of Education, no London School of Economics e foi também conferencista convidado em dezenas de outras instituições espalhadas por todo o mundo. Foi assessor de diversos organismos dedicados à investigação em educação e de muitas outras instituições e organizações. Conta com mais de vinte livros publicados, alguns deles traduzidos em inúmeras línguas. É claramente um dos nomes mais poderosos da sociologia da educação na Europa, com uma vasta e notável obra.

O autor mostra que o papel da escola na socialização para o trabalho assalariado responde mais uma lógica dedutiva, apoiada de forma genérica na evidência empírica, que a uma análise pormenorizada do funcionamento real de sistemas escolares ou contextos educacionais concretos. As funções da escola só se desenvolvem acompanhadas de uma série de conflitos, mediações, disfunções e processos entrópicos. Para o reconhecimento desses conflitos o autor mostra de forma clara e essencial que para uma a análise da educação localizada de forma mais precisa em certas coordenadas de tempo e espaço. Com base nesse pensamento o autor mostra que não há nem pode haver uma divisão de tarefas entre uma análise estrutural, teórica, “macro”, etc., que se dedicasse ao estudo dos sistemas, mas seria incapaz de descer ao aqui e ao agora dos processos sociais vivos, e uma analise fenomenológica, empírica, “micro”, etc., que daria conta dos processos concretos, mas sem conseqüências fora de seu âmbito de estudo.

2

Segundo o autor em suas análises sobre “contradições da relação educação e trabalho”, entende que é nas relações estruturais que se encontram as principais raízes da contradição. Para o autor, se de um lado a escolarização universal tem contribuído para desativar as fontes de conflitos sociais e, portanto, tem servido à reprodução do capital, por outro lado, a instituição escolar chegou a converter-se em um pesado aparato que, por si mesmo, constitui um subsistema social de grande importância (...). Não se deve, pois, pensar a escola como mero instrumento ivo em mãos e a serviço do Estado, do capital ou de qualquer outro poder externo. Por isso para que possamos caracterizar a escolar, em geral, como uma instituição que busca moldar as pessoas, não é possível ignorar que estas não são simples matérias primas ou produtos semitransformados. Ou seja, na verdade trata-se de seres humanos, dotados de inteligência e vontade, cujos desejos, preferências, aversões, etc., se traduzem em respostas individuais e grupais aos imperativos da instituição. O objetivo deste capítulo é suscitar reflexões e análises das relações que se estabelecem entre Educação e Trabalho num contexto de mutações profundas no mundo do trabalho e de reformas educacionais que se generalizam em todo o mundo e, a partir de tais reflexões, estimularem a busca de alternativas pedagógicas capazes de superar a crise da travessia. Que tais reflexões resultem em posturas e práticas concretas entre os educadores no sentido de fazer da Educação em geral e da escolar, em particular, uma mediação da democracia plena. O autor propõe dentro dos tópicos abaixo: Modos de produção social e educação o autor ressalta que o fragor do processo de industrialização e de resistência ao mesmo, a escola adotou como norte a preparação de crianças e jovens para constituir uma mão de obra assalariada disposta, dócil e manejável. A relativização da importância quantitativa do trabalho assalariado torna-se muito maior se evitamos confundir a economia em geral com a esfera das relações monetárias e o trabalho em seu conjunto com trabalho remunerado. Com isso o autor questiona em que medida uma escola modelada a partir da consideração de uma única forma de trabalho, trabalho assalariado, pôde e se pode servir para socializar toda uma população chamada a desenvolver distintas formas de atividade de trabalho. Com base nisso as escolas tenha sido modelada para inculcar em muitas crianças hábitos como a pontualidade, a velocidade, o não distrair-se das tarefas deve-se à crença comum de que estes valores são as normas que deveriam governar a conduta de toda atividade de trabalho.

3

O autor relata ainda que as lógicas contrapostas das escolas e do trabalho se da com base em três esferas: a esfera da produção capitalista como a esfera do domínio do capital sobre o trabalho, e a família como esfera do domínio dos homens sobre as mulheres e constratando com isso o Estado, em sua forma liberal democrática. Portanto o mesmo autor mostra a contradição central dos sistemas educacionais das sociedades de capitalismo avançado deriva-se dos aspectos de sua localização na totalidade social. E destaca que para ficarmos no campo da educação, esta incorpora tanto uma lógica democrática e igualitária encarnada no tratamento formalmente igual dos alunos, na participação, no discurso pedagógico humanista. Com base em outra esfera o autor fala sobre a desqualificação do tralho e a sobre-educação do trabalhador como sendo à essência da proposta de “nova educação”. Nesse sentido, a primeira observação é de que ela não é, de fato, “para todos”. É excludente. Nem todos os trabalhadores são objetos de preocupação do capital no sentido de transformá-los todos em “trabalhadores de novo tipo”, com capacidade de abstração e trabalho em equipe. O chamado “toyotismo”, supondo que seja um avanço ao modelo anterior, convive com o resistente, repetitivo e desumanizante modelo taylorista-fordista. Por isso, ao mesmo tempo que o capital busca satisfazer no mercado a sua necessidade de incorporação de “trabalhadores de novo tipo”, com respeito ao trabalhador já incorporado ao processo de produção, seu interesse aponta para a qualificação mínima que (...) significa o mínimo salário e os máximos controles e possibilidade de substituição. Em outras palavras, ao capital importa que os poucos “trabalhadores de novo tipo” de que precisa para a faceta flexível da empresa sejam encontrados no mercado, em abundância e já prontos, isto é, produzidos às custas da família, da sociedade e do Estado. A abundância e flexibilidade desse “trabalhador de novo tipo”, empregável e a grande massa de trabalhadores desqualificados seria garantia, ao capital, de recuperação de taxas de lucros. Educação para a empregabilidade não é, pois, garantia de emprego ao “novo trabalhador”. Não se baseia num projeto, qualquer que seja, de inclusão social pelo o de todos ao trabalho. Ao mesmo tempo, o conceito de “educação para todos”, no que depende dos agentes do capital que a propõem em seu discurso, não é, na prática, uma educação para todos. Conforme palavras de Enguita, referindo-se às propostas de educação que pretendem promover novas habilidades, a educação para a iniciativa

4

(chega) um tanto tarde para os que deixaram a escola, os que constituem a população ocupada ou simplesmente ativa e serão durante muito tempo a maioria da mesma. Já no ultimo tópico do capitulo o autor da ênfase a rejeição dos valores e da subcultura escolares, mostrando as exigências que a instituição escolar faz a seu público nem sempre são bem recebidas. Na escola não se aprende apenas trabalhar, mas também a evitar o trabalho, a rejeição do que o autor quer tratar é mais especifica, ele sugere outra consideração da própria relação entre a escola e trabalho, que seja distinta e posta á que a primeira oferece como a única valida. A escola educa seu publico em relações isomórficas às do processo de produção capitalista, mas só pode fazê-lo através dos meios e mecanismos que estão em seu alcance. Para o autor ela não pode pagar salários, nem organizar de forma sistemática uma experiência pratica do que ensina de forma teórica, nem provocar em quem não tenha vocação intelectual o sentimento de que está fazendo algo útil por si mesmo, nem evitar que a permanência nela se associe à condição de não adulto, nem deixar de chatear a maioria, nem evitar ser vista como uma instituição autoritária. O autor mostra que a escola tem favorecido uma certa resistência ao trabalho mental e uma inclinação em favor do trabalho manual. E supõe-se que essa rejeição da escola pode deixar de ser uma atitude individual, sem mais efeitos que a sanção negativa por parte da instituição para quem a adote, para converter-se em uma atitude coletiva, elevada ao grau de resistência sistemática embora informal, graças à préexistencia de uma cultura de classe a que os alunos não identificados com a cultura escolar. O capitulo do livro ora analisado apresenta uma serie de experiências na direção de uma evolução no processo de trabalho e escola, convocando a sociedade a conscientizar-se da importância da adoção de táticas e treinamento dentro do sistema ou subsistema gerado pela relação entre escola e trabalho, por isso muitos desafios se interpõem à perspectiva dessa nova relação educação e trabalho. Aí, sim, é necessária uma revolução na educação. Dentre outros, redestacamos alguns que julgamos fundamentais: o primeiro é o de articular de forma não mecânica o trabalho com a educação. Ou seja, o de como fazer do trabalho útil e enquanto valor de uso e produção da vida, a razão da educação, considerando-se que nos primeiros anos escolares – de criança a adolescente – a atividade predominante é estudar. Um segundo desafio é o de integrar o trabalho com a educação considerando-se que, diferentemente das crianças, a principal atividade destes é ou deveria ser o trabalho. Um terceiro desafio é o de

5

desenvolver processos educativos na perspectiva da construção da democracia integral, de tal modo que, em sendo horizonte, se faça existir no processo mesmo da educação. E, finalmente, educar na perspectiva da democracia integral implica, em primeiro lugar, um conceito novo de democracia que vai para além da democracia formal dos direitos e deveres individuais. Implica a participação efetiva de todos os cidadãos – individuais e coletivos – na construção de si próprios, da sociedade e do Estado. Educação, nessa perspectiva, deve oportunizar alternativa e caminhos a todos, para que possam ser, todos e cada um, dirigentes.