Livro Infancia Adolescencia 543f2j

. Você terá uma boa imagem sobre o que estamos falando acerca de mudanças, fases e influências culturais. Recomendamos também um excelente documentário de observação longitudinal, que vai mostrar, bem nitidamente, as mudanças universais sendo modificadas, aceleradas ou mantidas no seu tempo de maturação biológica, em consequência dos estímulos ambientais: .

EXERCÍCIO Você deve procurar fazer, através desses dois exemplos citados acima pelos vídeos, uma experiência de “laboratório”. Enquanto assiste aos filmes mencionados, anote tudo o que lhe parecer significativo com relação à ideia Natureza (indivíduo) X Cultura (ambiente). Depois leve suas anotações para a aula e, com seus colegas, organize uma discussão, envolvendo seu professor, sobre os exemplos de hereditariedade (nativismo) que aparecem e os resultados obtidos pelos bebês em função do meio ambiente e de suas experiências com ele (empirismo).

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Com o exercício solicitado acima, você está diante do seu primeiro estudo de caso. Você viu, através da História da Psicologia, como também da disciplina de Filosofia, que a Psicologia navegou entre as ideias ora do nativismo, ora do empirismo. Então, antes de continuarmos com essa discussão, que resultados ou conclusões você tirou com seus colegas e professor sobre o problema Natureza X Empirismo?

Bebê de três meses, colocado sob arcos com brinquedos e chocalhos coloridos e sonoros, responde aos exercícios de estimulação virando o rosto à esquerda.

Desde a época de Platão, seguido por Descartes e Kant, entre outros, a ideia do inatismo presente na estrutura humana é debatida. No entanto, John Locke – o grande fundador do empirismo inglês – afirmou que os homens nascerem com a mente em um estado de uma perfeita “tábula rasa”1 – termo em latim que significa tábua rasa. Para este autor, todos nós só temos um funcionamento “psíquico” a partir de uma experiência. Pois então. Que tal um desafio? Será que você consegue, agora, através de um posicionamento crítico, identificar um aspecto seu determinado pela “natureza humana” e outro adquirido unicamente pela aprendizagem? Um bom exercício de reflexão. Vamos tentar?

1 Tábula rasa é um termo original para “folha de papel em branco”; estado no qual a mente ainda não teria sido tocada por nenhuma impressão vinda de alguma experiência.

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As discussões sobre o inatismo encontram popularidade nos dias atuais através dos conceitos de inclinações inatas e limitações inatas. Autores contemporâneos reafirmam estas ideias ao entender que os bebês já nasceriam com certas inclinações ou determinações programadas. Todavia, se por um lado essas predisposições favoreceriam um certo comportamento (como o de seguir a trajetória de um objeto apresentado na linha média da visão), por outro lado esses mesmos pensadores acreditam que esse determinismo gere limitações para outros tipos de padrões de comportamento. O bebê segue os movimentos das bolinhas de sabão, como se já soubesse que elas farão a trajetória por cima de sua cabeça. Esse “conhecimento” prévio, ou respostas dadas pela natureza, podem ser moldados através de uma programação genética, a qual determina o aparecimento de uma série de comportamentos, inclusive posteriores aos primeiros meses do desenvolvimento. A essa “ programação” foi dado o nome de maturação. Maturação por exemplo, a agem do engatinhar para andar, sendo uma explicação da mudança. Crescimento não é sinônimo de mudança, porém descreve como ela se dá.

A importância do estudo do desenvolvimento reside na visão e constatação de que a criança não é um adulto em miniatura, como em um recente ado histórico se pensava, de acordo com o livro de Philippe Ariès, História social da criança e da família. As crianças têm características próprias de cada idade e faz-se necessária a compreensão de que existem diferentes formar de perceber, de entender e de agir diante do meio em função de características próprias de cada faixa etária. Logo, para podermos entender a Psicologia de uma criança, sua subjetividade, seu modo de agir, de se relacionar, de sentir, de se afetar com as influências ambientais e culturais, precisamos determinar quais são as estruturas comuns

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presentes em cada idade, que nos auxiliam na mensuração dos comportamentos e nos permitem mais objetividade para observar, interpretar e identificar os limites, as facilidades e dificuldades individuais. Assim, podemos sintetizar e afirmar a existência de diferentes fatores influenciadores do desenvolvimento humano. São eles: a hereditariedade (estudada pela genética do comportamento que possibilita desenvolver-se ou não), o crescimento orgânico (relativo ao aspecto físico – que permite maiores conquistas do meio), a maturação neurofisiológica (relativa à aquisição de determinados comportamentos, como, por exemplo, o controle dos músculos esfincterianos), meio ambiente (local das influências, desafios e estímulos que alteram os padrões de comportamento humano).

1.3 Genética do comportamento Como vimos nos tópicos anteriores, os conceitos de inclinações inatas e de maturação explicam aqueles padrões de comportamento e desenvolvimento comuns a todas as crianças, independentemente das variações individuais as quais possam ocorrer. A Genética do comportamento refere-se ao estudo das participações da hereditariedade no comportamento individual, realizadas a partir das observações de suas raízes presentes na biologia do comportamento. Essas pesquisas partem de dois tipos básicos de metodologia: uma é o estudo dos gêmeos idênticos e fraternos; e o outro, o estudo de crianças adotadas. Genética do Comportamento O que é isso? Precisamos ver este autor brasileiro! Entrevista com Prof. Dr. André Ramos- Dirigida por Prof. Marco Calegaro O Prof. Dr. André Ramos é um dos poucos cientistas brasileiros que pesquisam na área da Genética do comportamento. Ele voltou recentemente da França e tem novidades na área para nos contar. 1. Sabemos que a genética do comportamento é uma abordagem bastante recente. Como podemos caracterizá-la? Genética comportamental é a área de intersecção entre a genética e as ciências comportamentais. Por causa da diversidade de abordagens e de metodologias que podem ser adotadas no estudo do comportamento, esta área pode interessar e atingir diversos campos científicos, como a etologia, a psicologia, a psiquiatria, a farmacologia e as neurociências de maneira geral.

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Combinando métodos da genética com métodos clássicos de estudos comportamentais, a genética do comportamento busca compreender os mecanismos genéticos e neurobiológicos envolvidos em diversos comportamentos animais e humanos. A verificação da importância dos fatores genéticos, a análise da arquitetura destes fatores (herdabilidade, dominância, efeito materno etc.) e, em última instância, a identificação dos genes propriamente ditos são alguns dos os que percorreremos na genética comportamental. Após várias décadas em que características psicológicas e comportamentais foram vistas como o resultado exclusivo (ou quase) de fatores ambientais, os comportamentalistas das décadas de 1960 e 1970 começaram a aceitar e compreender a importância das influências genéticas sobre o comportamento. A partir daí a revolução da engenharia genética forneceu as ferramentas necessárias ao estudo do comportamento associado à genética molecular. Com a identificação, no nível do DNA, de genes capazes de modular certos comportamentos, estaremos dando um grande o na pesquisa de traços normais e patológicos da personalidade humana, o que deve trazer novos métodos de prevenção, diagnóstico e tratamento de distúrbios psiquiátricos. 2. Como podemos caracterizar a posição conhecida como “determinismo genético”? A genética comportamental reforça esse ponto de vista? Historicamente, tanto no meio científico como entre o público leigo, comportamentos animais e humanos têm sido vistos de uma maneira dicotômica, ou seja, certos comportamentos são classificados como instintivos (geneticamente determinados) e outros como aprendidos (adquiridos através da interação com o meio ambiente). Como já disse, durante boa parte deste século, a psicologia enfatizou de maneira exagerada a influência ambiental sobre o comportamento, negligenciando os aspectos genéticos. Deve ficar claro que o surgimento da genética do comportamento, ao contrário do que pensam alguns, não representa um deslocamento para o outro extremo da visão dicotômica, em que comportamentos seriam agora vistos como traços determinados geneticamente, sem influências ambientais. Não, isto seria o que chamamos de determinismo genético. Numa visão determinística, nossa fisiologia, nossa personalidade e nosso comportamento seriam definidos por nossos genes, que guardariam de maneira absoluta, quase mágica, os segredos de nosso destino. Esta visão está ultraada, e o público leigo deve aos poucos compreender isso. Hoje acredita-se que todo comportamento depende, em maior ou menor grau, de fatores genéticos e de fatores ambientais, interagindo de maneira extremamente complexa. Logo, a pergunta se determinado comportamento é herdado ou aprendido, a rigor, deixa de ter sentido.

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Os genes definem tendências, e as experiências individuais as modulam. Para a expressão de todo o gene, são necessárias certas condições externas (bioquímicas, fisiológicas e físicas). Portanto, qualquer alteração externa pode representar uma determinada influência sobre o resultado final – no nosso caso, sobre o comportamento. Além disso, acreditamos que os comportamentos, de maneira geral, são influenciados não por um, mas por muitos genes diferentes, o que aumenta ainda mais a sua complexidade. 3. Quais são os principais métodos utilizados na genética comportamental? Como eu comentei acima, a genética do comportamento utiliza uma gama de métodos extremamente ampla e variada. Na realidade, não existem métodos específicos da genética do comportamento, pois as ferramentas disponíveis são oriundas ou do vasto campo da genética (incluindo a biologia molecular) ou das ciências comportamentais. O que é específico da genética do comportamento é justamente a integração ou combinação de ferramentas genéticas e comportamentais. Mas vejamos um rápido (e necessariamente superficial) resumo dos métodos utilizados nos últimos 30 anos de pesquisa. Tanto em animais quanto em seres humanos, as primeiras duas décadas da genética do comportamento foram basicamente dominadas por abordagens quantitativas da genética (sendo as abordagens mendelianas clássicas raras e as moleculares inexistentes). Em animais de laboratório, eram (e são) comuns as comparações de diferentes linhagens em relação a uma série de comportamentos de interesse. Diferenças comportamentais entre linhagens que diferem geneticamente sugerem, fortemente, influências genéticas no comportamento em questão. Outra estratégia bastante explorada foi a seleção genética bidirecional. A partir de uma população geneticamente heterogênea, selecionam-se e cruzam-se os extremos para um determinado comportamento (consumo de álcool, locomoção, aprendizado etc.), até a obtenção, após várias gerações, de duas linhagens contrastantes. Cruzamentos entre linhagens contrastantes, com obtenção de gerações filhas e netas, também serviram para dissecar a arquitetura genética de diferentes medidas comportamentais. Em seres humanos, estudos familiares servem a verificar se indivíduos aparentados apresentam maior semelhança comportamental do que indivíduos não parentes, o que sugeriria (sem, no entanto, demonstrar) um componente herdável no comportamento. Estudos com pares de gêmeos idênticos, gêmeos fraternos e com irmãos biológicos ou adotivos são uma ferramenta muito importante para demonstrar e quantificar a importância da herdabilidade em características psicológicas e comportamentais em humanos (e.g. traços de personalidade). A era da engenharia genética e da biologia molecular

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trouxe, como para muitas outras áreas, uma revolução nas técnicas, ambições e perspectivas da genética do comportamento. Hoje, pode-se fazer uma busca, através de todo o genoma, de lócus (regiões genômicas) contendo genes capazes de influenciar comportamentos complexos. São os chamados QTL (Quantitative Trait Locus), com os quais eu próprio venho trabalhando. Eles podem ser identificados em animais, pelo cruzamento de linhagens contrastantes, ou em seres humanos, através de estratégias como a «sib-pair analysis». Ainda em humanos, vêm se tornando numerosos os estudos de associação, em que as frequências de diferentes alelos para um gene candidato (para um neurorreceptor, por exemplo) são comparadas entre indivíduos afetados e não afetados por um determinado traço psicopatológico ou comportamental. Em modelos animais, podemos hoje criar linhagens em que um determinado gene de interesse comportamental foi completa e permanentemente inativado (knockout). Podemos, por outro lado, inativar parcial e temporariamente a expressão de um gene, com a técnica do «oligo antisens». Podemos ainda superexpressar um gene, através de animais transgênicos. As técnicas, enfim, são numerosas e evoluem constantemente. Maiores detalhes podem ser encontrados, por exemplo, em um livro, recentemente publicado, do qual eu tive o privilégio de participar. Neurobehavioral Genetics: Methods and Applications foi editado por Byron Jones e Pierre Mormède e publicado por CRC Pressem julho de 1999. Prof. Dr. André Ramos (entrevistado) é Professor Adjunto da disciplina de Genética do Departamento de Biologia Celular, Embriologia e Genética, CCB. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Membro de banca examinadora em concurso público para Professor de Genética na Universidade do Estado de Santa Catarina, 1994. Membro de banca examinadora de Dissertação de Mestrado em Farmacologia da UFSC, 1999, Membro do corpo editorial da Revista Biotemas, periódico científico do CCB, UFSC, 1998-1999, Assessor ad hoc da FAPESP. In . o em: 2 abr. 2016.

Genética do Comportamento: Ramo da Genética ligado ao estudo da biologia do comportamento. Portanto, refere-se ao estudo dos fatores ou determinantes genéticos no comportamento humano capazes de explicar a evolução dele. Tratar de identificar a possibilidade de, por trás de todas as variações do comportamento individual, haver uma estrutura mais profunda de comportamento herdado que caracterize todos os membros de uma dada espécie ou grupo taxonômico maior.

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Estudos de gêmeos: Baseiam-se na comparação de gêmeos monozigóticos (gêmeos idênticos de uma única célula embrionária) e dizigóticos (gêmeos de duas células fecundadas); criá-los separadamente e verificar se, com a eliminação do efeito do meio ambiente, acontece alguma mudança. Ecologia Humana É definida como o conjunto de processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso de sua vida" (Bronfenbrenner, 1989, p.19). ©© PIXABAY.COM

©© PIXABAY.COM

Gêmeas monozigóticas

Gêmeas dizigóticas

Estudos com crianças adotivas: Pode-se medir a influência da herança e do ambiente, já que a adoção geralmente é seletiva e nem sempre há registros adequados que permitam a localização dos genitores biológicos das crianças adotadas. O Desenvolvimento humano deve ser estudado através de alguns recortes, chamados de aspectos do desenvolvimento, para fins de compreensão didática da complexidade de elementos envolvidos nos quatro fatores que influenciam este processo (descritos anteriormente), bem como pelos distintos olhares das teorias da personalidade. Estes aspectos são: o físico-motor, o intelectual ou cognitivo, o afetivo-emocional e o social.

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1.4 A abordagem ecológica do desenvolvimento Vimos até o presente momento uma discussão do Desenvolvimento Humano sobre a visão dos fatores incluídos e determinantes nesse desenvolvimento, como a maturação neurofisiológica, o crescimento orgânico, a hereditariedade e o meio social. amos agora a incluir neste debate o conceito formulado por Urie Bronfenbrener, pesquisador russo (1917-2005) que viveu nos Estados Unidos e que trouxe para o desenvolvimento humano a ideia da existência de uma Ecologia Humana. Em primeiro lugar, faz-se necessário o entendimento do motivo de ele trazer a esse estudo uma proposta Ecológica do Desenvolvimento para a pesquisa. A palavra ecologia traduz o estudo das relações que os seres mantêm com o meio em que vivem (GLOBO,...,p. 302). Sua tese principal é de que nós nos desenvolvemos contextualmente, apoiados em quatro pilares dinâmicos e inter-relacionados, a saber: a pessoa, o processo, o contexto e o tempo. Os processos psicológicos são valorizados através das relações que eles estabelecem na pessoa, em função das determinações ambientais, sem negligenciar, contudo, a importância dos fatores biológicos no decorrer do desenvolvimento. Dividido em quatro partes, Bronfenbrener apresenta: uma Orientação Ecológica, pontuando os seus conceitos básicos; os Elementos do Ambiente, pelos quais discute a importância das relações interpessoais, a vivência em diferentes sistemas e o desempenho de papéis; A Análise dos Ambientes, na qual trata os temas da inserção de ambientes naturais, como ambientes de pesquisa, e a visão ecológica de desenvolvimento possível dentro de instituições (creches, escolas etc.); e o conceito de Além do Microssistema, no qual traz discussões aprofundadas sobre três sistemas ecológicos, mesossistema, exossistema e macrossistema, sempre apontando para a dinâmica de interação entre esses contextos. Tornando nossa discussão mais clara, a sua teoria afirma – como conceitos básicos – que não é o ambiente que prediz o comportamento, mas, sim, a interpretação que este indivíduo fará do ambiente. Assim, ele dará uma importante ênfase às percepções das atividades (ações realizadas), aos papéis (funções sociais esperadas) e às inter-relações pessoais de um indivíduo (como as pessoas tratam umas às outras) e que são demonstráveis em um ambiente comportamental. O desenvolvimento para este autor resulta dos seguintes esquemas interacionais: microssistema (família, amigos e a estrutura religiosa), exossistema (sistema escolar, sistema de saúde, a comunidade e a comunicação social), e macrossistema (os contextos culturais, sociais, econômicos e históricos). Os

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três sistemas interacionais formam o cronossistema. Este último corresponde ao sentido de continuidade e de mudanças nas características biopsicológicas do ser humano e que se estendem ao longo do curso da vida em sucessivas gerações e através do tempo histórico presente e ado. Graficamente, seu trabalho se resume em: MACROSSISTEMA Compõe-se pelo padrão global

EXOSSISTEMA Compreende as

de ideologias,

MESOSSISTEMA

estruturas

crenças,

É o conjunto de

formais e

valores,

relações entre

informais que

religiões,

dois ou mais

influenciam e

formas de

microssistemas

delimitam o que

governo,

nos quais a pessoa

acontece no

culturas e

participa de

ambiente mais

acontecimentos

maneira ativa.

próximo.

históricos

Relação família-

Família extensa,

presentes no

escola.

trabalho dos

Família, escola,

cotidiano das

pais.

vizinhos.

MICROSSISTEMA É o sistema ecológico mais próximo. Compreende as relações entre a pessoa e seu ambiente mais imediato.

pessoas.

Normas comunitárias

COMUNIDADE ESCOLA Expectativas elevadas FAMÍLIA Laços familiares

Laços escolares

Disposição ordenada da escola

Bom comportamento recompensado

Ações antissociais Disciplina coerente

Normas entre pares

Competência social

INDIVÍDUO & PARES

Expectativas claras

Atitude familiar Absentismo perante comportamentos antissociais Deﬁnição Recompensas saliente das pelos resultados regras positivos Desorganização comunitária

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Assim sendo, tomemos, por exemplo, uma criança nascida em uma família considerada nuclear, por ser formada por um pai e uma mãe, e com uma situação econômica adequada. Ao nascer, ela a a fazer parte deste ambiente familiar; por ele, ela receberá os cuidados básicos necessários e se constituirá em seu primeiro sistema, o microssistema, definido como o ambiente onde a pessoa em desenvolvimento estabelece relações face a face estáveis e significativas. Neste sistema, encontramos importantes relações que o mantêm e têm como principais características: a) Reciprocidade: aquilo que um indivíduo faz dentro do contexto de relação influencia o outro e vice-versa. É essa reciprocidade que possibilita a formação que Bronfenbrenner coloca como o grande mérito das relações entre as pessoas, que é a formação de díades ou a presença de uma relação interpessoal recíproca. A premissa básica e mais importante na formação de uma díade é que, se um dos membros do par ar por um processo de desenvolvimento, estará contribuindo para a ocorrência do mesmo processo no outro. Desse modo, para o autor, "uma díade é formada sempre que duas pessoas prestam atenção nas atividades uma da outra ou delas participam”. As díades podem assumir três formas funcionais diferentes no que se refere ao seu potencial para fomentar o crescimento psicológico. Uma delas é a chamada díade observacional, a qual ocorre quando uma pessoa está prestando cuidadosa atenção à atividade do outro, e este, por sua vez, reconhece o interesse demonstrado por aquilo que está fazendo. A segunda é a díade de atividade conjunta e se refere à situação em que duas pessoas se percebem fazendo juntas alguma coisa. A terceira e última constitui-se na díade primária, na qual, mesmo quando os dois membros não estão próximos, essa díade ainda continua existindo fenomenologicamente. Os dois membros são objetos de fortes sentimentos um para com o outro e aparecem sempre em seus pensamentos. Mesmo separados, um influencia o comportamento do outro. b) Equilíbrio de poder: significa que quem tem o domínio da relação a gradualmente este poder para a pessoa em desenvolvimento, dentro de suas capacidades e necessidades; c) Afeto: estabelece a manutenção e a perpetuação de sentimentos – de preferência positivos – no decorrer do processo, permitindo em conjunto vivências efetivas dessas relações também em um sentido fenomenológico (internalizado).

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Crono ssis tem a

Quando a criança participa em mais de um ambiente com as características descritas acima, introduz-se em um mesossistema, o qual é definido como um conjunto de microssistemas. Essa transição e mobilidade da criança de um para vários microssistemas abrange o conhecimento e participação em diversos ambientes, como o da família, da escolinha, da vizinhança, reforçando as diferentes relações e fixando papéis específicos que surgem para cada um dos contextos. Num sentido geral, é este processo de socialização o potencial para o seu desenvolvimento. Esta agem, chamada por Bronfenbrenner de transição ecológica, é mais efetiva e saudável na medida em que a criança se sente apoiada e tem a participação de suas relações significativas neste processo. Ao tratar do exossistema, Bronfenbrenner considera os ambientes no qual a pessoa em desenvolvimento não se encontra presente, mas cujas relações que neles existem afetam seu desenvolvimento. As decisões tomadas pela direção da escolinha, os programas propostos pelas associações de bairro, as relações de seus pais no ambiente de trabalho são exemplos do funcionamento deste amplo sistema. Além do exossistema, Bronfenbrenner descreve o macrossistema, ou seja, sistemas de valores e crenças que permeiam a existência das diversas culturas e que são vivenciados e assimilados no decorrer do processo de desenvolvimento. É importantíssimo dizer que a relação entre estes quatro sistemas, quando analisada, parece profundamente coerente, demarcando a interação dinâmica entre eles.

ra política e social Estrutu ade institucion Comunid al ade Comunid imediata Núcleo familiar

Criança M i c r o s sist e m a

M e s os sis t e m a E x o s s is t e m a M a c r o ssi st e m a

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A teoria de Bronfenbrenner traz, em suma, como contribuição ao desenvolvimento humano, a consideração da influência do ambiente onde as pessoas se situam, as análises que direcionam os processos e as condições que estruturam o percurso do desenvolvimento humano. De acordo com o autor, os modelos de pesquisa devem considerar quatro tipos de influências dos processos proximais do desenvolvimento humano. Esses processos proximais podem ser entendidos como “formas particulares de interação entre organismo e ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem os primeiros mecanismos que produzem o desenvolvimento humano” (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998, p. 994). A grande importância que este autor trouxe para as pesquisas sobre desenvolvimento humano foi a determinação a ser considerada como uma teoria contextualista, se considerarmos simplesmente o seu foco nas atividades cotidianas e interações, as quais variam de acordo com as características do indivíduo e do contexto – tanto no sentido espacial quanto no temporal. No entanto, a atenção ao papel da cultura no desenvolvimento humano ficou relativizada aos valores, às crenças e às práticas de um grupo (o grupo cultural do qual ele fazia parte) como o ideal para todos. Talvez a razão se deva ao fato de que esse autor esteve sempre envolvido em políticas públicas e sua objetivação estava dirigida a realizar todo o possível para melhorar a qualidade de vida das crianças norte-americanas. Ele foi, afinal de contas, um dos fundadores do movimento Head Start, nos Estados Unidos, cujo objetivo era ajudar as crianças das famílias. Sua ideia pautava-se na tese de que grupos culturais diferentes podem ter diferentes noções sobre o que constitui competência. Entre eles teremos de considerar que a investigação, por exemplo, do ambiente físico e de seus resultados sobre o desenvolvimento psicológico, em que o processo proximal atua na sua reorganização e no modo como ativa as ações cada vez mais complexas, de acordo com um modelo sistêmico. Se o ambiente, contexto, for pobre de relações, este fato impactará fortemente na trajetória de vida da pessoa, assim como se este contexto for mais estável e estimulante. Segundo Desse & Costa Junior (2005), uma das maiores contribuições do entendimento dos processos proximais proposto por Brofenbrenner radica na questão de se entender a verificação dos processos psicológicos de forma mais específica, levando em consideração como esses acontecimentos psíquicos variam em função do contexto social mais amplo em que eles ocorrem e das características da pessoa. Logo, para o autor, o desenvolvimento se deve às conexões processo-pessoa-contexto.

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RESUMO 1. A compreensão do desenvolvimento humano depende do entendimento que este faz através de mudanças universais e individuais. 2. No processo do desenvolvimento, fatores como a natureza e o ambiente, a biologia e a cultura estão em interação em todo momento, sendo todos eles fundamentais como estruturantes do processo. 3. Devemos considerar como fatores determinantes a hereditariedade, o meio ambiente, a maturação neurofisiológica e o crescimento orgânico. 4. Temos como avaliar o desenvolvimento através de quatro aspectos importantes: físicomotor; afetivo-emocional; cognitivo e social. 5 Vimos que o desenvolvimento também pode ser explicado sob um ponto de vista ecológico, o qual envolve uma escala de inter-relações entre sistemas sociais que possibilitam otimizar a importância da experiência e do significado conseguidas pela interpretação feita pela criança dessas experiências com o exame de todo sistema ecológico no qual ocorre o desenvolvimento, inclusive da cultura. Sugerimos dois vídeos:https://youtu.be/bdAJU6VymV0 e https://youtu.be/Qrn_Bk_ws_A;

ATIVIDADES 01. Defina Psicologia do Desenvolvimento. 02. Qual o objetivo do estudo da Psicologia do Desenvolvimento? 03. Para que e por que estudamos a Psicologia do Desenvolvimento? 04. Como futuro psicólogo, em que lhe ajudarão as informações vindas das pesquisas em Psicologia do desenvolvimento Humano? 05. Quais os principais fatores que influenciam no desenvolvimento? 06. Quais os principais aspectos dentro do desenvolvimento humano que nos permitem uma avaliação universal e individual? 07. Maturação é o mesmo que crescimento? Explique sua resposta, fundamentando-a.

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08. Poderíamos falar de uma relação entre os fatores determinantes do desenvolvimento e os aspectos do desenvolvimento? Explique sua resposta. 09. Estabeleça um pequeno parâmetro entre os distintos modos de entender o desenvolvimento humano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, P. B.; A ecologia do desenvolvimento humano: EXPERIMENTOS NATURAIS E PLANEJADOS, resenha publicada UFRGS, SCIELO: , o em: 03 abr. 2016. BEE, H. A criança em desenvolvimento, 9 ed. Artmed Editora, , Lote professor 000333. BOCK, A.M.B; FURTADO, O.;TEIXEIRA,M.L.T. Psicologias: UMA INTRODUÇÃO AO ESTUDO DE PSICOLOGIA, 13 ed. Barra Funda, São Paulo: Saraiva,1999. MARTINS, Edna; SZYMANSKI, Heloisa. A abordagem ecológica de urie brofenbrenner em estudos com família. Estud. pesquisa psicologia. Rio de Janeiro, v.4, n.1, jun. 2004. Disponível em: . o em: 05 jun. 2016. RAPPAPORT, C.R.; ROCHA FIORI, W; DAVIS, C. Teorias do desenvolvimento: CONCEITOS FUNDAMENTAIS, Vol 1, São Paulo: EPU, 1981.

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2 A psicologia da infância: da gravidez ao nascimento

2. A psicologia da infância: da gravidez ao nascimento No capítulo anterior, vimos a importância da compreensão da criança e do adolescente feita através da investigação e observação das modificações psicológicas que ocorrem no decorrer do tempo. Acompanhamos juntos que essa preocupação pelo estudo da criança – pela descrição dos autores e teorias – é relativamente recente, mais próxima do século XX, de acordo com o historiador Philippe Ariès (1981). Anteriormente a esta data, a ideia de criança e de adolescente cabia ou ficava reduzida ao seu período mais frágil, “enquanto o filhote do homem não conseguisse bastar-se” (1981: p10). Era só ter desembaraço físico-motor que a criança já se encontrava misturada entre os afazeres dos adultos e dividindo com eles seus trabalhos e jogos. Portanto, desde cedo as crianças eram tratadas como jovens adultos. A aprendizagem se constituía apenas na aquisição dos valores da comunidade para a conservação dos seus bens, revelando-se em uma prática comum de um oficio, de maneira que garantissem a proteção e a manutenção de todos. O movimento da “escolarização” atual, que se fez necessária à sociedade tecnológica, surge no fim do século XVII pelos espaços para onde as crianças são enviadas, para aprenderem em um colégio, e não mais junto com adultos. Estamos dando início, portanto, a uma nova era: a das escolas internas. Para estas as crianças eram enviadas a fim de estudarem lições para adequação técnica, mas também com vistas à moralização humana. Essas escolas estiveram sempre dirigidas por católicos e protestantes associados à Igreja e ao Estado. Inicia-se um processo de cuidado com a infância e o devido afastamento da criança dos assuntos ligados ao sexo, bem como as repercussões negativas à formação moral das mesmas. Filósofos am, então, a debater acerca da natureza humana em função de uma nova categoria criada: o conceito de criança. A essa nova tradição iniciada em fins do século XVII seguem vários modelos de ensino, como as consequentes observações acerca daqueles que não conseguem aprender e, portanto, se desenvolver. Assim, pesquisas são realizadas nos séculos seguintes; teorias são desenvolvidas a partir das conclusões das pesquisas; a criança encontra seu lugar como categoria científica a ser trabalhada e investigada; e com ela as circunstâncias que a fazem surgir, como, por exemplo, a gravidez, os estados pré-natais e perinatais, os quais amos a discutir neste capítulo.

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Só para lembrar e fixar Filogênese: é a história da evolução de uma espécie, descrevendo sua história evolutiva: postura vertical; libertação da mão; encefalização; desenvolvimento das capacidades cognitivas, sociais e morais. Ontogênese: alterações biológicas sofridas pelo indivíduo desde o nascimento até a morte. Disponível em: . o em: 01 mai.

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2016.

2.1 Influências do período pré e pós embrionário no desenvolvimento infantil Na atualidade, todos nós sabemos a grande importância psicológica envolvida nos processos ligados à fecundação, como os de uma gravidez sadia; uma vez que, segundo Clara Rappaport (1981; v.2), muitos problemas de comportamento, alterações físicas, bem como alguns distúrbios de personalidade, têm origem nessa fase. Renè Sptiz2 nos fala de uma “individualidade” presente no nascimen2 De René A. Sptiz é professor de psiquiatria infantil na Universidade de Colorado. Entre seus livros encontramos: O Primeiro Ano de Vida da Criança; A Gênese das Primeiras Relações Objetais.

capítulo 2

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to formada por três categorias: 1. a bagagem hereditária determinada pelos genes e cromossomas; 2. as influências intrauterinas impressas durante o período de gestação; 3. e as influências que tiveram lugar durante o processo do parto. A bagagem hereditária corresponde aos elementos evidentes de nossa filogênese: ter dois olhos, duas pernas, as regras que regem a maturação e o desenvolvimento dos órgãos com suas respectivas funções. Com relação à influência intrauterina, temos que, tirando primeiramente algumas crendices vindas do senso comum – como, por exemplo, “se a mãe não comer doce de abóbora a criança nascerá com cara de abóbora” –, que surgiram da ideia de possíveis conexões neurais entre mãe-filho. Assim, segundo essas lendas, emoções, desejos, angústias vividas pelas mães ariam para seus filhos. Este fato é inconcebível cientificamente, dado, principalmente, pelas diferenças de padrões neuronais e de conexões entre células nervosas de ambos. O sistema cerebral da mãe é muito mais complexo do que o da criança. No entanto, podemos afirmar como sendo uma forte influência intrauterina a agem de substâncias tóxicas pela placenta da mãe, em função de certas infecções virais (por exemplo, rubéola, sífilis, toxoplasmose etc.), drogas ou antibióticos, radiações, ou venenos, os quais podem alterar a fisiologia do bebê, causando desde má-formação craniana, debilidade mental, desordens do sistema nervosos central, entre outros. Você deve saber, é uma questão atual no nosso país! Por Beatriz Behar A Zika é uma doença causada por um vírus transmitido por mosquitos Aedes, incluindo o Aedes aegypti e o Aedes albopictus, que também transmite a dengue e a chikungunya. A doença é recente, e o Brasil foi o primeiro país de grande população a ter um surto. Os sintomas da zika são manchas pelo corpo, coceira, febre e conjuntivite, além de dor nas articulações.

A zika prejudica o bebê dentro do útero? O vírus é capaz de atingir a placenta, o líquido amniótico e o bebê. Embora pesquisas ainda estejam sendo conduzidas, cientistas já concluíram que, quando infecta uma grávida, o vírus zika pode causar malformações neurológicas, como a microcefalia (o bebê nascer com a cabeça menor que o padrão). Isso não quer dizer, contudo, que toda grávida que teve zika terá um bebê com malformação.

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Os mecanismos da contaminação do feto ainda estão na fase de investigação pela comunidade científica e, infelizmente, muitas perguntas ainda não têm resposta definitiva. Também existe a suspeita de outras malformações no bebê e de risco à gestação. Uma grávida que esteja com coceira e manchas avermelhadas pelo corpo deve procurar atendimento médico o mais rápido possível. Somente um profissional de saúde pode distinguir se se trata de zika ou de outra doença. Uma vez confirmada a zika, a gravidez e o desenvolvimento do bebê devem ser acompanhados com cuidado extra pelos médicos. Caso, com o avanço da gestação, seja constatada microcefalia ou qualquer outra alteração, o bebê será examinado quando nascer para confirmação e para que sejam indicadas terapias e tratamentos. Não se sabe ainda em que fase da gravidez a zika é mais perigosa para o bebê. Mas os três primeiros meses são sempre o período mais crítico para malformações, porque os órgãos estão se constituindo. Mesmo que não apresentem microcefalia, todos os bebês nascidos de mãe que teve zika na gravidez precisam ter um acompanhamento de saúde atento nos primeiros anos de vida. ” Fonte: . o em: 01 maio 2016.

O terceiro fator ou influência corresponde à hora do parto. Durante a expulsão, existem alguns traumatismos já bem conhecidos, e podemos acrescentar à listagem também a falta de oxigênio – causadora da anóxia cerebral e de graves consequências ao desenvolvimento cognitivo e psicomotor. Clara Rappaport (1981; v.2) esclarece serem relevantes certas considerações a seguir: 1. Idade da mãe: mães muito jovens, abaixo de 20 anos, nas quais o aparelho reprodutor ainda está em formação, e mais velhas, acima dos 40 anos, têm risco maior de terem filhos portadores de Síndrome de Down. Vamos dar uma olhadinha no vídeo a seguir: . 2. Drogas como as anfetaminas (estimulantes e inibidores de apetite), sedativos (talidomida, por exemplo, utilizada como sedativo e hipnótico), cocaína, cigarro, álcool etc., se ingeridos no início da gestação, produzem vários tipos de deformidades no feto. Estudos recentes questionam os anestésicos na hora do parto por provocarem uma diminuição da capacidade de respostas aos estímulos. Para conhecer sobre anfetaminas, que tal esse vídeo: Olha só o que a cocaína faz a um adulto: agora imagina

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no organismo do embrião: . Só para conhecer a talidomida: ; 3. Radiações nucleares e exposições aos raios X por gestantes provocam anomalias nos embriões. 4. Doenças infecciosas como sífilis, rubéola e caxumba, além de proporcionarem a possibilidade de abortos, também podem causar nos fetos anomalias como cegueira, surdez, deformidades físicas (ausência de membros, por exemplo) e mentais. 5. A incompatibilidade sanguínea entre mãe e filho, como o Fator RH, podem causar abortos, natimortos, paralisias parciais, deficiências mentais; ou no caso entre tipo sanguíneo mãe tipo O filho tipo B, que produzem altas taxas de substâncias tóxicas no organismo, como a bilirrubina (excesso de bile por problemas no fígado, na vesícula biliar, nos rins ou no baço e produz uma cor amarelada no sangue, sendo eliminada pela urina). 6. A alimentação materna inadequada e insuficiente, pobre em vitaminas, proteínas e carboidratos, predispõe que a gestação não se realize e se conclua a término (prematuridade), bem como condiciona o feto a condições de vulnerabilidade, criando atrasos físicos e mentais. São consideradas pela Saúde Pública como gravidez de alto risco e são acompanhadas por planos e ações sociais pelo nosso país.

ATENÇÃO Você deve saber: A bilirrubina é uma substância alaranjada produzida quando o fígado decompõe glóbulos vermelhos velhos. A bilirrubina é então removida do corpo através das fezes e uma pequena porção na urina. Seu excesso no sangue indica problemas de cirrose, hepatite ou de cálculo biliar.

7. O processo da gestação ao parto e a preparação para ser mãe é outro fator importante. Esse é um dos momentos mais delicados para a mulher e, no entanto, ela recebe pouca ou nenhuma atenção especial de seu médico, que lhe ajude com suas fantasias, emoções, ansiedades, medos, alegrias acerca do que é tornar-se mãe. De forma impessoal e bem mecânica, as mulheres recebem indicações para esta ou aquela vitamina, exercícios, cuidados e, pronto, a consulta médica está resolvida depois de medições do crescimento do bebê

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e dos batimentos cardíacos. Quando chega a hora do parto, a mulher pode ser recebida de uma forma fria e como “algo” rotineiro, mesmo que para ela seja um momento totalmente desconhecido e crucial. Essa “negligência” pode provocar na futura mãe um estado de “esterilização emocional”. Por outro lado, o uso de anestésicos e a indução do parto pelo rompimento da bolsa, e com a intensificação das contrações uterinas, podem causar um menor fluxo sanguíneo para o cérebro do bebê, gerando nele problemas neurológicos, cardíacos, ou comportamentos menos responsivos após o nascimento, como uma fraca sucção, por exemplo, devido aos analgésicos e sedativos aplicados na mãe. A sonolência pós-parto tanto da mãe quanto da criança pode ampliar, dependendo do par “mãe x filho” (díade), os efeitos das “esterilizações emocionais” maternas dificultando a relação entre eles.

ATENÇÃO A simbiose é uma condição psicológica, um estado não diferenciado entre um eu e um tu; um estar totalmente imerso no ego do outro; uma condição de total dependência daquele que contém os dois egos. Relação simbiótica é a que permite à mãe interpretar as necessidades do bebê, posto que o ego deste está totalmente “derretido” no dela. A díade é um par no qual a individualidade de cada um é eliminada em detrimento da unidade desse par no seio da qual se organizam certos tipos de ligações. Este termo surgiu no final do século XIX pelo sociólogo Simmel para designar um grupo de duas pessoas. Existem várias díades, das quais uma das mais importantes é a da mãe/bebê, que caracteriza a relação simbiótica que existe entre os dois de forma que a mãe possa atender e realizar todas as necessidades do bebê. Lemaire explicitou também uma relação em que existe o "nós psíquico" e os limites do ego são suprimidos: a díade amorosa, isto é, o par homem-mulher. A díade trata de relações em que existe um comum psíquico, em que o objeto-par funciona como se fosse um único ego.” In: .

Estudos realizados na Psicologia Comparada (experiências com animais) e também com observações de bebês demostraram a importância dos primeiros dias de vida para o estabelecimento de uma relação afetiva sadia entre a mãe e seu bebê. As primeiras horas seriam chamadas de reconhecimento, na qual os dois membros da díade estão se conhecendo e se autoexplorando. Eis a razão de as maternidades, atualmente, providenciarem salas de parto mais afetivas e

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buscarem a permanência dos bebês nos quartos de suas respectivas mães. Se mãe e filho são deixados juntos, temos o que chamamos de “attachment” ou ligação afetiva. Do mesmo modo, se o pai ou outro membro da família permanece na sala de parto, também estaria contribuindo para a segurança emocional da mãe e se ligando afetivamente ao bebê.

CONEXÃO Aprecie o vídeo a seguir e veja essa linda relação entre uma mamãe gorila e seu bebê nascido em cativeiro, e a reação dela com o filhote após o parto. . É interessante observar como a força da programação genética dota a nova mãe de “conhecimentos” sobre a maternagem (qualidade ou condição de ser mãe).

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Figura 2.1 –

Figura 2.2 –

Nas salas de parto, em geral de cesárias, as mães ficam como se estivessem amarradas, e às vezes os efeitos dos sedativos afastam o primeiro contato visual da mãe com seu bebê (figura 2.2), como produzem uma separação subsequente em função do término da cirurgia e o retorno da anestesia. Enquanto isso, pelo lado do bebê, o ambiente com muita luz e tumultuado dificulta também o comportamento do primeiro contato do olhar mútuo. A relação entre a ovelha e seu filhote já demonstra (figura 2.1) maior aproximação inicial entre ambos.

2.2 Psicologia da gestação 2.2.1 Processo de nidação ou placentação O momento da placentação ou nidação, biologicamente falando, refere-se ao momento em que o feto se instala no corpo da mãe. Se formos pensar nesse

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processo, trata-se de um procedimento no qual a criança em formação procede como se fosse um parasita no corpo de sua mãe, já que suga tudo deste último para poder se desenvolver. De acordo com Wagner Fiori (in Rappaport: 1981; v.2), os processos psíquicos parecem se originar inicialmente dos processos biológicos, sendo este momento “o correspondente às fantasias infantis de roubar (sugar, esvaziar pela voracidade e inveja) e ser roubado” (ibid. p:16). Podem ocorrer sonhos nas gestantes de estarem sendo roubadas ou esvaziadas. Se, além destes sinais, ainda tivermos os sintomas de rejeição à gravidez (náuseas e diarreias), será necessário o acompanhamento psicológico à gestante, de modo a prevenir um possível aborto. Essa “promoção de saúde” poderá ser feita através de orientações e informações consistentes sobre gestação e parto, em Programas de Saúde da Família, por exemplo. 2.2.2 A movimentação do feto O feto começa a mover-se a partir do 4º mês. Em geral, as mães ainda não conseguem perceber este movimento nessa época. Algumas conseguem realizar essa percepção no 5º mês e outras somente no 7º mês. Essa “negação” da percepção consiste muitas vezes em mecanismos defensivos surgidos de posições ambíguas entre “aceitação-rejeição” da gravidez por parte da mãe. Às vezes este comportamento defensivo é acompanhado de contraturas musculares abdominais, inconscientemente provocadas pela mãe, que, se persistirem, podem interferir na rotação do feto e contribuir na mudança de sua posição normal de nascimento, a qual é com a cabeça encaixada e virada para baixo. Os movimentos fetais servirão também como indicativos da relação de aceitação x rejeição já descrita. Para algumas mães, esses acontecimentos serão descritos como situações agradáveis ou relatadas como experiências qualitativamente positivas para elas. Para outras, no entanto, poderão ser vistos como chutes, cutucadas, machucando a coluna, entre outras afirmações negativas. As primeiras, as positivas, estão relacionadas às relações de aceitação da gravidez, enquanto que as segundas denotam, pelo cunho qualitativo negativo e agressivo, como pertencentes à rejeição. Os movimentos do feto revelam a certeza de uma percepção de que uma vida está sendo gestada e de que este feto está vivo. Segundo Fiori (1981), essa conscientização produz uma série de fantasias específicas que envolvem os membros do casal (marido e mulher) de modo diferente. Na mulher, a criança é sentida como sendo um produto muito mais seu do que do pai, além das capítulo 2

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preocupações de como será a futura criança, fazendo emergir e intensificar sentimentos de maternidade. Estas fantasias de que o feto é um produto mais materno do que paterno tem suas raízes na filogênese, pois é recente o entendimento de que os pais também são responsáveis pela fecundação feminina, além do fato de ser o bebê desenvolvido durante nove meses no ventre materno. Talvez seja esta uma das razões – a fantasia de ser um produto unicamente da mãe – de os pais arem mais o nascimento de filhos deficientes ou lesionados que suas mulheres. Maternagem: cuidados próprios de mãe, materno, afetuoso, dedicado, carinhoso e maternal. Maternidade: qualidade ou condição de ser mãe, laço de parentesco que une mãe e filho.

Alguns teóricos também afirmam que os movimentos fetais contribuem para acentuar a formação de uma relação triangular pai-mãe-filho, fato que pode fazer renascer conflitos da época do desenvolvimento da cada um dos membros do par parental e das relações afetivas que tiveram com seus próprios progenitores –quando for discutido o desenvolvimento psicossexual de Freud no próximo capítulo, esta questão tornar-se-á mais clara, pois faz alusão à fase fálica e ao desenvolvimento edipiano. Na mulher, este conflito poderá trazer fantasias de incesto, e o abandono do ato sexual, por considerá-lo incestuoso, seguido do desleixo (“enfeiamento” da gestante) para com sua própria aparência (como justificativa ao abandono da sexualidade). Já no homem, a imagem feminina pode tornar-se dividida (cindida) em mulher-mãe e mulher-sexual. De uma idealização da mulher como mulher-mãe, pode fazer surgir no homem uma sexualidade extraconjugal com imagens de mulheres-sexuais (como as prostitutas, por exemplo). O homem também poderá sentir uma fantasia inconsciente de inveja à fertilidade de sua esposa. A possibilidade de poder escutar, apalpar a barriga da mulher e sentir os movimentos fetais faz-se necessária ao desenvolvimento do sentimento de paternidade e a diminuição dos sentimentos de ciúme e inveja, pois enquanto o instinto de maternidade é inato, o da paternidade precisa ser desenvolvido. Se o homem puder sentir – fantasiar positivamente – a gravidez como também sendo sua, este fato poderá fazê-lo assumir o seu filho e o sentido da paternidade.

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2.2.3 O final da gestação A hora do parto se aproxima. Se a ansiedade foi uma emoção muito predominante durante a gestação, alguns conflitos são evidenciados. Um deles é o temor da morte no parto. Mesmo que todo o aparato para este momento esteja altamente controlado (anestesia, assepsia, antibióticos, controle da pressão, centros cirúrgicos etc.), ainda persiste uma fantasia coletiva de temor ao parto. Outra questão conflitiva encontra-se na aparência da grávida. Se a mulher sofreu alterações bruscas no seu esquema corporal, pelo crescimento rápido do feto, este fato pode desencadear, pela mudança rápida da autoimagem, sensações de estranhamento pessoal, de desorganização espaço-temporal da gestante, podendo atualizar episódios de despersonalização dela. Também a interrupção das relações sexuais nos últimos momentos da gestação pode ser responsável pelo aumento da ansiedade. 2.2.4 Revisão – A hora de elaborar os conceitos discutidos. Até este momento de nossa discussão, você pôde perceber o quanto os estados psicológicos dos pais estão implícitos na formação do psiquismo infantil. Logo, a criança sofre influências de um lugar predeterminado de conflitos não resolvidos de seus pais, que são intensificados durante a gestação. Assim sendo, quando o bebê nasce, recebe um depósito de expectativas positivas ou negativas vindas das fantasias parentais. Deste modo, a criança se desenvolverá com amor e imagens positivas nela depositadas, bem como reagirá e sofrerá as crises decorrentes do lugar persecutório e hostil das fantasias de seus pais. Estas situações podem ser a origem das patologias infantis e só podemos entendê-las a partir da compreensão do imaginário familiar. Este fator nos pode adiantar a ideia de quanto um aconselhamento aos pais, um programa de Saúde da Família ou de procedimentos em Psicologia Comunitária podem nos auxiliar na profilaxia de patologias infantis. Vimos também que o período de gestação pode ocasionar algumas alterações no desenvolvimento hereditário, em função de infecções ou outras anomalias ou, ainda, alterações físicas que podem ocorrer durante a gestação ou no momento do parto.

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2.3 A constituição da díade mãe e filho A origem das primeiras relações objetais3 encontra-se na de mãe e filho, e poderíamos pensar se também esse não seria o espaço do desenvolvimento das futuras relações sociais, pois através dela o ser humano faz uma agem do fisiológico ao psicológico. Explicando melhor, enquanto o feto está no útero, as suas relações com sua mãe são de um completo parasitismo; depois, durante o primeiro ano de vida, o bebê ará de um estado de simbiose com sua mãe, em que se encontra totalmente dependente e fundido no psiquismo materno, para uma relação de hierarquia para com ela. Há outra questão importante nessa relação entre mãe e filho: a profunda diferença entre as estruturas psicológicas da primeira com relação ao segundo. É uma divergência imensa entre dois seres tão intimamente ligados, porém é nessa díade mãe x filho que podemos associar e encontrar a gênese de toda a relação social. Se por um lado a estrutura da personalidade do adulto (mãe) se encontra já estruturada, permitindo que se tenha atitudes e iniciativas individuais e pessoais na sua interação com o meio, por outro lado a criança, mesmo sendo a presença de uma individualidade, está totalmente desorganizada em sua personalidade, carecendo de inciativas próprias para trocar com seu ambiente, sendo estas interações puramente fisiológicas. Ademais, no caso do adulto, o meio circundante se constitui de fatores tais como grupos, indivíduos, objetos inanimados que influenciam a personalidade da mãe por permanecerem em interação. Já para o recém-nascido, essa situação social se compõe unicamente por um só indivíduo: sua mãe ou sua substituta, apesar de a criança ainda não se perceber como sendo uma pessoa ou sujeito em uma relação de troca. Essa mãe se torna sua única intérprete, tanto de suas necessidades fisiológicas como de sua satisfação. É como se esta díade formasse um sistema fechado em si mesmo, pelo qual cabe à mãe ou à sua substituta a interpretação das necessidades da criança e a transmissão das forças de ação do meio para a criança. René Spitz (1972) nos fala de três estágios de desenvolvimento a partir desta díade. Seriam estes o pré-objetal (de 0 a três meses), o do objeto percursor (de três a sete meses) e o do objeto propriamente dito, a partir dos oito aos 12 meses. No primeiro há uma total incapacidade por parte do recém-nascido de poder distinguir um objeto de outro, como, por exemplo, sua mãe dele mesmo, sendo o seio que o alimenta percebido como algo que,, faz parte dele mesmo. 3 As relações objetais referem-se às trocas afetivas efetivadas entre o indivíduo e um objeto que simboliza o meio no qual o sujeito consegue encontrar satisfação das tensões e necessidades psíquicas.

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Pode-se afirmar que durante este período de ausência total de objeto relacional e não existência de um mundo externo ao bebê, sua percepção está totalmente voltada e restringida ao funcionamento dos sistemas interoceptivos. Logo, todo e qualquer estímulo que provenha do exterior só será percebido se conseguir atingir a criança e provocar um grau de desagrado nestes centros sensíveis. Para se ter uma ideia da importância deste encontro seio e criança, segue um vídeo bem interessante: https://youtu.be/8a5vH3tt6xM; nele vemos a interação que se estabelece unicamente por conta da satisfação das necessidades interoceptivas. Essa mãe é a responsável pelo estabelecimento da simbiose, pois são os cuidados maternos que livram o bebê do desprazer da fome, de urinar, defecar, tossir, regurgitar, entre ouros. Tanto os efeitos das ações expulsivas como o prazer pelos cuidados da mãe, segundo Margareth Mahler (1993), vão ajudar o bebê a discriminar entre qualidades de experiências boas (as que dão prazer) e as más (ou desprazerosas). Mesmo que, como já dissemos acima, as diferenças entre as estruturas de personalidade sejam tão diferentes. E, enquanto a necessidade do bebê de sua mãe é total, a da mãe para com o filho é relativa. Sistemas interoceptivos: “Diz-se da sensibilidade às variações que se produzem no interior do corpo (sensibilidade profunda), dos receptores e das vias que se lhes referem (interocepção)”. Disponível em: . o em: 11 mai. 2016.

As semanas que seguem a esta etapa conduzem o neonato a perceber o rosto humano (mais ou menos um mês depois de nascido). Um pequeno progresso ocorre e a criança já consegue acompanhar os movimentos do rosto materno. A criança, ao fixar seu olhar na face da mãe constantemente durante a mamada, fará deste rosto um sinal em sua memória, pela contínua repetição do estímulo visual. Essa experiência – denominada por Spitz (1972) de “experiência situacional unificada”, porque reúne os elementos boca-mão-seio-pele – funde-se agora no rosto da mãe e se constitui na primeira percepção significativa e de atividade social e emocional do ser humano. É ele, ou melhor, o reconhecimento dos sinais de um rosto, que fará surgir o primeiro sorriso ou resposta social do bebê. Mesmo quando lhe for apresentado em lugar dos traços faciais uma máscara, e mesmo quando esta se encontre em movimento. O reconhecimento dos traços do rosto, também denominados um sinal ou uma “Gestalt – sinal”, transformará mais à frente, segundo Mahler (1993), a necessidade da mãe em capítulo 2

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desejo pela mãe. Dá-se o início, com este reconhecimento, ao segundo estágio, ou do objeto precursor (Spitz: 1972). Toda vez que um rosto lhe for apresentado, a criança sorrirá, sendo, portanto, uma primeira ação intencionada, denotando uma agem entre um estado ivo e outro mais ativo. No entanto, é preciso que os traços da figura do rosto estejam posicionados corretamente, caso contrário não haverá nenhum reconhecimento. Nesse momento, é apenas um estágio pré-objetal, porque a criança só reconhece na face humana os traços, e não o fato de eles pertencerem a quem lhe proporciona satisfação. Os traços, sinais, são apenas atributos superficiais de um objeto total provedor de vida. Seguem figuras de criança mamando e seu olhar voltado para os da mãe.

O último estágio do desenvolvimento da primeira infância, ou do objeto real, é marcado pela sensibilidade perceptiva da criança para com o estímulo externo. Agora o bebê consegue separar as sensações da recepção interna da experiência e as dos sentidos dos fatos o que o rodeiam. Há uma coordenação entre os atos intencionados a serviço do alcance de fins determinados; sua atividade torna-se dirigida, intensificando as relações sociais. No entanto, a estrutura de um “ego” – a noção de si – ainda se encontra de forma bem rudimentar, praticamente embrionária. Eu acho que está na hora de uma revisão. E que tal fazermos via vídeos? Então, anote aí as indicações a seguir. Vamos lá? Tente visualizar os olhares e trocas do bebê com sua mãe.

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CONEXÃO Os vídeos sugeridos a seguir nos mostram a relação mãe e filho discutida acima. Através deles podemos observar as reações do bebê diante das ações maternas. Veja só que interessante. Desfrute destas cenas. 1. Reconhecimento das emoções nos rostos humanos: ; 2. Os sentidos do bebê: ; 3. Bebê de três meses: ; 4. Bebê de 7 meses: .

2.4 As forças formativas na relação mãe e filho A presença da mãe constitui em si mesma um estímulo para as respostas do bebê. Não se faz necessário que ela provoque seu filho. As ações maternas, até mesmo as mais insignificantes, são fatores motivacionais. Todas as atitudes e os movimentos desenvolvidos pela criança serão repetidas se produzirem prazer, e o bebê, consequentemente, as dominará. Trata-se, portanto, de uma relação muito especial, pois, se por um lado se mantém afastada do meio circundante, por outro esta díade se constitui em uma união com laços afetivos extremamente fortes e poderosos, estabelecida por um sistema de comunicação típico do par formado. Esta comunicação se estabelece por um conjunto de sinais, com características de uma configuração e de vocalizações. São sinais que facilitam trocas – através de formas unicamente expressivas e corporais – de atitudes afetivas. Estas “trocas” de sinais são representativas de determinações filogenéticas presentes em nós, humanos, desde o nascimento, como uma espécie de equipamento (Anlage em alemão). Alguns dos vídeos citados acima também mostram algumas dessas comunicações, apresentadas em forma de indícios, de signos, de sinais e de símbolos. O indício relaciona-se com a percepção ligada à experiência com um objeto ou situação. O signo já é uma percepção empiricamente (ligada a ação) associada à expressão de um objeto ou de uma circunstância e que pode substituir aquela experiência. Já o sinal é uma percepção artificial ligada a um objeto ou fato circunstancial. O símbolo se descreve como sendo um signo encarregado de transmitir uma mensagem acerca de um objeto ou fato feito através de abstrações deste objeto ou fato.

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Um indício: pistas.

Um signo: expressa algo de forma geral.

Um símbolo: algo abstrato representativo de banheiro.

Um sinal é uma percepção associada artificialmente à ideia de “quero falar, posso?”, por exemplo. É um signo convencionado artificialmente ou acidentalmente entre um signo (o que designa algo) e um fato.

Mas o que podemos afirmar nessa comunicação entre mãe e filho é a desigualdade existente entre ambos. Enquanto a criança emite mais que signos, as dos adultos são emitidas e percebidas pela criança como sinais.

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ATIVIDADES 01. Faça um relatório detalhado das observações feitas acerca da díade mãe e filho observada através dos vídeos. 02. Estabeleça, em sala de aula, junto com seus colegas, trocas acerca dessas observações executadas. 03. Experimente observar bebês e a díade mãe e filho e anote as reações do sorriso social ou da gestal-sinal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MAHLER, M. O nascimento psicológico da criança. Porto Alegre: Artes Médicas PAPALIA, Diane; OLDS, Sally. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2000, 7 ed. RAPPAPORT, C; FIORI, W Rocha; HERZBERG, E. A infância inicial: o bebê e sua mãe. São Paulo: EPU, 1981. 2 ed. SPITZ, René. El primer año de vida del niño. Madrid: Aguilar,1972.

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3 O desenvolvimento infantil a partir da psicanálise

3. O desenvolvimento infantil a partir da psicanálise Este capítulo tem como objetivo abordar a teoria do desenvolvimento dentro do contexto teórico da Psicanálise. Em primeiro lugar, são expostas as bases conceituais de Freud para a compreensão do desenvolvimento infantil, o que nos remete a explicações de caráter dinâmico, com foco nas relações intersubjetivas. Em seguida, serão abordadas as teorias de Bowlby e Winnicott, dois teóricos pós-freudianos que se dedicaram a estudar o desenvolvimento a partir das primeiras e mais básicas relações objetais. Ambos apostaram na relação mãe-bebê como fundamental para o desenvolvimento saudável, assinalando a tenra infância como um período que carece de cuidados específicos e adequados. O ambiente, compreendido na figura da mãe ou de quem exerça seu papel, ganha grande importância na abordagem que estudaremos neste capítulo e que traz uma importante contribuição para a compreensão da construção do sujeito a partir da Psicanálise.

3.1 O desenvolvimento segundo Freud A obra de Freud foi consequência de seu trabalho clínico. Freud se formou médico neurologista, porém um estágio feito junto à Charcot na Salpetriére, em Paris, chamou a atenção dele para os fenômenos psíquicos. Ao começar a trabalhar com as pacientes histéricas, Freud constatou que se tratava de uma enfermidade que produzia sintomas reais, mas que não correspondiam a danos neurológicos. Freud, então, voltou seu interesse para este outro campo, pesquisando o que causava os sintomas. Se não eram de origem fisiológica e não havia uma compreensão clara e coerente, estes sintomas viriam de “um outro lugar psíquico”, ideia que culminou no conceito de Inconsciente (TRILLAT, 1991). A partir da prática clínica, Freud criou as teorias que constituíram a Psicanálise. Em suas investigações sobre as causas e funcionamento das neuroses, descobriu que a grande maioria de pensamentos e desejos recalcados se referia a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida dos indivíduos. As experiências de caráter traumático estavam sempre na vida infantil, o que levou Freud a se preocupar especialmente com o desenvolvimento das crianças. Além disso, as lembranças de seus pacientes colocam a

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sexualidade no centro da vida psíquica e, assim, é desenvolvido o segundo conceito mais importante da teoria psicanalítica4: a sexualidade infantil. A concepção que subvertia a ideia de “infância inocente", vigente na época, causou profundas repercussões na sociedade puritana da Modernidade. Puritanismo O puritanismo foi uma doutrina protestante baseada no Calvinismo, orientada por princípios morais rígidos e forma simples de adoração praticados na Inglaterra durante o século XVI, em que os preceitos se pautavam no cristianismo puro, seguindo normas de condutas mais rigorosas que as ordinariamente vigentes. Nos dias atuais, puritano é aquela pessoa rigorosa na aplicação dos princípios morais, nas ideias e nos costumes, especificamente quanto ao comportamento sexual. Disponível em: . o em: 26 jun. 2016.

3.1.1 A sexualidade infantil A descoberta da sexualidade infantil traz alguns desdobramentos importantes para compreender o desenvolvimento. Em primeiro lugar, Freud causa polêmica na comunidade médica ao afirmar, ao contrário do saber que vigorava na época, que a função sexual não se inicia só a partir da puberdade, mas existe desde o princípio de vida, logo após o nascimento. O conceito de libido, nesse âmbito, também precisa ser compreendido. Trata-se da energia que investe nos objetos externos ou no próprio eu. Sua origem é sempre sexual, porque é uma energia que, originalmente, visa à satisfação de um desejo. Mas todas as ligações que existem entre sujeito e objeto envolvem o investimento libidinal. O interesse pelos estudos, a compra de um vestido e a relação sexual estritamente falando são exemplos de investimento libidinal cuja satisfação se dá através de objetos diferentes.

4 Podemos afirmar que o conceito de Inconsciente é um divisor de águas na Psicanálise, indicando que a consciência não comanda a maior parte das ações humanas, e sim o Inconsciente. Por essa razão, o Inconsciente é considerado o principal conceito descrito por Freud, que inaugura uma concepção diferente para a compreensão do psiquismo.

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Libido: é o substantivo feminino com origem no latim libido e que é usado para descrever o desejo ou impulso sexual de um homem ou mulher. No âmbito da psicologia, a libido é fundamental para entender o comportamento humano, porque o condiciona e é vista como a energia que direciona os instintos vitais. Como não está ligada exclusivamente aos órgãos genitais, a libido pode ser direcionada em relação a uma pessoa, objeto, ao próprio corpo ou a uma atividade intelectual. No âmbito da psicanálise, de acordo com Freud, a libido consiste em uma energia psíquica que resulta maioritariamente do instinto sexual e que determina o comportamento da vida do homem. Disponível em: . o em: 26 jun. 2016.

Nos Três Ensaios sobre a Sexualidade (1905/1979) Freud explica que o período da sexualidade é longo e complexo até chegar à sua conformação adulta. Isso contraria a ideia predominante de que a sexualidade está associada exclusivamente à reprodução e assinala o caráter “perverso e polimorfo” da sexualidade infantil. Através deste termo, Freud indica que a sexualidade não tem um objeto definido para a sua satisfação (daí o termo perverso). Perversão vem do latim – pervertere, que corresponde ao ato ou efeito de perverter. Dentro do contexto da Psicanálise, é um termo usado para designar o desvio, por parte de um indivíduo ou grupo, de qualquer dos comportamentos humanos considerados normais e/ou ortodoxos para um determinado grupo social (Laplanche e Pontalis, 1988). Nesse sentido, a sexualidade humana é originalmente polimorfa, uma vez que a satisfação da pulsão pode ser alcançada de formas diversas com base nas fantasias que direcionam o desejo. Mas, se a sexualidade humana é construída, como se dá esse caminho? Trata-se de um assunto muito rico na teoria freudiana, que pode ser abordado através dos conceitos de identificação, narcisismo, fantasia, entre outros. Mas neste capítulo vamos enfatizar as fases do desenvolvimento. Essas fases são marcadas pela zona erógena preponderante e por um padrão de comportamento que se adquire na vivência de cada estágio. 3.1.2 As fases do desenvolvimento psicossexual • Fase oral (0 a 2 anos) – a zona de erotização é a boca, e o prazer ainda está relacionado à ingestão de alimentos, à excitação da mucosa dos lábios e da

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cavidade bucal. O objetivo, do ponto de vista libidinal, é descarregar a tensão causada pela fome e desconfortos similares através de uma relação com o objeto nos moldes da incorporação. Ao longo da fase oral, o bebê vai desenvolver a noção de alteridade, de dentro e fora, e vai consolidar a percepção da sua própria imagem em relação à imagem do outro. Mas no início da vida não existe esse registro. A relação se dá em primeira instância com o seio da mãe, e não com a mãe. A vivência da fase oral é em grande parte autoerótica, ou seja, o prazer é encontrado no próprio corpo. O hábito de levar os objetos à boca, comum em crianças nessa idade, é impulsionado pelo desejo de alcançar prazer estimulando a zona erógena (boca) e também reflete uma forma de relação com o mundo. A exploração dos objetos é, muitas vezes, marcada pela voracidade típica da ausência de simbolização do objeto. As relações têm um caráter concreto que, aos poucos, começa a dar lugar à simbolização já no fim da fase oral. • Fase anal (entre 2 a 4 anos, aproximadamente) – a zona de erotização é o ânus, e a característica central de relação com o objeto alterna a satisfação pulsional por fins ativos e ivos. A necessidade de aprender novos hábitos de higiene põe em foco, para a criança, o ato de evacuar, principalmente. Do ponto de vista do corpo como fonte de prazer, a fase anal está ligada ao controle dos esfíncteres (anal e uretral), sendo este controle uma nova fonte de prazer. Do ponto de vista dinâmico, a fase anal marca o início das relações simbólicas, trazendo o controle como um exercício possível para a criança, que, até então, tinha um lugar ivo nas relações objetais. O comportamento de usar o vaso sanitário precisa ser adquirido e trata-se de um aprendizado. A mãe valoriza as vezes em que a criança atinge este objetivo proposto, e esta atividade é colocada no centro da vida infantil. A criança percebe o valor das fezes ou urina como moeda de troca com a mãe e pode, a partir daí, assumir um lugar de controle nessa relação. É importante ressaltar que a criança precisa experimentar este lugar e que o “cocô” simboliza uma produção pessoal. A fase anal tem importância fundamental para o desenvolvimento das habilidades relacionais, o que depende, decerto, da forma como esta fase é vivida dentro da dinâmica familiar. • Fase fálica (3 a 5 anos, aproximadamente) – A fase fálica tem como uma de suas principais características a descoberta dos órgãos genitais como fonte privilegiada de prazer. A criança a a explorar esta área através da masturbação

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infantil, ou seja, a zona erógena desta fase é constituída pelos genitais infantis. É também o período em que as crianças descobrem a diferença anatômica e criam fantasias a partir da ausência/presença do falo. Dentro da lógica infantil, o falo – representado pelo pênis – indica mais prazer e confere uma valorização narcísica para quem o porta devido à sua presença. O órgão genital feminino é compreendido como ausência de falo, o que desencadeia o sentimento de inferioridade nas meninas e a sensação de ansiedade nos meninos, baseada na fantasia de perder o falo (fantasia de castração). • A fase fálica também é marcada pelo Complexo de Édipo, experiência de fundamental importância para a organização psíquica como um todo. O complexo de Édipo consiste, de forma simplificada, no fato de o menino tomar a mãe como objeto de amor, tendo o pai como rival. A ambivalência está presente nesses sentimentos, o que torna a fase mais difícil para a criança. O menino vê no pai um rival, mas também o ama e ira; tem o desejo romantizado de ter a mãe só para ele, mas também nutre momentos de ódio quando é repreendido ou frustrado em seus desejos. É muito importante a função do pai como aquele que impede o desejo incestuoso, impondo limite e promovendo, assim, a internalização de uma regra social básica a partir da qual todas as outras serão compreendidas. O superego, instância do psiquismo responsável pela censura, é herdeiro do complexo de Édipo, como afirma Freud em O Ego e o Id, texto de 1923.

Figura 3.1 – Fonte: .

• Período de Latência (de 6 a 11) – É a fase posterior à dissolução do complexo de Édipo, caracterizada pelo apaziguamento da pulsão sexual. Este período coincide com a época em que o desenvolvimento cognitivo se torna mais focalizado devido às cobranças escolares. Freud não se dedicou a investigar de forma mais aprofundada esta fase do desenvolvimento.

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• Fase Genital (de 12 em diante) – A fase genital se consolida a partir da adolescência e é descrita como um período em que a sexualidade deixaria de ser distribuída em zonas erógenas diversas para se concentrar na zona genital. Freud é, certamente, influenciado pela normatividade da época, que associava sexualidade à reprodução. Entretanto, ele continua a ressaltar a importância da fantasia para a escolha dos parceiros amorosos e das relações sexuais. Por isso, o adolescente e o adulto estariam na mesma fase e não há um período posterior que denote mais maturidade afetiva. As fantasias inconscientes que são construídas a partir da vivência infantil são a base da vida erótica desde que esta possa ser compartilhada com outro ser humano, o que acontece na adolescência. As pessoas podem amadurecer em diversos aspectos, mas sua vida afetiva será uma consequência de seu desenvolvimento infantil.5 Nos Três Ensaios sobre a teoria da sexualidade, Freud assinala esse caráter da sexualidade que permanece de certa forma “infantil”, subjugada à fantasia amorosa e sem uma normatividade predeterminada pela biologia dos corpos. Somente em raríssimos casos a valorização psíquica com que é aquinhoado o objeto sexual, enquanto alvo desejado da pulsão sexual, restringe-se à sua genitália; ela se propaga, antes, por todo o seu corpo, e tende a abranger todas as sensações provenientes do objeto sexual. A mesma supervalorização irradia-se pelo campo psíquico (...). Assim é que a credulidade do amor a a ser uma fonte importante, se não a fonte originária da autoridade (FREUD, 1905, p. 147).

Como vimos, o olhar de Freud para o desenvolvimento humano tem como recorte a sexualidade e a qualidade das relações afetivas. É por esse prisma que a Psicanálise vai explicar a construção subjetiva, suas nuances e características que variam de acordo com a história de cada um. A obra de Freud, que foi desenvolvida como reflexo de sua clínica, tem como uma de suas características a amplitude de conceitos e propostas que geraram leituras diferentes por parte de psicanalistas que continuaram seu legado com teorias que enriqueceram a psicanálise. Alguns psicanalistas pós-freudianos dedicaram-se a teorizar sobre o desenvolvimento, levando em conta prioritariamente 5 Vale ressaltar que, em casos de fixações da libido que se configuram de forma patológica, a posição do sujeito em suas relações pode ser transformada através do trabalho clínico, o que possibilita mais satisfação e realização pessoal.

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as primeiras relações objetais, correspondentes à fase oral. Dentro dessa perspectiva, serão destacados, a seguir, conceitos de Bowlby e Winnicott, autores que tomaram o desenvolvimento como objeto de estudo dentro da Psicanálise.

3.2 John Bowlby Bowlby nasceu em Londres, em 1907. Sua formação acadêmica começou em 1925, na Trinity College, Cambridge, com o estudo das “ciências naturais”. Em seguida, ele se voltou para as “ciências morais”, com especial interesse na psicologia do desenvolvimento. Depois da graduação, em 1928, Bowlby realizou trabalhos voluntários em escolas progressistas. Enquanto lecionava, ficou impressionado com a quantidade de crianças que haviam perdido sua mãe precocemente e seu interesse em desvendar este universo se fez presente desde então. Bowlby ingressou no curso de medicina, em 1929, com o objetivo de se especializar em psiquiatria infantil. Ao mesmo tempo, Bowlby começou a fazer análise com Joan Riviere (que era fortemente influenciada pelo trabalho de Melanie Klein), sendo aceito na Associação Britânica de Psicanálise (BPS). Sua primeira análise de criança foi supervisionada por Melanie Klein, com quem começou a discutir suas ideias. Aos poucos, Bowlby se afastou da influência kleiniana e preocupou-se em mostrar que as experiências reais das crianças, e não somente as fantasias, tinham efeitos significativos em muitos aspectos do desenvolvimento. J. Bowlby preocupou-se especialmente em investigar a relação entre o bebê e sua mãe, compreendida como o e provedor de segurança e conforto. Bowlby desloca o eixo da relação mãe-bebê da amamentação para o sentimento de conforto. Dessa forma, ele propõe uma forma diferente de pensar a origem da relação afetuosa do ser humano. Essa diferença se impõe à Biologia e a um determinado aspecto da teoria de Freud. Em relação à Biologia, Bowlby tentava descartar a ideia do “impulso primário”, que dominava o pensamento científico na época. O impulso primário explicava, dentro do âmbito biológico, a relação que se construía entre bebês e suas mães unicamente a partir na necessidade biológica a ser suprida. Freud enfatiza o princípio do como propulsor dos laços amorosos. De que forma? A fome causa um desconforto que leva o bebê a buscar sanar este desprazer e, ao mesmo tempo, buscar o prazer. Este movimento é libidinal, ou seja, movido pela necessidade de satisfação sexual que, nesse contexto, significa a tendência à homeostase. Essa é uma das vertentes assinaladas por Freud, que

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também destaca os registros de prazer que são gerados a partir do aconchego relacionado à amamentação, registros estes que são buscados nos encontros subsequentes do lactente com a mãe. Entretanto, o que Bowlby propõe é uma teoria em que apenas essa sensação de aconchego se sobressai como base do vínculo amoroso que se desenvolve entre o bebê e a mãe. Esta é a Teoria do Apego, que ficou conhecida como uma das principais contribuições do autor para a compreensão do desenvolvimento infantil. 3.2.1 A teoria do apego Bowlby descreveu o processo de funcionamento interno e de desenvolvimento com base no modelo de apego. A criança constrói um modelo representacional interno de si mesma, dependendo de como foi cuidada. Esse modelo internalizado permite à criança, quando o sentimento é de segurança em relação àquele que cuida, acreditar em si própria, tornar-se independente e se aventurar a explorar a liberdade. Nesse sentido, cada indivíduo forma um modelo interno a partir das primeiras experiências com as “figuras de apego” (BOWLBY, 1984, 49). Essa imagem interna, instaurada a partir dos cuidadores primários, é considerada a base para todos os relacionamentos íntimos futuros. Sua influência aparece já nas primeiras interações com outras pessoas na própria infância. Essas representações – que formam a imagem interna – têm sua origem cedo no desenvolvimento e continuam em uma lenta evolução, sob o domínio sutil das experiências relacionadas ao apego na infância. “A partir daí, constroem-se os padrões de apego e de vinculação que o indivíduo apresentará em suas interações interpessoais significativas” (BOWLBY, 1990, 71). Sabemos que o desenvolvimento é considerado como um fenômeno multideterminado, que sofre a ação de diversas variáveis, como o contexto social no qual o sujeito se encontra inserido. Entretanto, a teoria do apego se faz importante para a psicologia do desenvolvimento na atualidade por oferecer elementos conceituais básicos que permitem pensar os vínculos afetivos do sujeito ao longo do ciclo de vida. Os postulados de Bowlby assinalam a qualidade da relação mãe-bebê como fundamental para o desenvolvimento saudável, uma vez que a confiança em si mesmo é um reflexo da confiança nas figuras de apego. Logo, temos em Bowlby um alicerce teórico para a valorização das primeiras interações e para a qualidade desta relação.

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3.3 Donald Winnicott Nascido em 1896, na Inglaterra, Donald W. Winnicott formou-se pediatra em 1920 e atuou durante 40 anos em um hospital infantil londrino. Ele foi aceito como iniciante na Sociedade Britânica de Psicanálise em 1927 e, durante a Segunda Guerra Mundial, atendeu crianças que haviam sido retiradas de Londres e separadas de suas famílias. Essa experiência teve grande importância em seu estudo sobre o desenvolvimento humano e o papel da mãe na constituição básica dos indivíduos. Qualificado como analista de crianças em 1935, o tratamento de Winnicott junto a crianças com transtornos mentais – e também das suas mães – forneceu a experiência com a qual ele construiria a maioria das suas originais teorias. Para Winnicott, o fundamental para o crescimento de uma pessoa saudável está concentrado na relação mãe-bebê. Essa fase, correspondente à fase oral de Freud, será definitiva para o desenvolvimento do self saudável ou não. É importante ressaltar que a relação com o meio externo exerce papel fundamental na teoria de Winnicott, em lugar da força pulsional que marca a teoria de Freud e foi tão valorizada por Melanie Klein. 3.3.1 A mãe suficientemente boa e a importância do holding A ideia de mãe suficientemente boa significa, em linhas gerais, um ambiente satisfatório, adequado às necessidades do bebê. De acordo com Winnicott, a mulher às vésperas de ter um filho encontra-se no ápice de um processo de mudanças fisiológicas e psicológicas que a sensibilizam para a função que irá exercer. Se não houver distorções nesse processo de transformações, a mãe saberá prover satisfatoriamente as necessidades de seu filho, e o desenvolvimento saudável, para o qual o bebê traz potencial, transcorrerá naturalmente. Assim, “pode-se dizer que um ambiente satisfatório é aquele que facilita as várias tendências individuais herdadas, de tal forma que o desenvolvimento ocorre de acordo com elas” (Winnicott, 1996:18). A atenção dispensada por Winnicott à importância dos cuidados maternos faz parte de sua concepção acerca da fragilidade egoica do lactente. Apesar de Winnicott considerar que o bebê nasce provido de uma tendência para um bom desenvolvimento, ele não deixa de assinalar que o ser humano nasce como um conjunto desorganizado de pulsões, instintos, capacidades perceptivas e motoras,

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constituindo, assim, um ego frágil que necessita ser apoiado para transformar-se em uma unidade capaz de diferenciar o “eu” do “não eu”. Winnicott observa, inclusive, que não é apropriada a utilização do termo “eu”, ou “self”, para designar a construção psíquica do bebê em seu início de vida. A noção de self, para o autor, implica a aquisição de uma imagem unificada de si mesmo e do mundo externo. Se fizermos um paralelo com Freud, o início de vida é a fase de autoerotismo, pulsões dispersas, e o self, para se constituir, teria de ar pelo narcisismo primário. Cabe à maternagem essa tarefa de viabilizar a integração do self. Nos primórdios do desenvolvimento infantil, quando o bebê ainda não é capaz de expressar insatisfações e necessidades com clareza, a mãe deve provê-lo no que ele precisa. Assim, a mãe, através da identificação estabelecida com seu filho desde que o carregava no útero, funciona como um ego auxiliar, que, acoplado ao ego frágil do bebê, constitui uma só unidade. Ela deverá manter-se como ego auxiliar até que a criança consiga desenvolver suas capacidades de síntese. A essa postura materna, Winnicott referiu-se também através do termo holding, para o qual a tradução mais adequada nos parece ser a palavra “e”. Sob a noção de holding, Winnicott reuniu todo o conjunto de preocupações e cuidados com o bebê, inclusive o próprio ato de segurar a criança nos braços. O e oferecido pela mãe nessa fase tão fundamental é imprescindível para definir os futuros os da criança em desenvolvimento. Entretanto, a experiência clínica revela a Winnicott que nem sempre o ambiente é capaz de fornecer ao bebê as condições necessárias para a construção adequada do self. Foi principalmente por ter observado as consequências de um holding insuficiente ou traumático que Winnicott convenceu-se do valor de uma interação adequada com o meio para o desenvolvimento saudável. 3.3.2 Verdadeiro self e o falso self Antes de compreendermos a diferença entre o self verdadeiro e o falso self, é importante entender, de forma sucinta, a diferença entre self e ego. O ego tem sua origem associada à necessidade de um sistema de proteção. Sua função principal é possibilitar uma harmonia entre os processos de maturação fisiológica e sua tradução psíquica. Essa harmonização é indispensável à continuidade da existência, que o bebê precisa experimentar para desenvolver o verdadeiro self. Nessa perspectiva, o termo self designa a singularidade, o conjunto de qualidades que representa cada sujeito para si mesmo, mas representa, antes de tudo, a

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capacidade de sentir sua própria existência. Assim, segundo Winnicott, “o ego se oferece ao estudo bem antes de a palavra self poder se aplicar” (Winnicott, 1983: 55). O ego tem função de integração, o que viabiliza o desenvolvimento do self, enquanto o self representa a “íntima-intimidade” de cada sujeito. No caso de um ambiente de privação, em vez de viabilizar a construção do self, o ego vai lançar mão de mecanismos de defesa (tema desenvolvido por Freud), que configuram uma reação de proteção, demonstrando a percepção de um ambiente hostil. Segundo Winnicott, se o cuidado materno não é suficientemente bom, então “o lactente realmente não vem a existir, uma vez que não há continuidade do ser; ao invés a personalidade começa a se constituir baseada em reações a irritações do meio” (Winnicott, 1990: 53). Reagir a situações ameaçadoras não é desejável na fase precoce da vida infantil, porque, em primeiro lugar, faz com que o self se desenvolva a partir de experiências de conflito e frustração, e não com base em vivências gratificantes. Além disso, a reação às falhas ambientais corta a continuidade existencial. Se isso acontece de forma recorrente, a criança vai contar com um crescimento psíquico baseado num padrão de fragmentação da continuidade do ser, o que faz com que ela tenha “uma tarefa de desenvolvimento que fica, desde o início, sobrecarregado no sentido da psicopatologia” ( Winnicott, 1990: 59). Assim, se o bebê não conta com um ambiente facilitador, seu self não poderá ser decorrência do desenrolar natural de seus potenciais herdados. Ao contrário, nessa situação, a criança tenta “fabricar” a proteção que se faz ausente, construindo uma falsa base para o ser. Constituído em uma época em que o sujeito ainda não pode odiar, o self falsificado testemunha distorções ocasionadas pelas intrusões do ambiente no espaço do verdadeiro self. Estas intrusões indicam que a mãe (aqui confundida com o ambiente) não foi suficientemente boa, ou seja, capaz de realizar a função de ego auxiliar para o recém-nascido. O self falsificado tentará compensar as carências da mãe-ego. E por ter sua origem no aspecto ‘maternagem’ da associação mãe-recém-nascido, e não do indivíduo, ele é falso (O’Dwyer de Macedo, 1999: 109).

É importante destacar, da citação acima, a observação de que o falso self desenvolve-se a partir da necessidade de defender-se de um ambiente que não facilita a afirmação do verdadeiro self. Assim, as fantasias defensivas que moldam o falso self são sempre reações à interação com o ambiente, que, nesse caso, não é suficientemente bom. Um ambiente que não viabiliza o desenvolvimento

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do verdadeiro self deve ser considerado um ambiente invasor, pois, mesmo que sua falha seja a ausência de cuidados adequados, as exigências pulsionais internas que se acumularão exercerão um papel traumático e serão experimentadas pelo bebê como falhas do mundo externo, que impedem sua continuidade. Em contrapartida, se a relação do lactente com o meio externo é satisfatória, se o meio provê todas as necessidades da criança, variando o grau da adaptação de acordo com cada etapa do crescimento infantil, o que vai se estabelecer como padrão de desenvolvimento para essa criança é o sentido de existir, de ser. Essa percepção da própria existência como uma continuidade pacífica evolui para a unidade verdadeira do self, possibilitando um tipo de relação com o mundo externo baseada em confiabilidade e segurança, e não em posicionamentos defensivos. Usando os termos de Winnicott, quando tudo transcorre positivamente na interação mãe-bebê, a primeira fase das relações objetais é vivida sem descontinuidades significativas e sem relação de oposição entre sujeito e objeto. Dessa forma, o bebê é um com o seio, e não tem que fazer nada para conseguir isso. O funcionamento lógico dessa relação é, como descreve Winnicott, “muito mais o caso de ‘estenda a mão, e ele estará lá para você usá-lo, gastá-lo’, do que ‘peça e lhe será dado’ “ (Winnicott, 1996: 39). Assim, a mãe suficientemente boa deve, entre outras coisas, viabilizar a unidade do bebê com o seio, caso contrário o bebê tem de se desenvolver sem a capacidade de ser ou com uma capacidade mutilada de ser. Mais ainda, se o bebê não pode lançar mão, sempre que deseja, daquele objeto que deveria estar à sua disposição, ele começa a reagir a esse desconforto e a tentar fazer com que o seio esteja presente. Essa segunda alternativa Winnicott considera negativa para o desenvolvimento, já que o Ser tem de se constituir antes do Fazer. Segundo as observações do autor, a movimentação ativa, o fazer, deve ser gerado a partir do ser, e não se constituir como um “fazer-reativo”. Assim, o bebê, “precisa crescer em complexidade e tornar-se um ‘existente’ estabelecido, para que possa experimentar a procura e o encontro de um objeto” (Winnicott, 1996: 33). Já assinalamos que o ser deve se constituir antes do fazer, e que o desenvolvimento do self é possibilitado pela integração do ego, que inicia a unificação dos núcleos do ego, permitindo um sentimento primitivo de existência. Essa organização egoica rudimentar se faz acompanhar pelo desenvolvimento da atividade criativa, que é essencial na afirmação do self verdadeiro. Para que se dê o crescimento afetivo e intelectual do lactente, é necessário que ele possa

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sentir, ao relacionar-se com o seio, que este objeto é criado por ele. É muito importante do ponto de vista teórico que o bebê crie este objeto “e o que a mãe faz é colocar o mamilo exatamente ali e no momento certo para que seja o seu mamilo que o bebê venha a criar”. (Winnicott, 1990: 122-123) Essa criatividade primária, para Winnicott, é correlata à possibilidade de ser, fornecida pelos cuidados maternos. O fazer-criativo, proporcionado pela experiência de continuidade do ser, é o oposto do fazer-reativo, que é associado ao falso self. A criatividade, assim, representa a possibilidade de interagir ativamente com o mundo, tendo como base o sentimento de existência, que funciona como o alicerce adequado a partir do qual operar. A criatividade é, portanto, a manutenção através da vida de algo que pertence à experiência infantil: a capacidade de criar o mundo. Para o bebê isso não é difícil; se a mãe for capaz de se adaptar às necessidades do bebê, ele não vai perceber o fato de que o mundo já estava antes que ele tivesse sido concebido ou concebesse o mundo (Winnicott, 1996:49).

A atividade de criar o mundo é, ao mesmo tempo, uma experiência de ilusão e uma experiência de onipotência. Esta onipotência é estruturante para o bebê e diz respeito a uma fase fundamental do desenvolvimento, na qual não há diferença entre o seio como criação psíquica do sujeito e o seio como objeto real colocado à disposição pelo ambiente. Assim, a mãe suficientemente boa permite à criança ter a ilusão de que o seio lhe pertence, que é criação sua. Este estágio ilusório, no qual a criança se relaciona com um mundo controlado por ela, prepara-a para lidar, futuramente, com as imposições do princípio de realidade. Winnicott refere-se ao princípio de realidade literalmente como uma “afronta” (Winnicott, 1996:32). Dessa forma, é só a partir de um processo de desenvolvimento complexo que a criança pode lidar com as vicissitudes do mundo real. Caso tenham sido fornecidas as condições ambientais satisfatórias, ela encontra meios de absorver as “afrontas” sem que estas atuem como traumáticas, provocando uma reação defensiva. O o à realidade, assim, não vai ser vivenciado como uma interrupção abrupta da ligação original mãe-bebê, mas será uma aquisição gradativa, que será induzida sutilmente pela mãe.

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Vale a pena, ainda, ressaltar que Winnicott descreve a capacidade de criar o mundo como uma atividade simples e natural para a qual o lactente traz uma potencialidade intrínseca e que será tranquilamente desenvolvida uma vez que a mãe desempenhe adequadamente sua função. O processo se dá da seguinte forma: diante do desconforto trazido pela fome, o bebê está prestes a conceber alguma coisa; está pronto a criar uma fonte de satisfação a partir da necessidade. Se nesse momento a mãe coloca o seio ali onde o bebê está à espera de algo, e a experiência é satisfatória, então esse bebê percebe o que está acontecendo como criação sua, pois sente ter encontrado exatamente o que necessitava.6 O bebê, então, cria o seio e experimenta uma unidade com ele, cultivando a onipotência necessária para sua sustentação nessa fase. Winnicott assinala que, A partir disso, desenvolve-se uma crença de que o mundo pode conter o que é desejado e necessitado, com o resultado de que o bebê possui esperança de que há uma relação viva entre a realidade interna e a realidade externa, entre a criatividade primitiva inata e o mundo em geral que é compartilhado por todos (Winnicott: 59).

Assim, notamos que, através da valorização da ilusão e do sentimento de onipotência no lactente, Winnicott nos fala da confiabilidade no mundo externo, que é fundamental para que a criança possa desenvolver-se sadiamente e posicionar-se de forma criativa, de acordo com seu verdadeiro self. Adquirir confiança no meio externo advém do sentimento de continuidade, depende da presença constante da mãe. É porque sente que o seio está ao seu alcance, o que se inscreve depois de repetidas investidas bem-sucedidas, que a criança a a poder ar a sua ausência sem que isso comprometa a sua existência. 3.3.3 A importância do objeto transicional Já assinalamos que o ser deve se constituir antes do fazer, e que o desenvolvimento do self é possibilitado pela integração do ego, que inicia a unificação dos núcleos do ego, permitindo um sentimento primitivo de existência. Essa organização egoica rudimentar se faz acompanhar pelo desenvolvimento da ativi6 É importante reafirmar que esta aptidão natural para a atividade criadora só se manifestará se o bebê alcançar a primeira integração egoica, que também é propiciada pelas condições favoráveis do ambiente. A primeira identificação com as funções maternas é considerada, assim como no caso da criatividade, uma tendência inata do recém-nascido, que se desenvolverá desde que o meio externo não prejudique este processo.

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dade criativa, que é essencial na afirmação do self verdadeiro. Para que se dê o crescimento afetivo e intelectual do lactente, é necessário que ele possa sentir, ao relacionar-se com o seio, que este objeto é criado por ele. A isso se chama onipotência infantil, fase importante para a afirmação da criança no mundo. Entretanto, para que o bebê se desenvolva e torne-se um adulto saudável, é preciso, decerto, abandonar a primeira forma de relação com mundo, baseada na onipotência, podendo compreender que a mãe também tem seus próprios interesses, já que é uma pessoa separada dele. Esse caminho é facilitado pela mãe também nesse momento de transição, se ela souber, com sensibilidade, diminuir o grau de adaptação às necessidades do filho de acordo com o fortalecimento do self infantil, que o capacita para lidar com a realidade. Mas a agem do “mundo criado” para o “mundo real”, além de gradativa, deve ser auxiliada pelos objetos transicionais, que, para Winnicott, representam uma fase intermediária do desenvolvimento, fundamentalmente necessária, em que a capacidade de simbolizar o mundo é exercitada. Ele utilizou o termo “objeto subjetivo” para referir-se ao objeto criado a partir da relação com o seio, contrastando-o com o objeto “objetivamente percebido”. O objeto transicional situa-se numa área intermediária entre essas duas realidades, à qual Winnicott se refere da seguinte forma: Entre o subjetivo e aquilo que é objetivamente percebido existe uma terra de ninguém, que na infância e natural, e que é por nós esperada e aceita. O bebê não é desafiado no início, não é obrigado a decidir, tem o direito de proclamar que algo que se encontra na fronteira é ao mesmo tempo criado por ele e percebido ou aceito no mundo, o mundo que existia antes da concepção do bebê (Winnicott, 1990: 127).

Esse processo remete à complexidade que envolve o papel da mãe suficientemente boa. Ela deve providenciar o bem-estar de seu filho, mas, por outro lado, ajudá-lo a desenvolver a aptidão para estar só. A invasão do espaço psíquico do bebê é tão prejudicial quando o abandono. A independência da criança com relação ao entorno é afirmada, aos poucos, quando há a confiança de que a mãe estará presente se ela precisar. Em outras palavras, uma criança aprende a lidar com a ausência da mãe, uma vez que acredita na regularidade de sua presença.

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O objeto transicional ocupa justamente esse lugar, entre a ausência e a presença da mãe. Na medida em que a criança pode apoiar-se e sentir-se segura na presença do objeto transicional – que pode ser um ursinho de pelúcia, um cobertor etc. –, isso indica o fato de que ela está começando a poder prescindir da presença ininterrupta da mãe. É o que Winnicott assinala quando chama a atenção para a importância tanto do valor simbólico quanto do estatuto de realidade do objeto transicional. “O fato de ele não ser o seio (ou a mãe) é tão importante quanto o fato de representar o seio (ou a mãe)” (Winnicott, 1975: 19). A operação simbólica, através da qual a mãe é substituída pelo objeto transicional, abre para a criança o caminho para a aceitação da diferença e da similaridade, assim como para o intercâmbio entre externo e interno. Trata-se, na verdade, da aquisição de um novo padrão de relacionamento, no qual o meio externo começa a tomar forma própria e a criança não é mais a única a ter os desejos e necessidades levados em consideração. Não é o objeto, naturalmente, que é transicional. “Ele representa a transição do bebê de um estado em que está fundido com a mãe para um estado em que está em relação com ela como algo externo e separado” (Winnicott, 1975: 30). Winnicott assinala, porém, que, assim como não são todas as mães que conseguem fornecer o holding a seu filho recém-nascido, também não são todas que podem auxiliá-lo nessa tarefa de crescimento, sabendo ausentar-se no momento propício. Se a adaptação às necessidades do lactente não acompanhar sua evolução natural, diminuindo gradativamente, a criança não desenvolve a capacidade de experimentar uma relação com a realidade externa ou mesmo de formar uma concepção dessa realidade. Por isso, a mãe deve ser suficientemente boa, mas não demasiadamente. Se a mãe puder exercer esse papel delicado, seu filho deverá transformar-se num adulto saudável, o que não significa um indivíduo sem conflitos e dificuldades em suas relações com os outros, mas certamente alguém que saberá lidar com as exigências e as vicissitudes.

ATIVIDADES 01. Faça uma pesquisa e verifique como Freud chegou à teoria da sexualidade infantil. 02. Caracterize o Complexo de Édipo.

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03. Qual a importância do estudo da Teoria da Sexualidade infantil para a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento? 04. Como vai se desenvolvendo a personalidade segundo a teoria freudiana?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOWLBY, J. (1969) Apego e perda: Apego - A natureza do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, vol. 1, 1990 _____ (1973) Apego e perda: Separação. São Paulo: Martins Fontes, vol. 2, 1984 FREUD, S. (1905) Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. ESB Vol. VII. Rio de Janeiro, Imago, 1989. _____ (1916-1917) Conferência introdutória XX (A vida sexual dos seres humanos). ESB Vol. XVI. Rio de Janeiro: Imago, 1989. _____ (1923) O ego e o id. ESB Vol. XIX. Rio de Janeiro: Imago, 1989. _____ (1923) A organização genital infantil. ESB Vol. XIX. Rio de Janeiro: Imago, 1989. _____ (1924) A dissolução do complexo de Édipo. ESB Vol. XIX. Rio de Janeiro: Imago, 1989. LAPLANCHE, J. e PONTALIS, J.B. Vocabulário da Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 1988. O’DWYER DE MACEDO, H. Do Amor ao Pensamento. São Paulo: Via Lettera, 1999. TRILLAT, E. História da Histeria. São Paulo: Escuta, 1991. WINNICOTT, D. (1971) O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. _____ (1979) O ambiente e os processos de maturação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. _____ (1986) Tudo começa em casa. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

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4 Desenvolvimento cognitivo

4. Desenvolvimento cognitivo 4.1 Introdução O campo do desenvolvimento humano constitui-se do estudo científico de como as pessoas mudam, bem como das características que permanecem razoavelmente estáveis durante toda a vida. O desenvolvimento humano tem ocorrido, evidentemente, desde que os seres humanos existem, mas seu estudo científico formal é relativamente novo. Desde o início do século XIX, quando Itard estudou Victor, os esforços para compreender o desenvolvimento das crianças gradualmente se expandiram para estudos de todo o ciclo vital (Pappalia, 2006). Sendo mais específico, de acordo com Barros (2008), o filósofo francês JeanJacques Rousseau (1712-1778), considerado o “descobridor da criança”, foi o verdadeiro iniciador dos estudos do desenvolvimento. Em 1762, foi publicado seu célebre livro Emílio. Nesse romance, em vários volumes, Rousseau descreve a infância e o desenvolvimento de uma criança imaginária, criada por um sábio preceptor em contato com a natureza. Através de Emílio – o personagem em questão –, Rousseau tenta uma descrição dos estágios pelos quais a criança vai ando, do nascimento à puberdade. Procura dessa maneira descobrir como a natureza leva uma criança a desenvolver-se “em suas faculdades e seus órgãos”. No prefácio deste romance pedagógico, Rousseau cogita, pela primeira vez, da necessidade de “estudar a criança antes de querer educá-la”. São suas as palavras: “Começai por estudar vossos alunos, pois é bem certo que não os conheceis” (Barros, 2008). A ideia de que o desenvolvimento continua depois da infância é relativamente nova. A adolescência não era considerada um período separado de desenvolvimento até o início do século XX, quando G. Stanley Hall (1904-1916), pioneiro no estudo de crianças, publicou Adolescence (Adolescência), um livro popular, mas não científico. Hall também foi um dos primeiros psicólogos a se interessar pelo envelhecimento. Em 1922, aos 78 anos de idade, ele publicou “Senescence: The Last Half of Life” (Senescência: A Última Metade da Vida). Seis anos depois, a Universidade de Stanford inaugurou a primeira unidade de pesquisa científica importante dedicada ao envelhecimento. Mas o estudo do envelhecimento teve de esperar mais uma geração para florescer. Desde o final da década de 1930, diversos estudos importantes de longa duração, discutidos na segunda metade

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deste volume, como os de K. Warner Schaie, George Vaillant, Daniel Levinson e Ravenna Helson, concentraram-se na inteligência e no desenvolvimento da personalidade na idade adulta e na velhice (Papalia, Olds & Feldman, 2006). Ao longo da história dos estudos acerca do desenvolvimento humano, é possível encontrar maior incidência dos que se dedicam à criança e ao adolescente, e ainda hoje muitos livros de Psicologia do Desenvolvimento focalizam essas etapas da vida dos indivíduos (Cole & Cole, 2004). O estudo do desenvolvimento infantil é considerado uma das mais antigas especialidades da Psicologia, em que se procurava descrever e explicar o indivíduo desde o nascimento até a adolescência. Esse interesse se inicia com a preocupação com os cuidados, os hábitos alimentares, o sono e a educação das crianças – e com o próprio conceito de infância como um período peculiar do desenvolvimento. Depois vemos os estudos da infância apresentar uma conotação mais abstrata, como os que envolvem a linguagem, a ansiedade, a motivação, o afeto e outros. (Piletti, Rossato & Rossato, 2014). De acordo com Piletti, Rossato e Rossato (2014), no entanto, quando se volta para o senso comum, para o conhecimento popular sobre o desenvolvimento humano, versam-se ideias que implicam estágios universais que se sucedem numa sequência estável, cumulativa, homogênea, irreversível, que, progressiva e normativamente, “evolui” numa ordem crescente de complexidade rumo à vida adulta. Isso implica que a infância (a menor e inacabada idade) seja delimitada como uma transição a ser suplantada com a aquisição e o acúmulo de experiências e de conhecimentos requeridos pelo adulto, já maduro, estável. Os estudos do ciclo vital nos Estados Unidos, segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), surgiram a partir de programas destinados a acompanhar crianças até a idade adulta. Os Estudos de Crianças Superdotadas da Universidade de Stanford (iniciados em 1921 sob a direção de Lewis M. Terman) acompanham o desenvolvimento de pessoas (hoje na velhice) que foram identificadas como especialmente inteligentes na infância. Outros estudos importantes que foram iniciados em torno de 1930 – o Estudo do Instituto de Pesquisa Fels, os Estudos de Crescimento e Orientação de Berkeley e o Estudo de Crescimento (Adolescente) de Oakland – forneceram muitas informações sobre o desenvolvimento em longo prazo. De acordo com a mesma autora, à medida que estes estudos se estendiam à vida adulta, os cientistas do desenvolvimento começaram a se concentrar em como determinadas experiências, vinculadas a tempo e lugar, influenciam o rumo da vida das pessoas. A amostra de Terman, por exemplo, chegou à idade

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adulta em 1930, durante a Grande Depressão; a amostra de Oakland, durante a Segunda Guerra Mundial; e a amostra de Berkeley, em torno de 1950, no boom do pós-guerra. O que significava ser uma criança em cada um desses períodos? Ser um adolescente? Tornar-se um adulto? As respostas diferem em aspectos importantes. Atualmente, segundo Barros (2008), a Psicologia do Desenvolvimento procura descrever, tão completa e exatamente quanto possível, as funções psicológicas das crianças (por exemplo: suas reações intelectuais, sociais e emocionais), em diferentes idades e descobrir como tais funções mudam com a idade. O que podemos considerar a respeito é que a Psicologia do Desenvolvimento busca delimitar o surgimento dos comportamentos nas crianças, considerando o momento da vida em que aparece, a maneira como é expresso e suas características mais marcantes. Hoje já há normas de desenvolvimento estabelecidas para vários comportamentos, por exemplo: tabelas de desenvolvimento motor (que indicam quando uma criança consegue levantar o queixo, sentar-se, engatinhar, andar, pular num só pé etc.); de desenvolvimento da linguagem (pelas quais sabemos de quantas palavras, aproximadamente, é composto o vocabulário de uma criança aos 18 meses, com 1 ano, 2 anos etc.). Há também descrições bem claras do desenvolvimento cognitivo, sexual, moral etc. (Barros, 2008). Entretanto, ao contrário do que possa parecer, os estudos sobre o desenvolvimento, à luz da psicologia, abarcam a ideia que reforça que toda a vida do ser humano precisa ser estudada. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), essa preocupação com o desenvolvimento em toda a vida do ser humano se chama desenvolvimento do ciclo vital. Paul B. Baltes (1987; Baltes, Lindenberger e Staudinger, 1998), líder no estudo da psicologia desse desenvolvimento, identifica os princípios fundamentais de uma abordagem do desenvolvimento no ciclo vital, os quais servem de estrutura para o seu estudo. São eles: • O desenvolvimento é vitalício. Cada período de vida é influenciado pelo que aconteceu antes e irá afetar o que está por vir. Cada período tem suas próprias características e um valor sem igual; nenhum é mais ou menos importante do que qualquer outro. • O desenvolvimento depende de história e contexto. Cada pessoa desenvolve-se dentro de um conjunto específico de circunstâncias ou condições definidas por tempo e lugar. Os seres humanos influenciam seu contexto histórico

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e social e são influenciados por eles. Eles não apenas respondem a seus ambientes físicos e sociais, mas também interagem com eles e os mudam. • O desenvolvimento é multidimensional e multidirecional. O desenvolvimento durante toda a vida envolve um equilíbrio entre crescimento e declínio. Quando as pessoas ganham em um aspecto, podem perder em outro, e em taxas variáveis. As crianças crescem sobretudo em uma direção – para cima –, tanto em tamanho como em habilidades. Na idade adulta, o equilíbrio muda gradualmente. Algumas capacidades, como vocabulário, continuam aumentando; outras, como a capacidade de resolver problemas desconhecidos, podem diminuir; alguns novos atributos, como perícia, podem aparecer. As pessoas procuram maximizar ganhos e minimizar perdas aprendendo a istrá-las ou compensá-las. • O desenvolvimento é flexível ou plástico. Plasticidade significa capacidade de modificação do desempenho. Muitas capacidades, como memória, força e persistência, podem ser significativamente aperfeiçoadas com treinamento e prática, mesmo em idade avançada. Entretanto, como aprendeu Itard, nem mesmo as crianças são infinitamente flexíveis; o potencial para mudança tem limites. Outro ponto a ser destacado em relação à Psicologia do Desenvolvimento tem relação com os métodos utilizados neste campo do conhecimento. De acordo com Barros (2008), para atingir seus objetivos, a Psicologia do Desenvolvimento tem usado, além dos métodos de observação e experimentação comuns a outras áreas da Psicologia, seus métodos básicos: o longitudinal e o transversal: São efetuados durante um longo período de tempo, empregando sempre os mesmos sujeitos. Para o estudo do desenvolvimento do raciocínio, por exemplo, as mesmas crianças

LONGITUDINAL

seriam submetidas a testes adequados, semestralmente, desde 4 até 10 anos. A observação dos resultados destes testes permitiria ao pesquisador conhecer o desenvolvimento da capacidade de raciocínio.

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São efetuados em tempo muito menor, empregando sujeitos de diferentes idades. Por exemplo: para a finalidade – estudar o desenvolvimento do raciocínio –, crianças de

TRANSVERSAL

idades variando de 4 a 10 anos seriam submetidas a testes adequados a cada faixa etária. A observação dos resultados desses testes também levaria o pesquisador a conhecer o desenvolvimento da capacidade de raciocínio.

Até o momento, já fizemos um breve resumo histórico da Psicologia do Desenvolvimento, assim como listamos o seu objetivo e os seus principais métodos de estudo. Antes de entrarmos nos autores propriamente ditos, trabalharemos ainda alguns fatores que influenciam este campo do saber. O que podemos falar, de antemão, a respeito destes fatores é que existem fatores internos e externos ao sujeito, além de questões que abordam as diferenças individuais e os pontos em comum da espécie. Neste sentido, Papalia, Olds e Feldman (2006) explicam que algumas influências sobre o desenvolvimento originam-se com a hereditariedade: a dotação genética inata dos pais biológicos de uma pessoa. Outras provêm do ambiente externo: o mundo fora da pessoa, que se inicia no útero. As diferenças individuais aumentam à medida que as pessoas envelhecem. Muitas mudanças típicas da primeira e segunda infâncias parecem vinculadas à maturação do corpo e do cérebro – o desdobramento de uma sequência natural geneticamente influenciada de mudanças físicas e padrões de comportamento, incluindo a prontidão para adquirir novas habilidades, como caminhar e falar. À medida que as crianças transformam-se em adolescentes e depois em adultos, as diferenças nas características inatas e na experiência de vida desempenham um papel mais importante. Portanto, ao tentar compreender as semelhanças e as diferenças no desenvolvimento, precisamos observar as características herdadas que dão a cada pessoa um começo especial na vida. Precisamos também considerar os muitos fatores ambientais que influenciam as pessoas, especialmente os contextos mais importantes da família, do bairro, da condição socioeconômica, da etnicidade e da cultura. Precisamos observar as influências que afetam muitas ou a maioria das pessoas em uma determinada idade ou em uma determinada época na história, além daquelas que afetam somente certos indivíduos.

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Finalmente, precisamos observar como o tempo de ocorrência pode afetar o impacto de algumas influências (Papalia, Olds e Feldman, 2006). Com todos esses aspectos bem definidos, abordaremos três teóricos muito importantes para a Psicologia do Desenvolvimento. Estes estudiosos se chamam: Jean Piaget, Lev Semenovitch Vygotsky e Albert Bandura.

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4.2 Jean Piaget

Jean Piaget

Para que possamos entender de maneira mais ampla a teoria de Jean Piaget, vamos, de maneira resumida, ar sua história pelo olhar de Cória-Sabini (2010), para que possamos compreender seu contexto histórico e que influenciou na criação de sua teoria: Jean Piaget (1896-1980) nasceu em Neuchatel, na Suíça. Apresentou interesse pelos estudos da natureza e pelas ciências; foi biólogo de formação, doutor em ciências, mas dedicou-se a estudar, na Psicologia, as questões epistemológicas. Em seus estudos, defendeu uma linha teórica representada pelo interacionismo, privilegiando as experiências do indivíduo e os seus processos de pensamento. Assim, para Piaget, o conhecimento seria o resultado de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas e, desse modo, não proviria unicamente da experiência com os objetos ou mesmo de uma condição inata pré-formada no indivíduo. capítulo 4

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Piaget interessava-se em estudar a Epistemologia (estudo do conhecimento) e acreditava que a Psicologia poderia concretizar-se como a ponte necessária entre a Biologia e a Epistemologia. O seu trabalho tem influências de concepções provenientes da Biologia, da Lógica e da Epistemologia (Biaggio, 2011). Assim, podemos pensar num modelo biológico de desenvolvimento, na busca pela gênese do desenvolvimento intelectual. Piaget dedicou-se, no período de 1920 a 1950, ao estudo experimental com crianças, na busca por compreender a evolução da inteligência humana. O teórico não apresenta, pelo menos inicialmente, seu foco de interesse na aprendizagem da criança, e sim em como organiza o conhecimento do mundo real, e para isso a estuda. Para tanto, Piaget opta pela interrogação clínica e pelo método experimental, faz inúmeras observações e testagens através de minuciosa observação de crianças, incluindo nesse rol seus próprios filhos. Após lecionar em diversas universidades da Europa e dirigir o Centro Internacional para Epistemologia Genética, Piaget faleceu no dia 16 de setembro de 1980, aos 84 anos, em Genebra. 4.2.1 Teoria de Jean Piaget Por mais de quarenta anos ele realizou pesquisas com crianças, visando não somente a conhecer melhor a infância para aperfeiçoar os métodos educacionais, mas também a compreender o homem. Usando observação direta, sistemática e cuidadosa de crianças (incluindo os seus três filhos), Piaget chegou a uma teoria que revolucionou nossa compreensão do desenvolvimento intelectual. Essa teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade (Barros, 2008). Segundo o mesmo autor, Piaget propôs, antes de qualquer coisa, que o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios. Isso significa que a natureza e a caracterização da inteligência mudam significativamente com o ar do tempo. Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios: • Sensório-motor (0 a 2 anos); • Pré-operacional (2 a 6 anos); • Operações concretas (7 a 11); • Operações formais (12 anos em diante);

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Cabe ressaltar que essas idades atribuídas às fases não são rígidas, servindo apenas como parâmetro geral de comparação. 4.2.2 O período sensório-motor Como jovem estudante em Paris, Piaget tentou padronizar os testes que Binet e Simon tinham desenvolvido para avaliar a inteligência das crianças sas. Piaget ficou intrigado com as respostas erradas das crianças, vendo-as como pistas para o que é especial e importante nos processos de pensamento das crianças. Para examinar esses processos, Piaget observou seus próprios filhos e outras crianças desde a primeira infância. O modo de pensar das crianças, concluiu, é qualitativamente diferente (é de uma espécie diferente) do modo de pensar adulto. Enquanto os psicometristas medem diferenças individuais na quantidade de inteligência que crianças (ou adultos) têm, Piaget observou o modo como o pensamento das crianças desenvolvia-se durante a infância e a adolescência e propôs sequências universais de desenvolvimento cognitivo (Papalia, Olds e Feldman, 2006). O primeiro dos quatro estágios de desenvolvimento cognitivo é o estágio sensório-motor. Durante esse estágio (do nascimento até aproximadamente os 2 anos), dizia Piaget, os bebês aprendem sobre si mesmos e sobre seu ambiente – como Doddy Darwin parecia fazer – através do desenvolvimento de sua atividade sensorial e motora. De seres que reagem basicamente por reflexos e comportamento randômico, os bebês transformam-se em crianças orientadas a metas (Papalia, Olds e Feldman, 2006). Piaget enfatiza a importância do ambiente como essencial ao desenvolvimento. Podemos atribuir à sua influência o reconhecimento, por parte dos psicólogos, da importância de que o bebê, desde os primeiros dias de vida, receba estimulação visual, auditiva, tátil, tenha uma variedade de objetos para manipular, de possibilidades para se movimentar etc. Isto resulta, na prática, em atitudes em relação à maneira de lidar com os bebês, da qual o uso de móbiles no quarto é um exemplo. Psicólogos e pediatras esclarecidos não mais recomendam que o bebê fique num quarto em penumbra, quieto, sem estimulação. São recomendados brinquedos especiais para sacudir, para chupar, chocalhar etc (Barros, 2008). Ainda de acordo com Barros (2008), no primeiro mês de vida, a criança exerce os reflexos presentes no nascimento (sucção, movimentos dos membros,

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dos olhos e etc.), depois já a a coordenar reflexos e reações. Os movimentos das mãos am a coordenar-se com os movimentos dos olhos: olha para aquilo que ouve, tenta alcançar objetos, agarra-os, chupa-os. Em seguida, os bebês já elaboraram os poucos esquemas com os quais nasceram. Aprenderam a generalizar a partir das experiências adas para resolver novos problemas e distinguir meios de fins. Engatinham para conseguir algo que querem pegar ou afastam algo que os atrapalhe (como a mão de alguém). Eles experimentam, modificam e coordenam esquemas anteriores para encontrar um que funcione. Esse estágio, portanto, marca o início do comportamento intencional (Papalia, Olds e Feldman, 2006). Por fim, chegando perto dos dois anos de idade, as crianças agem na busca de reações esperadas, ao contrário de outros momentos anteriores, que as ações são apenas reflexos ou movimentos acidentais. Quando estes processos se estabelecem, segundo Piaget, as crianças entram num estágio de transição para a fase seguinte (pré-operacional), em que, segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), desenvolvem a capacidade representacional, isto é, a capacidade de representar mentalmente objetos e ações na memória, principalmente através de símbolos, como palavras, números e imagens mentais. De uma forma resumida, pelas palavras de Piletti, Rossato e Rossato (2014), em relação gênese, ela parte de uma estrutura e chega a outra que é preparada por estruturas mais elementares ou parciais que apresentam características diferentes da estrutura total e que se sintetizarão numa estrutura final. Assim, as primeiras estruturas surgem com o nascimento, no nível sensório-motor, em que há predominância do biológico. Toda estrutura tem uma gênese por ser construída pouco a pouco. Ha a transmissão hereditária de estruturas físicas, como o sistema nervoso central, as reações comportamentais automáticas, reflexas. Em suma, gênese e estrutura são indissociáveis em sua constituição, e as alterações que ocorrem em uma estrutura levam a mudanças nos estágios do desenvolvimento cognitivo: “[...] podemos verificar a formação de estruturas e sua completude, na qual diferentes estruturas podem suceder umas as outras ou integrar-se segundo combinações múltiplas" (Leite, 2010: 252) No caso da inteligência, Piaget dedica-se a revelar o aspecto evolutivo dela, no sentido de como a criança gradualmente alcança estruturas cognitivas cada vez mais eficientes, processo no qual constrói sua realidade adquirindo o conhecimento de modo ativo (Biaggio, 2011).

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4.2.3 O período pré-operacional Jean Piaget chamou a segunda infância de estágio pré-operacional. Neste segundo grande estágio de desenvolvimento cognitivo, que dura aproximadamente dos 2 aos 7 anos, as crianças gradualmente se tornam mais sofisticadas em seu uso de pensamento simbólico, que surge ao final do estágio sensóriomotor. Contudo, segundo Piaget, elas não são capazes de pensar logicamente antes do estágio de operações concretas na terceira infância (Papalia, Olds e Feldman, 2006). O principal progresso desse período (que vai dos 2 aos 6 anos), em relação ao sensório-motor, é o desenvolvimento da capacidade simbólica. A criança começa a usar símbolos mentais – imagens ou palavras – que representam objetos que não estão presentes. Nessa época há uma verdadeira explosão linguística. A criança, que aos 2 anos tinha vocabulário de aproximadamente 270 palavras, por volta dos 3 já fala cerca de 1.000 palavras; provavelmente compreende outras 2.000 ou 3.000 e já forma sentenças bastante complexas (Barros, 2008). De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), o mundo torna-se mais organizado e previsível à medida que as crianças desenvolvem uma melhor compreensão das identidades: a ideia de que as pessoas e muitas coisas são basicamente as mesmas ainda que mudem de forma, tamanho ou aparência. A emergência do autoconceito está subordinada a essa compreensão. Outro ponto a ser destacado por Papalia, Olds e Feldman (2006) tem a ver com o pensamento espacial. O desenvolvimento do pensamento representacional permite às crianças fazer julgamentos mais precisos sobre as relações espaciais. Aos 19 meses, as crianças compreendem que uma fotografia é uma representação de outra coisa (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren e Gottlieb, 1998), mas, até os 3 anos, têm problemas para entender as relações entre figuras, mapas ou maquetes e os objetos ou os espaços que eles representam (DeLoache, Miller e Pierroutsakos, 1998). Em um experimento, crianças de 2 anos e meio que foram informadas de que uma "máquina de encolher" havia encolhido uma sala até ela adquirir o tamanho de um modelo em miniatura foram mais bem-sucedidas para descobrir um brinquedo escondido na sala com base em sua posição no modelo (e vice-versa) do que as crianças de mesma idade a quem se disse que a "salinha" era exatamente igual ao "salão" (DeLoache, Mille e Rosengren, 1997). Segundo a hipótese de “dupla representação”, o que torna a segunda tarefa mais difícil é que ela exige que a criança represente mentalmente tanto o símbolo (a

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"salinha") como sua relação com o que ele representa (o "salão") ao mesmo tempo. Com a "máquina de encolher", as crianças não precisam realizar essa dupla operação, pois são informadas de que a sala e o modelo são idênticos. Crianças de 3 anos não parecem ter esse problema com modelos. Além desses dados, segundo Barros (2008), Piaget notou várias características do pensamento infantil nesta fase: • Egocentrismo – É definido como a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outrem. Na teoria de Piaget, egocentrismo não é um termo pejorativo, é um modo característico de pensamento. De modo geral, as crianças (4 ou 5 anos) são incapazes de aceitar o ponto de vista de outra pessoa, quando diferente do delas; • Centralização – Geralmente, a criança consegue perceber apenas um dos aspectos de um objeto ou acontecimento. Ela não relaciona entre si os diferentes aspectos ou dimensões de uma situação. Isto é, Piaget diz que a criança, antes dos 7 anos, focaliza apenas uma dimensão do estímulo, centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimensão ao mesmo tempo. • Animismo – A criança atribui vida aos objetos. Nesta fase, as crianças supõem que os objetos são vivos e capazes de sentir, que as pedras (e mesmo as montanhas) crescem, que os animais entendem nossa fala e também podem falar, e assim por diante. • Realismo nominal – É outro modo característico de a criança pequena pensar. Ela pensa que o nome faz parte do objeto, que é uma propriedade do objeto que ele representa. Acredita que o nome da lua está na lua, que sempre chamou lua e que é impossível chamá-la de qualquer outro nome. Alguns estudiosos notaram que a criança bilíngue parece adquirir bem antes que as outras a distinção entre o objeto e a palavra que o designa, por ter desde cedo a experiência de que um objeto chama-se de determinada forma em uma língua, mas de outra forma em outra. • Classificação: Colocando diante de crianças pequenas, entre dois e quatro anos, um grupo de formas geométricas de plástico, de várias cores, e pedindo-lhes que “coloquem juntas as coisas que se parecem”, elas não usam um critério definido para fazer a tarefa. Parece que agrupam as coisas ao acaso, pois não têm concepção real de princípios abstratos que orientam a classificação. Após os 5 anos de idade, porém, elas conseguem agrupar os objetos com base no tamanho, na forma ou na cor.

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4.2.4 O período operatório concreto Nesse período, que se estende dos 7 aos 11 anos, as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. A criança usa lógica e raciocínio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulação de objetos concretos. No entanto, a criança ainda não pensa em termos abstratos nem raciocina a respeito de proposições verbais ou hipotéticas. Assim, experimenta dificuldades com os problemas verbais (Bamos, 2008). 4.2.5 O período operatório formal Segundo Piaget, os adolescentes entram no nível mais elevado de desenvolvimento cognitivo – as operações formais – quando desenvolvem a capacidade para o pensamento abstrato. Esse desenvolvimento, geralmente em torno dos 11 anos, proporciona-lhes um modo novo e mais flexível de manipular as informações. Não mais limitados ao aqui e agora, são capazes de compreender o tempo histórico e o espaço extraterrestre. Podem utilizar símbolos para representar outros símbolos (por exemplo, utilizar a letra X para representar um número, como 15), e, assim, podem aprender álgebra e cálculo. Podem apreciar melhor a metáfora e a alegoria e, assim, descobrir significados mais ricos na literatura. São capazes de pensar em termos do que poderia ser, e não apenas do que é. São capazes de imaginar possibilidades e de gerar e de testar hipóteses (Papalia, Olds e Feldman, 2006). O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses, e não somente através de observação real. O adolescente pode considerar hipóteses que talvez sejam ou não verdadeiras e examinar o que resultará se essas hipóteses forem verdadeiras. Ele pode acompanhar a forma de um argumento, embora ignore seus conteúdos concretos. É desta última característica que as operações formais recebem o nome (Barros, 2008). Além das fases citadas acima, a teoria de Piaget também considera o fato de como a aprendizagem acontece, já que interfere diretamente no desenvolvimento do ser humano. Segundo Cória-Sabini (2010), para Piaget, a inteligência é uma estrutura biológica e, como as demais, tem a função de adaptar o organismo às exigências do meio. Essa adaptação se faz por meio de dois processos complementares:

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• Assimilação: processo de incorporação dos desafios e informações do meio aos esquemas mentais existentes. • Acomodação: processo de criação ou mudança de esquemas mentais em consequência da necessidade de assimilar os desafios ou informações do meio. Esses processos acontecem porque a criança se encontra em constante desequilíbrio em relação a ela mesma e o objeto observado. Quando a assimilação acontece, é porque a criança busca adequar o alvo visto a algum conceito que já tenha em sua mente. Ao perceber que este novo estímulo não se adapta exatamente aos conceitos já existentes, a acomodação atua no sentido de adaptar os conceitos às informações analisadas. Ao efetuar esse fluxo, a criança alcança o equilíbrio. Por meio desses processos, a adaptação e o desenvolvimento da criança acontecem.

Neste tópico falaremos sobre a vida –utilizando trechos de Oliveira (2010) – e a teoria de Vygotsky, no intuito de desenvolvermos um entendimento dos seus pensamentos e das influências que pode ter recebido e que permitiram a este autor ser capaz de desenvolver esta linha de pensamento. Lev Semenovich Vygotsky nasceu na

cidade de Orsha, próxima a Mensk, capital Lev Vigotsky da Bielarus, país da hoje extinta União Soviética, em 17 de novembro de 1896. Viveu, com sua família, grande parte de sua vida em Gomel, na mesma região de Bielarus. Era membro de uma família judia, sendo o segundo de oito irmãos. Seu pai era chefe de departamento em um banco em Gomel e representante de uma companhia de seguros. Sua mãe era professora formada, mas não exercia a profissão. Sua família tinha uma situação econômica bastante confortável, moravam num amplo apartamento e podiam oferecer oportunidades educacionais de alta qualidade aos filhos. Segundo Semyon Dobkin, a família de Vygotsky era “das mais cultas da cidade”. A casa tinha uma atmosfera intelectualizada, onde pais e filhos debatiam sistematicamente sobre diversos assuntos. A biblioteca

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4.3 Lev Vygotsky

do pai estava sempre disponível aos filhos e de seus amigos para o estudo individual e as reuniões de grupo. A maior parte de sua educação formal não foi realizada na escola, mas, sim, em casa, por meio de tutores particulares. Apenas aos 15 anos ingressou num colégio privado, onde frequentou os dois últimos anos do curso secundário, formando-se em 1913. Ingressou, então, na Universidade de Moscou, fazendo o curso de Direito e formando-se em 1917. Ao mesmo tempo em que seguia a sua carreira universitária principal, frequentou cursos de História e Filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii. Embora não tenha recebido nenhum titulo acadêmico dessa universidade, ali aprofundou seus estudos em Psicologia, Filosofia e Literatura, o que foi de grande valia em sua vida profissional posterior. Anos mais tarde, devido ao seu interesse em trabalhar com problemas neurológicos como forma de compreender o funcionamento psicológico do homem, estudou também Medicina, parte em Moscou e parte em Kharkov. Do mesmo modo que sua formação acadêmica, sua vida profissional foi muito diversificada. Vygotsky trabalhou, também, na área chamada “Pedagogia” (ciência da criança, que integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos). Ele considerava esta disciplina como sendo a ciência básica do desenvolvimento humano, uma síntese das diferentes disciplinas que estudam a criança. Criou um laboratório de psicologia na escola de formação de professores de Gomel e participou da criação do Instituto de Deficiências, em Moscou. Paralelamente, em sua vida profissional propriamente dita, Vygotsky mantinha intensa vida intelectual, fazendo parte de vários grupos de estudos. Ao longo de seus textos, Vygotsky recorre, frequentemente, a situações extraídas de obras literárias. Vygotsky casou-se em 1924 com Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Desde 1920 conviveu com a tuberculose, doença que o levaria à morte em 1934. 4.3.1 A teoria O russo Lev S. Vygotsky (1896-1934) é considerado o principal representante da chamada Psicologia histórico-cultural. Estudioso que, na empreitada por constituir uma “nova” Psicologia, buscar integralizar uma “nova” concepção de homem (questiona as concepções e determinismos biológicos e ambientalistas), que se constitui dialeticamente em suas relações com o outro, mediadas pela

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cultura construída historicamente. Em seus estudos, empenhou-se em compreender a relação entre pensamento e linguagem, o processo de desenvolvimento da criança e o papel da educação formal em sua promoção. Para tanto, contou com a colaboração de importantes teóricos, como os pesquisadores russos Alexis Leontiev (1903-1979) e Alexander Romanovich Luria (1902-1977) (Piletti, Rossato & Rossato, 2014). Para Vygotsky, o desenvolvimento mental é o processo de assimilação ou “apropriação” da experiência acumulada pela humanidade no decurso da história social. No decurso da História, os homens, governados por leis sociais, desenvolveram características mentais superiores. Milhares de anos de história social produziram mais esse respeito do que milhares de anos de evolução biológica. As conquistas do desenvolvimento social foram gradualmente acumuladas e transmitidas de geração em geração. Assim se consolidaram e se tornaram um patrimônio da humanidade (Cória-Sabini, 2010). Ainda de acordo com Cória-Sabini (2010), o processo de apropriação é muito diferente do processo de adaptação. A adaptação é uma mudança dos comportamentos e capacidades em função das exigências do ambiente. A apropriação é um processo que tem como consequência a reprodução, pelo indivíduo, de qualidades, capacidades e características humanas de comportamento. É um processo de absorção e transformação, pelo indivíduo, das conquistas do desenvolvimento da espécie. No entanto, como já podemos imaginar, a teoria vygotskyana não se encerra nestes conceitos. Um conceito central para a compreensão das concepções vygotskyana sobre o funcionamento psicológico é o conceito de mediação. Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e a a ser mediada por este elemento. Quando um indivíduo aproxima sua mão da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor, está estabelecida uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão. Se, no entanto, o indivíduo retirar a mão quando apenas sentir calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação entre a chama da vela e a retirada da mão estará mediada pela lembrança da experiência anterior. Se, em outro caso, o indivíduo retirar a mão quando alguém lhe disser que pode se queimar, a relação estará mediada pela intervenção dessa outra pessoa (Oliveira, 2010). Segundo Oliveira (2010), Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente,

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uma relação mediada. As funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana. Neste contexto, Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Embora exista uma analogia entre esses dois tipos de mediadores, eles têm características bastante diferentes e merecem ser tratados separadamente: • Instrumentos – é o elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mão humana; a vasilha permite armazenamento de água. O instrumento é feito ou buscado especialmente para certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo. É, pois, um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo; • Signos – A invenção e o uso dos signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.) são análogos à invenção dos instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho (Vygotsky, 1984, p. 59-60). Ao longo da evolução da espécie humana e do desenvolvimento de cada indivíduo ocorrem, entretanto, duas mudanças qualitativas fundamentais no uso dos signos. Por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado por Vygotsky de processo de internalização. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), a teoria sociocultural de Vygotsky (1978), como a teoria piagetiana de desenvolvimento cognitivo, enfatiza o envolvimento ativo das crianças com seu ambiente. Mas, enquanto Piaget descrevia uma mente desacompanhada absorvendo e interpretando informações sobre o mundo, Vygotsky via o crescimento cognitivo como um processo cooperativo. Segundo Vygotsky, as crianças aprendem através da interação social. Elas adquirem habilidades cognitivas como parte de sua indução a um modo de vida. As atividades compartilhadas ajudam as crianças a internalizar os modos de pensamento e comportamento de suas sociedades e a torná-los seus. Com as informações citadas acima, podemos explicar melhor o processo de aprendizagem, sob o olhar de Vygotsky, que permite o fluxo do desenvolvimento

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humano. De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), a teoria sociocultural de Vygotsky (1978), como a teoria piagetiana de desenvolvimento cognitivo, enfatiza o envolvimento ativo das crianças com seu ambiente. No entanto, enquanto Piaget descrevia uma mente desacompanhada absorvendo e interpretando informações sobre o mundo, Vygotsky via o crescimento cognitivo como um processo cooperativo. Segundo Vygotsky, as crianças aprendem através da interação social. Elas adquirem habilidades cognitivas como parte de sua indução a um modo de vida. As atividades compartilhadas ajudam as crianças a internalizar os modos de pensamento e comportamento de suas sociedades e a torná-los seus. De acordo com Vygotsky, os adultos (ou pares mais desenvolvidos) devem ajudar a dirigir e organizar a aprendizagem de uma criança até que ela possa aprender e internalizar o aprendizado. Essa orientação é muito eficaz para ajudar as crianças a atravessarem a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), a lacuna entre o que elas já são capazes de fazer e o que não estão totalmente prontas para fazer sozinhas. As crianças na ZDP para uma determinada tarefa quase podem realizá-la sozinhas, mas não totalmente. Com a orientação correta, entretanto, elas podem realizá-la com êxito. Durante o trabalho em conjunto, a responsabilidade pela direção e pelo monitoramento da aprendizagem gradualmente a para a criança (Papalia, Olds e Feldman, 2006). Em relação ao seu posicionamento diante da teoria de Piaget, segundo Cória-Sabini (2010), como Piaget, Vygotsky dá ênfase à ação na produção das categorias (Classificação e seriação) com as quais a razão opera. No entanto, diferentemente de Piaget, ele dá fundamentalmente importância à linguagem na construção da mente. Vygotsky opõe-se, ainda, a Piaget quanto à existência de processos internos e e quanto ao desenvolvimento espontâneo dos processos mentais. Ele enfatiza as origens sociais do pensamento. O pensamento forma-se e evolui com o contato social, ou seja, nas interações grupais. Nos processos de interações sociais, criam-se os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números) e os instrumentos (os objetos usados para transformar a natureza). A internalização dos sistemas de signos provoca transformações comportamentais e estabelece o elo entre as formas iniciais e avançadas do desenvolvimento cognitivo. Portanto, os processos socioculturais tornam-se parte da natureza psicológica de cada pessoa (Cória-Sabini, 2010). A teoria de Vygotsky tem importantes implicações para a educação e para os testes cognitivos. Testes baseados na ZDP, que focalizam o potencial de uma

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criança, oferecem uma alternativa valiosa para os testes de inteligência padrão que avaliam o que uma criança já aprendeu; muitas crianças beneficiam-se com o tipo de orientação especializada prescrita por Vygotsky. De modo geral, uma importante contribuição da perspectiva contextual tem sido sua ênfase no componente social no desenvolvimento. A perspectiva contextual também nos lembra de que o desenvolvimento das crianças em uma cultura ou em um grupo dentro de uma cultura (como o de norte-americanos brancos de classe média) pode não ser uma norma apropriada para crianças de outras sociedades ou grupos culturais (Papalia, Olds e Feldman, 2006). Em suma, segundo Piletti, Rossato & Rossato (2014), na perspectiva histórico-cultural, o desenvolvimento está em relação com os processos de aprendizagem, com os processos e possibilidades de mediação engendradas na apropriação da cultura. Ao olhar para o desenvolvimento do homem cultural, Elkonin (1987), apoiado nos estudos de Vigotsky, postula as principais atividades nas diferentes idades, pelas quais os sujeitos se relacionam com o mundo. Assim, são citadas como primeira infância – a comunicação emocional do bebê – no primeiro ano de vida; atividade objetal manipulatória da infância – jogo de papéis na idade “pré-escolar”; comunicação íntima pessoal que caracteriza a adolescência e em seguida a atividade profissional/estudo. Já no adulto, de acordo com Martins e Eidt (2010), a atividade principal é o trabalho. “O trabalho é atividade vital humana e o desenvolvimento humano é sempre e necessariamente orientado pela atividade principal”. Vygotsky também postula a existência alternada de períodos estáveis (com mudanças qualitativas, pequenas, que vão se acumulando até ocorrer uma nova formação) e críticos (mudanças e rupturas internas bruscas, rápidas, determinadas pelas condições materiais de seu contexto externo, que produzem reestruturação das necessidades e motivos da criança, que são os motores de seu comportamento e de sua relação com o meio). Vygotsky (1996) indica para o desenvolvimento uma alternância entre os períodos estáveis e críticos, sendo eles (Piletti, Rossato & Rossato, 2014): • Crise pós-natal – Primeiro ano de vida; • Crise dos 3 anos de idade – pré-escolar, dos 3 aos 7 anos; • Crise dos 7 anos – idade escolar, dos 8 aos 12 anos; • Crise dos 13 anos – puberdade; • Crise dos 17 anos.

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Linguagem Conforme falamos anteriormente, ainda em Vygotsky, uma das diferenças entre Piaget e Vygotsky é que este último valoriza a linguagem no processo de desenvolvimento humano. Segundo Oliveira (2010), como a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, a questão do desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento ocupam lugar central na obra de Vygotsky. Todos os processos mentais superiores (percepção, memória, atenção) iniciam-se com o aparecimento da linguagem. Ela habilita a criança a criar instrumentos auxiliares na solução de problemas, a superar a ação impulsiva e a controlar seu próprio comportamento. Por exemplo, quando uma criança está brigando com um amigo, ela pode controlar sua vontade de xingá-lo dizendo para si mesma: “Não vou fazer isso”. Um exemplo de controle de memória é a criança repetir mentalmente uma mensagem para não se esquecer dela até que seja comunicada (Cória-Sabini, 2010). Segundo a mesma autora, para Vygotsky, uma função psicológica superior ou comportamento complexo diferente da elementar mediante a existência de um processo de internalização, que já citamos mais acima, é a reconstrução mental de uma ação realizada externamente. Sendo que este processo ocorre em três etapas: A fala acompanha as ações e reflete uma forma de raciocínio disperso e caótico. A criança

MOMENTO 1

age mais por tentativas de ensaio e erro e a linguagem é usada para descrever as idas e vindas na resolução de problemas colocadas pelo ambiente;

A fala vai se deslocando cada vez mais na direção do início do processo de resolução até

MOMENTO 2

que, finalmente, e de modo gradual, começa a preceder a ação. Nesse momento, a criança começa a traçar um plano de ação

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Com a função planejadora da fala, a criança a a moldar sua atividade dentro de uma certa estrutura. Daí em diante, a fala dirige, de-

MOMENTO 3 (FUNÇÃO PLANEJADORA DA FALA)

termina e domina o curso da ação. Assim como um molde dá forma a uma massa, as palavras também modelam a atividade dentro de uma determinada estrutura. No entanto, a estrutura inicial pode ser mudada e transformada durante o planejamento.

– ;À medida que a função planejadora da fala se desenvolve, a criança adquire independência em relação ao seu ambiente concreto e imediato. Também deixa de agir em função do tempo imediato. Ocorre assim uma mudança radical no seu campo psicológico, pois o futuro a a ser parte de suas interações físicas e sociais. Vygotsky ainda trabalha com duas funções básicas de linguagem. A principal função é a de intercâmbio social: é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Essa função de comunicação é bem visível no bebê que está começando a aprender a falar: ele não sabe ainda articular palavras nem é capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros por meio de sons, gestos e expressões. É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem (Oliveira, 2010). De acordo com Papalia, Olds e Feldiman (2006), nenhuma teoria de desenvolvimento humano é universalmente aceita e nenhuma perspectiva teórica explica todas as facetas do desenvolvimento. Na verdade, a tendência atualmente é de distanciamento das teorias "grandiosas" (como as de Freud e Piaget) e aproximação às "miniteorias", menores e mais limitadas, para explicar fenômenos específicos, como a influência da pobreza sobre as relações familiares. Ao mesmo tempo, existe um reconhecimento cada vez maior da interação entre os domínios físico, cognitivo e psicossocial – por exemplo, na relação entre desenvolvimento motor e percepção ou entre interação social e aquisição de habilidades cognitivas. Também existe uma consciência cada vez maior da importância da mudança histórica e da necessidade de explorar a diversidade cultural de maneira rigorosa e disciplinada. capítulo 4

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4.4 Albert Bandura Albert Bandura, considerado o pai da aprendizagem social, nasceu em Alberta, no Canadá, no ano de 1925. De origem pobre, estudou em uma escola pouco reconhecida, tanto no ensino primário quanto no secundário, mas conseguiu emprego na construção civil no Yukon, consertando buracos sobre o Alasca Highway. Sua formação na graduação foi concluída no curso de Psicologia, na Universidade da Colúmbia Inglesa, em 1949, e, três anos depois, precisamente no ano de 1952, Albert Bandura - O pai da aprendizagem social doutorou-se na Universidade de Iowa. Durante seus estudos foi influenciado pelo behaviorismo e pela psicologia da aprendizagem e, em, 1953 foi convidado para lecionar na Universidade de Stanford. Sua carreira foi marcada pelo auxílio que recebeu de um dos seus primeiros alunos, Richard Waters, que o ajudou, em 1959, a escrever o livro “Adolescent Aggression”. O fruto desta união foi a influência necessária para desenvolver sua teoria da aprendizagem social, que foi renomeada para teoria cognitiva social, em 1986. O alicerce dessa teoria tem elementos do comportamentalismo e da psicologia cognitiva, desenvolvendo o conceito de modelagem, em que a imitação é a chave de tudo, pois, segundo Bandura, as pessoas aprendem ao observarem o comportamento de outras pessoas. Durante sua carreira, Bandura foi presidente da Associação Americana de Psicologia, em 1974, e, atualmente, aos 91 anos, ainda trabalha na Universidade de Stanford.

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4.4.1 A teoria Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), a teoria da aprendizagem social sustenta a tese de que as crianças, em especial, aprendem comportamentos sociais pela observação e imitação de modelos. O psicólogo norte-americano Albert Bandura (nascido em 1925) desenvolveu muitos dos princípios da teoria da aprendizagem social, também conhecida como teoria sociocognitiva, que hoje é mais influente do que o behaviorismo. Diferentemente do behaviorismo, a teoria da aprendizagem social (Bandura, 1977,1989) vê o aprendiz como ativo. Enquanto os behavioristas consideram que o ambiente molda a pessoa, os teóricos da aprendizagem social acreditam que a pessoa também atua sobre o ambiente – na verdade, até certo ponto, cria o ambiente. Embora os teóricos da aprendizagem social, como os behavioristas, enfatizem a experimentação laboratorial, eles acreditam que as teorias baseadas na pesquisa com animais não podem explicar o comportamento humano. As pessoas aprendem em um contexto social, e a aprendizagem humana é mais complexa do que simples condicionamento. Os teóricos da aprendizagem social reconhecem a importância da cognição; veem as respostas cognitivas às percepções, em vez de respostas basicamente automáticas ao reforço ou à punição, como centrais para o desenvolvimento. Assim, a teoria da aprendizagem social é uma ponte entre a teoria da aprendizagem clássica e a perspectiva cognitiva (Papalia, Olds e Feldman, 2006). Em outras palavras, embora Barros (2008) reconheça a importância do condicionamento operante de Skinner, Bandura, também um psicólogo da linha behaviorista, insiste que nem toda a aprendizagem ocorre como resultado de um reforçamento direto de respostas. De particular importância na teoria da aprendizagem social é a observação e imitação de modelos. As pessoas adquirem novas capacidades através da aprendizagem por observação ou vicária, ou seja, observando os outros. Elas demonstram sua aprendizagem imitando o modelo, às vezes, quando o modelo não está mais presente. Segundo a teoria da aprendizagem social, a imitação de modelos é o elemento mais importante na forma como as crianças aprendem uma língua, lidam com a agressividade, desenvolvem um senso moral e aprendem comportamentos apropriados ao gênero. Entretanto, a aprendizagem por observação pode ocorrer mesmo que a criança não imite o comportamento observado (Papalia, Olds e Feldman, 2006). De acordo com Ramos (2008), as

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pessoas também aprendem imitando o comportamento de outras pessoas, ou modelos, e essa aprendizagem ocorre ainda que essas respostas imitadas não recebam diretamente reforço nenhum. Por exemplo, uma criança pequena pode levantar-se quando o Hino Nacional é tocado, por ver seus pais se levantarem. Neste exemplo, a resposta da criança não foi imediatamente seguida por um doce ou algum outro reforçador primário. A criança apenas imitou a reação apresentada por seus pais. No exemplo anterior, a habilidade da criança para se levantar já era, naturalmente, uma parte de seu repertório comportamental. Bandura, no entanto, afirma que as pessoas também podem aprender respostas novas simplesmente por observarem o comportamento de outros. Uma criança aprende a patinar, ou um adulto aprende a jogar tênis, simplesmente por imitar o comportamento do instrutor (Barros, 2008). O que podemos falar a respeito da aprendizagem social é que esta acontece para todo tipo de acontecimentos, situações e conteúdos. Desta maneira, o que Bandura afirma é que o ser humano aprende tanto coisas boas quanto coisas ruins através da observação do comportamento do outro. Inclusive, Albert Bandura estudou como o comportamento agressivo pode ser aprendido. Segundo Barros (2008), num estudo que se tornou famoso, Bandura observou o efeito de expor crianças a modelos adultos em cenas de agressão. Analisou crianças semelhantes, de 3 a 6 anos de idade, dispondo-as em dois grupos: • Grupo experimental: as crianças do grupo experimental foram expostas ao espetáculo de modelos adultos agredindo um grande boneco plástico inflável, tipo joão-teimoso. O modelo adulto apresentava agressão física e verbal: dava socos e pontapés no boneco, batia em sua cabeça com um martelo, sentava-se nele, batia-lhe no nariz, atirava-lhe bolas e, além dessas agressões físicas, gritava com ele e ofendia-o com palavras; • Grupo de controle: as crianças do grupo de controle não assistiram a tais cenas. Mais tarde, permitiu-se a todas as crianças, tanto as do grupo experimental (que tinham sido expostas ao modelo agressivo) como as do grupo de controle, brincarem com o boneco. Observou-se que as crianças do grupo experimental apresentaram respostas agressivas em quantidade duas vezes maior que as respostas do grupo de controle. As crianças do grupo experimental imitavam o modelo em tudo, até nas frases que gritavam: “Toma um soco no nariz!”, “Lá vai um pontapé!” etc. (Ramos, 2008).

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Em seus estudos sobre a aprendizagem, outro fator foi observado e que gerou grande impacto na comunidade científica. De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), as crianças promovem ativamente sua própria aprendizagem social escolhendo modelos para imitar. A escolha é influenciada pelas características do modelo, pela criança e pelo ambiente. Uma criança pode escolher um dos pais, e não o outro. Ou a criança pode escolher outro adulto (por exemplo, um professor, uma personalidade da televisão, um desportista ou um traficante de drogas) ou um amigo irado, além de – ou em vez de – um dos pais. O comportamento específico que as crianças imitam depende do que elas percebem que é valorizado em sua cultura. Se todos os professores na escola de Carlos são mulheres, ele provavelmente não imitará o comportamento delas, pois talvez o considere "indigno de homem". Entretanto, se ele conhecer um professor do sexo masculino de quem gosta, pode mudar de opinião sobre o valor dos professores como modelos. Fatores cognitivos, como as capacidades de prestar atenção e de organizar mentalmente as informações dos sentidos, afetam o modo como as pessoas incorporam o comportamento observado ao seu comportamento pessoal. Processos cognitivos estão em ação quando as pessoas observam modelos, aprendem "partes" de comportamento e mentalmente reúnem as partes formando novos padrões de comportamento. Rita, por exemplo, imita o caminhar de sua professora de dança, mas modela seus os de dança pelos de Carmem, uma aluna um pouco mais adiantada. Mesmo assim, desenvolve seu estilo próprio de dançar, reunindo suas observações e formando um novo padrão. O desenvolvimento da capacidade de utilizar símbolos mentais para o comportamento de um modelo permite que as crianças formem padrões para julgar seu próprio comportamento (Papalia, Olds e Feldman, 2006). Após essa agem na teoria sociocognitiva de Albert Bandura, cujo foco foi o processo de aprendizagem, muitos podem questionar o motivo pelo qual tais conceitos se encontram em um livro sobre Psicologia do Desenvolvimento. A resposta é fácil de se alcançar. O desenvolvimento do ser humano só é possível pelo fato de este ser capaz de aprender. Em outras palavras, o processo de desenvolvimento, que se caracteriza pela mudança e pelo crescimento, só se torna possível pela aprendizagem, que permite ao sujeito captar informações que constituem o desenvolvimento. Nesse contexto, ao contrário de Piaget, que estruturou as fases do desenvolvimento humano, Albert Bandura focou a sua teoria em como este desenvolvimento acontece. capítulo 4

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ATIVIDADES 01. Explique a diferença entre acomodação e assimilação e cite 3 exemplos que aconteceram em sua vida e que podem ser explicados por esses conceitos. 02. Cite um caso que esteja acontecendo em sua vida e que possa ser qualificado e explicado pela ZDP (zona de desenvolvimento proximal). 03. Delimite e explique 3 aprendizados absorvidos por você que foram aprendidos através de aprendizagem social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cória-Sabini, Maria Aparecida. Psicologia do Desenvolvimento. 2 ed. São Paulo: Editora Ática, 2010. Oliveira, Marta Kohl de. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento – Um processo sócio-histórico. 5 ed. São Paulo: Editora Scipione, 2010. Piletti, Nelson; Rossato, Solange Marques; Rossato, Geovanio. Psicologia do Desenvolvimento. 1 ed. São Paulo: Editora Contexto, 2014. Papalia, Daiane E.; Olds, Sally Wendkos; Feldman, Ruth Duskin. Desenvolvimento Humano. 8 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. Barros, Celia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. 12 ed. São Paulo: Ática, 2008. Rabello, E.T. e os, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano.

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5 Da infância à adolescência: aspectos emocionais – físicos – cognitivos

5. Da infância à adolescência: aspectos emocionais – físicos – cognitivos Nos capítulos anteriores vimos as questões relativas ao conceito de desenvolvimento, à psicologia da gestação e do pós-parto e às implicações da relação mãe X filho e falamos da evolução a partir das teorias do desenvolvimento na corrente psicanalítica, psicossocial, cognitiva e sociohistórica. Neste capítulo tentaremos resumir todas as abordagens para que você possa, de forma clara e bem esquemática, encontrar o entendimento necessário para compreender quais são os recursos que o jovem tem ao entrar no período mais crítico de sua elaboração da identidade, segundo o Erich Erikson.

5.1 A idade escolar O período compreendido entre 6 e 7 anos, aliado à chegada da puberdade, tem merecido um destaque especial nos capítulos da Psicologia do Desenvolvimento. Alguns autores se referem a essa fase como sendo o período escolar, em função de estar relacionada ao momento da entrada na escolarização propriamente dita. A criança já ou pelo período do berçário, da creche; já frequentou os períodos do maternal e agora inicia a etapa de alfabetização ou do ensino elementar. A cada etapa desse aprendizado, a criança vai sendo progressivamente introduzida no domínio do letramento e consequentemente inserida na cultura humana. O trabalho dos pais, principalmente na atualidade o das “mães fora de casa”, tem forçado a entrada cada vez mais cedo de seus filhos nas escolas. Apesar de não termos nenhuma pesquisa relativa aos pais que trabalham e suas repercussões no desenvolvimento infantil, é notória a preocupação dos estudiosos do desenvolvimento emocional, como também dos profissionais voltados aos temas da psicologia das organizações e trabalho, o questionamento acerca de qual o impacto da qualidade dos trabalhos dos pais sobre a vida de seus filhos. O foco aqui, como podemos subentender, refere-se ao aspecto da realização e satisfação dos progenitores e as relações emocionais delas derivadas, como a autoestima e a autorrealização, na criação e ambientação dos seus filhos. Como vimos com o autor Brofenbrenner, o ambiente familiar também é “um endereço” social ao qual o indivíduo pertence. Assim, pais insatisfeitos, não

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realizados com baixa qualidade de desenvolvimento profissional, com dificuldades de transporte, entre outros aspectos negativos, trariam para o ambiente familiar uma inibição do grau de interações. O fato de a criança estar na creche, por exemplo, já lhe ajudaria na percepção dos diferentes papéis dos pais e dos demais parentes com quem convive, aliados aos repertórios alcançados através das estimulações do ambiente alternativo, como, por exemplo, o da creche. Assim sendo, a criança pode estabelecer parâmetros, comparações e distinções entre cada aspecto assimilado e acomodado de cada espaço frequentado. No entanto, falando de pesquisas de pais que trabalham e, mais precisamente, da mãe que trabalha fora, dados colhidos trouxeram a conclusão de que as meninas cujas mães trabalham crescem mais independentes e iram mais suas mães, do que aquelas cujas mães não trabalham. Além disso, tanto o filho homem como a mulher de mães trabalhadoras aprendem os conceitos sexuais e de gênero de modo mais igualitário, pois conseguem dividir as tarefas domésticas de forma mais homogênea. Contudo, com relação ao desempenho escolar, algumas pesquisas, como as de Hoffman de 1989, sinalizam um baixo rendimento nos meninos para mães de trabalho com horário integral. Segundo conclusões levantadas, a dificuldade estaria na falta de supervisão materna para com os exercícios levados para casa, pois aquelas que conseguem exercer a supervisão das tarefas escolares com seus filhos, estes têm um rendimento bem satisfatório e nada diferente do aluno cuja mãe não trabalhe fora de casa. Mas, no geral, os resultados das investigações indicam que os escores mais negativos se referem a dois subgrupos de crianças: aquelas cujas mães prefeririam trabalhar, mas estão em casa; e aquelas cujas mães não gostam do que realizam ou de trabalhar fora (in Bee: Lerner e Galambos, 1986). Em contrapartida, as pesquisas em que as mães querem trabalhar fora e gostam do que fazem revelaram um estilo de educação mais competente (in Bee: Greenberg e Goldberg,1989). Retornando ao aspecto da dimensão da idade escolar, vimos em Piaget que o ingresso nessa modalidade do letramento coincide com o período operatório concreto e suas principais características: a noção de conservação, de inclusão de classes e seriação. Se estivermos com o olhar voltado à teoria psicanalítica, temos a preocupação dirigida à discussão do progressivo desenvolvimento das relações objetais, também chamado de desenvolvimento emocional. É nesse momento, chamado por Freud de período de latência, que os impulsos sexuais reprimidos permanecem latentes e emprestam sua energia ao pensamento e à

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socialização, pelo salto feito pelo Complexo de Édipo, até que a puberdade os recupere para o estabelecimento da etapa genital. Os pesquisadores norte-americanos identificam essa fase como o período da gangue, no qual surgem grupos sociais externos e em oposição aos familiares.

Figura 5.1 – Fonte: . o em: 21 mai. 2016.

Complexo de Édipo: “Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança sente em relação aos pais. Sob a sua forma dita positiva, o complexo apresenta-se como na história de Édipo-Rei: desejo da morte do rival que é a personagem do mesmo sexo e desejo sexual pela personagem do sexo oposto. Sob a sua forma negativa, apresenta-se de modo inverso: amor pelo progenitor do mesmo sexo e ódio ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade, essas duas formas encontramse em graus diversos na chamada forma completa do complexo de Édipo. Segundo Freud, o apogeu do complexo de Édipo é vivido entre os três e os cinco anos, durante a fase fálica; o seu declínio marca a entrada no período de latência. É revivido na puberdade e é superado com maior ou menor êxito num tipo especial de escolha de objeto. O complexo de Édipo desempenha papel fundamental na estruturação da personalidade e na orientação do desejo humano. Para os psicanalistas, ele é o principal eixo de referência da psicopatologia (Laplanche e Pontalis 1992, p. 77) ”.

Complexo de Édipo: “Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança sente em relação aos pais. Sob a sua forma dita positiva, o complexo apresenta-se como na história de Édipo-Rei: desejo da morte do rival que é a personagem do mesmo sexo e desejo sexual pela personagem do sexo oposto. Sob a sua forma negativa, apresenta-se de modo inverso: amor pelo progenitor do mesmo sexo e ódio ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade, essas duas formas encontram-se em graus diversos na chamada forma completa do complexo de Édipo. Segundo Freud, o apogeu do complexo de Édipo é

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vivido entre os três e os cinco anos, durante a fase fálica; o seu declínio marca a entrada no período de latência. É revivido na puberdade e é superado com maior ou menor êxito num tipo especial de escolha de objeto. O complexo de Édipo desempenha papel fundamental na estruturação da personalidade e na orientação do desejo humano. Para os psicanalistas, ele é o principal eixo de referência da psicopatologia. (Laplanche e Pontalis 1992, p. 77) ”. O desenvolvimento cognitivo e social desse período é sustentado pela primeira aquisição do esquema corporal. Essa dimensão (esquema corporal) manifesta-se incorporada através do desenho infantil. A criança começa a desenhar figuras humanas com formas mais bem definidas, contendo braços e pernas, e com a subdivisão do corpo em tronco, cabeça e membros, embora as devidas proporções ainda não estejam garantidas. A cabeça geralmente é muito grande, contudo com todos os seus elementos fundamentais. A motricidade fina (por exemplo: cortar figuras, segurar um lápis) faz-se a cada dia com maior desempenho. A dominância lateral também se normaliza, encontrando um lado – esquerdo (canhoto) ou direito (destro) de preferência manifestada. Todas essas novas aquisições são fundamentais para a construção do real e o domínio operatório. Logo, o domínio da lateralidade, das relações espaço-temporais (localização dos objetos verificada nos desenhos), o esquema corporal vai se sedimentando até atingir, entre os 10 e 12 anos, a prática perfeita do mesmo para com as relações com o mundo. Logo, é a definição dos esquemas corporais relacionados com as referências espaço-temporais que será responsável pela aquisição da reversibilidade do pensamento. Para Wagner Fiori (1982), “a entrada na escola e a aquisição da leitura inscreve a criança no mundo da transmissão formal dos pensamentos e dos conhecimentos. Sai da proteção parental direta e das aquisições estruturadas em planos lúdicos, para as realizações sociais exteriores e cobranças objetivas de realização (p. 2)”. A criança necessitará aprender e desenvolver ações, cumprir com horários, integrar modelos de relações sociais, ando para atitudes mais de iniciativa e afirmando cada vez mais sua autonomia. Ela terá agora mais obrigações, deveres e cobranças relativas a ideologias culturais e de realizações. A escola, os professores e os orientadores serão as figuras que complementarão seu repertório de incorporação de aspectos de autoridade, afirmação, limites, acolhimento e cuidados pessoais, fundamentando a aquisição da moral. A competição estabelecida entre pares, seus colegas de colégio, terá uma proteção apenas relativa. Se seu desenvolvimento físico, psicomotor, intelectual e afetivo estiver dentro de condições normais, a criança estará apta a capítulo 5

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viver suas próprias conquistas. Em caso negativo, ou em consequência de atrasos nesses mesmos quesitos descritos, ela terá dificuldades no letramento, sofrerá sérias frustrações, estará vulnerável (ou frágil) para os confrontos sociais e, quase sempre, poderá retornar (ou regredir) a um estado de infantilismo emocional, em função das cobranças a ela atribuídas.

ATENÇÃO Nota muito importante! A evolução do desenho infantil: ilustrações e conceitos fundamentais de identificação A evolução do desenho infantil nos traz interessantes observações de como o mundo interior da criança está se organizando. Então, seguindo as observações feitas por vários estudiosos do desenvolvimento gráfico, temos as seguintes informações, aqui desenvolvidas e vistas por Viktor Lowenfeld.

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5.1.1 O período de latência Como vimos no capítulo 3, o homem nasce em um estado psíquico de incompletude, desamparo e carência. É totalmente dependente dos cuidados da figura materna, ou de um substituto, para suprir suas necessidades e garantir sua sobrevivência. A criança se acopla à sua mãe, formando com ela uma simbiose, ou uma nova unidade, fruto de uma necessária embriogênese pós-uterina. A história dessa unidade facilita a agem pelas fases da sexualidade infantil, descritas por Freud como a etapa oral, a anal, a fálica, dá-se o período de latência, e a seguir, e última fase do desenvolvimento para esse autor, chamada de etapa genital. Durante as etapas, entendemos que a existência de uma zona erógena dominante contribui com a constituição de modalidades especiais de fantasias, de relação e de defesas. Assim, vimos, também, que, através da etapa oral, o modo de relação da criança é pela incorporação, e o objeto de seu prazer é o seio da mãe. Essa fase pode dotar a criança, pela fixação nessa fase, do carácapítulo 5

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ter oral. Esses traços de caráter são construídos a partir das transformações dos impulsos orais em traços de comportamento, os quais favorecem as características do ter e possuir tudo o que for necessário à sua satisfação. Desenvolvem-se sentimentos de enamoramento pela mãe, sua fonte de prazer. Na etapa anal, segundo momento do desenvolvimento psicossexual, o controle dos esfíncteres traz um prazer ligado à excitação pela evacuação ou pela retenção das fezes. Por ser um momento de adaptação às normas da sociedade, relativas a não se sujar com seus excrementos, a realizar excreções em horários estabelecidos, o narcisismo infantil submete-se a duras provas que poderão favorecer inúmeros traços de caráter, como, por exemplo, o retentivo ou avarento, o expulsivo e destrutivo, entre outros. A criança vivencia conquistas corporais e sociais. A construção do caráter anal, dada a fixação nesta etapa, é feita por meio das transformações da sexualidade anal em traços de comportamento e se enquadra em três características básicas: o da ordem, correspondente aos atributos de classificação, colecionismo, limpeza exagerada, gosto pela simetria, desejo de estar em paridade com os outros; o da parcimônia, ligado ao prazer de reter, conservar, avareza, economia exagerada; e o da obstinação, voltado para o apego à retenção de uma ideia, controle, imposição aos outros ou por teimosia, por perseverança, por afabilidade ou liberalismo. Já a sexualidade fálica, a identificação do ego infantil com o falo, torna, segundo Freud, a criança orgulhosa de seu próprio falo e, consequentemente, orgulhosa de seu ego. Se há ameaça ao falo, o ego se sentirá ameaçado em sua integridade. Desta feita, a construção do caráter fálico, em função da fixação nessa etapa, dota a criança de aspectos de segurança, arrogância e vigor, fomentados pela elaboração de papéis e de lei. A designação do período de latência objetiva um momento intermediário entre as etapas infantis de organização da libido e a etapa adulta configurada pela fase genital. Por ser um período que não corresponde a nenhuma zona erógena em específico, não há formação de relações objetais. Portanto, não há formação de estruturas afetivas, propriamente ditas, em decorrência das trocas estabelecidas pelas zonas erógenas, as quais favoreciam fonte de energia às conquistas cognitivas e afetivas. No entanto, a repressão da libido agora trará à criança a possibilidade de se preparar para o desenvolvimento social, para as trocas no mundo da realidade, para quando acontecer o despertar da genitalidade o jovem estar apto para adequar suas fantasias às realizações no mundo externo. As energias se voltam à socialização e ao desenvolvimento do pensamento, sendo a sublimação o mecanismo de defesa mais empregado nesse momento pela preservação pela busca do conhecimento. Se houver uma inadequação da evolução emocional, a

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motivação para a construção do conhecimento e do pensamento pode ficar indissociada da sexualidade (como fonte de relação objetal). Essa não dissociação entre ambos poderá acarretar uma repressão sobre ambos os fatores ou os liberará juntos. No primeiro caso, o da repressão, poderá acarretar uma fragilidade sobre a forma de um temor ao conhecimento, temor que se manifestará em comportamentos de incapacitação ou bloqueio real para conhecer. Esse sintoma, embora já pudesse estar presente em decorrência de fixações em fases anteriores, só agora se manifesta, no período de latência, em função da cobrança do momento. Em contrapartida, se o pensamento ficar erotizado, a criança poderá se tornar um gênio em relações impessoais, tais como a matemática, o jogo de xadrez, palavras cruzadas, decodificação de enigmas, entre outros. Mas sempre isoladamente, sem companheiros, coleguinhas, até um agravamento do quadro geralmente coincidente com a adolescência. 5.1.2 O surgimento das primeiras relações sociais Apesar de a participação de trocas sociais já acontecer nas fases anteriores, é no período de latência que elas se intensificam como ações efetivamente exercidas “fora de casa”. Nas etapas anteriores, os jogos sociais sempre ocorriam sob a proteção vigilante das regras dos pais, permeados das fantasias infantis que dominavam a realidade. Mesmo que houvesse uma interação com outras crianças, esses laços nunca se estabeleceram a partir de regras comuns e próprias de cada grupo formado. As brincadeiras se davam na base de “estar junto, mas cada um com seu brinquedo”. Portanto, não há um aprendizado social a não ser o realizado pelos esquemas adaptativos vindos das regras parentais. Sendo assim, os conflitos e dificuldades infantis não são resolvidos sozinhos pelo grupo de crianças. Se há uma agressão, a criança agredida é consolada pelos pais, enquanto a autora é punida. As conquistas são elogiadas e muitas vezes supervalorizadas; os erros são ignorados; e esses comportamentos parentais podem estar associados à ansiedade e à fantasia dos progenitores de que seus filhos sejam realizadores de seus desejos pessoais não conseguidos e de serem “crianças maravilhosas”, conceito de Serge Leclaire (Fiori;1982), que conseguirá transpor as limitações humanas. Segundo Fiori (1982), referindose a Philippe Ariès, essa necessidade parental está associada a uma ideologia medieval de perceber as crianças como débeis e incapazes. Se, por um lado, há uma projeção dos pais em querer ver o filho como o portador de uma “extensão

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mágica do que deveria ser” (Fiori; 1982); por outro lado ele é o mensageiro da impotência da qual precisamos nos proteger e defender. A entrada na escola traz agora uma nova realidade, por um lado maravilhosa e por outra extremamente cruel. Formam-se grupos separados de meninas e de meninos, formando grupos unissexuados, que, segundo Freud, decorrem do mecanismo de defesa de formação reativa, em função da incorporação do superego e da agem pelo Édipo (já descrito anteriormente na página 3). Os encontros dos membros do grupo se fazem em clubes, eventos sociais (festas de aniversário), na escola ou outros espaços comunitários de reuniões. A organização desse grupamento permite a evolução para um estágio posterior das relações adultas. Nesse momento, são despertadas as intenções de poder, de afirmação pessoal, de força, de esperteza, de coragem e liderança. Apesar de o superego estar agindo no sentido da determinação do bem e do mal, não serão raros os episódios de agressão, com traços até de crueldade, como também os de segregação. Contudo, em grupos sadios, a parceria, o companheirismo, o apoio ao amigo frágil e até a busca por objetos comuns – como nos esportes – serão comportamentos predominantes. O grupo de crianças torna-se uma proteção e fortaleza contra as ações dos adultos e caminha no direcionamento de um progressivo afastamento do núcleo familiar. As crianças começam a ter atitudes de testagem de seus limites, feitos através de exercícios de checagem dos valores morais, até então incorporados de seus pais, com a realidade que vivem no momento presente. Fogem para surfar em praias perigosas; jogam futebol em ruas com trânsito intenso, ou na praia em horários impróprios, por conta dos banhistas; entre outras aventuras. No entanto, qualquer criança mais velha, se estiver acompanhada de outra menor, aplicará naquela todo o rigor das normas de proteção parentais. Se a criança estiver em seu desenvolvimento normal, mesmo que sofra influências das regras grupais, sempre prevalecerão os valores de seus pais. Se houver uma franca oposição a essas leis, este fato é resultado de um início de organização e construção de sua ideologia, com os respectivos traços iniciais de identidade. Fiori (1982) nos coloca a seguinte questão: Como regra geral, toda vez que uma criança se afasta muito da ideologia dos pais ou das normas vigentes no grupo social, isto pode ser considerado uma atitude defensiva, um sintoma que, ou visa protegê-la de uma defasagem evolutiva que ela percebe, ou é uma reação sintomática às ambiguidades vividas pelos próprios pais (p. 7).

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Desse modo, podemos compreender quando uma criança com dificuldades de movimentos coordenados (dispráxica) ou agitada acima do normal (hiperativa) é ível de ganhar o estigma (marca) de delinquente na escola. Ela pode realmente incorporar esse invólucro, partindo para desafios à autoridade da professora, agredindo colegas, depredando o espaço escolar, entre outras manifestações destrutivas. É como se a criança soubesse, em certo nível psíquico, de sua limitação e inibisse essa “crença de incapaz” pela apresentação do mau elemento. A escola pode ser também palco de retaliação pela compensação dos sentimentos de dificuldade de identificação com um pai ambíguo, em decorrência de estar preso a uma moralidade também infantil, ou de desejar que seu filho realize seus desejos infantis não logrados. Outro fato muito interessante é a capacidade de colocar apelidos nos companheiros que condizem com traços típicos de cada criança em particular. E aí surgem: “cabeção”, “comilão”, “frozen”, “rato”, entre outros termos mais ou menos pejorativos, os quais chegam a assustar os adultos. As crianças transformadas em “bodes expiatórios” do grupo são, geralmente, segundo pesquisas feitas, portadores desses sentimentos de depreciação e desvalorização desde seu ambiente familiar. Dados clínicos revelam que muitos preferem manter-se nesse espaço pejorativo a perder a chance de pertencimento ao grupo. As razões psíquicas para tais disposições negativas de autoestima parecem residir na impressão de não ameaça às posições de liderança do grupo, de que só pode ser inferior, de não ocupar nenhum lugar, a fim de permanecer integrado. Pais inseguros de sua masculinidade ou coléricos também podem estruturar esse tipo de relação de submissão por inferioridade. 5.1.3 A organização interna para a sexualidade Durante o período de latência, a sexualidade não desaparece totalmente para ser reiniciada na puberdade, em função do desenvolvimento hormonal e dos caracteres sexuais secundários. O que ocorre é que toda a evolução ocorrida anteriormente permanece igual durante esta etapa. Nenhuma nova estruturação da libido e de relação objetal ocorre. Assim sendo, nesse período não há eliminação das fantasias sexuais, só que não as vivencia de modo direto. Essas fantasias são trabalhadas através de desejos que têm sua satisfação em planos simbólicos muito semelhantes aos das manifestações oníricas. Podemos citar, entre eles, por exemplo, os cânticos de roda – como “Terezinha de Jesus”, que teve uma queda e foi amparada por três cavalheiros (o pai, o irmão e finalmente capítulo 5

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pelo prometido) – e a história de Chapeuzinho Vermelho, que são representantes dessa elaboração do desejo sexual em um plano simbólico. Análise de Chapeuzinho Vermelho por Bruno Bettelheim Maíra Althoff De Bettio De acordo com Bruno Bettelheim, a versão de “Chapeuzinho Vermelho” escrita pelos Irmãos Grimm tem – entrelinhas – um apelo e caráter psicológico. Este, muitas vezes não identificado por um adulto, porém normalmente fácil de ser internalizado por uma criança. No decorrer do conto é identificado um paradoxo, o da menina pré-adolescente que consegue assimilar as instruções da mãe a seguir pela estrada e sem sair desta, todavia é facilmente convencida pelo lobo a optar por outro caminho, no qual ele sugere que ela observe as flores e ouça o canto dos pássaros (mesmo com a indicação contrária da mãe). Quando a menina sai para levar a cesta com doces e vinho para a avó, “Chapeuzinho deixa o lar voluntariamente. Não teme o mundo externo, e sim reconhece sua beleza, e aí está o perigo. Se o mundo fora do lar e do dever se torna atraente demais, poderá acontecer uma volta a um comportamento baseado no princípio do prazer”. O autor compara “Chapeuzinho Vermelho” com “João e Maria” algumas vezes. Essa comparação é feita para mostrar a inocência infantil dos irmãos indo de encontro à “maturidade” (referente às crianças) da menina com capuz vermelho. Essa maturidade, que se encontra entre a infância e a puberdade da garota, é exemplificada quando ela nota alguma coisa de diferente na avó –quando o lobo se a por ela -, mas logo confunde-se e não dá importância, tendo em vista que o animal veste as roupas da parente. Bettelheim cita também a questão masculina, tendo como personagens: o lobo e o caçador; suas personalidades são relacionadas, respectivamente, com sedução, violência, proteção e altruísmo. O caçador, de acordo com o autor, “é a figura mais atraente, tanto para os meninos como para as meninas, porque salva os bons e castiga o malvado”. Finalmente, como é do caráter dos contos de fadas, a justiça e a lição estão presentes no momento em que a barriga do lobo é recheada com as pedras, isto é, como ele colocou indevidamente Chapeuzinho Vermelho e sua avó na barriga, comendo-as, assim que o caçador as retirou de dentro do animal, este pôs os pedregulhos no lugar delas. Fonte: .

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Conforme vemos pela narrativa do conto, a entrada para a sexualidade foi realizada. Contudo, a sexualidade externa só será procurada após a adolescência. Logo, como vemos pelo exemplo dado do conto, o interesse sexual poderá ser revertido pela formação de grupos unissexuados, os clubes de meninos e os de meninas, conforme já discutimos anteriormente. Iniciam-se as incorporações acerca dos papéis de gênero. Será humilhante para uma criança ser apanhada realizando tarefas que não lhe correspondem. Há uma intensificação para o impulso do companheirismo e para a rivalização para com os membros do sexo oposto. Brincadeiras maldosas para com as meninas são constantes e se constituem na sinalização de defesas de rejeição dos meninos pela companhia delas.

5.2 O desenvolvimento emocional do adolescente Em busca da Identidade Carlos Drummond de Andrade Eu desconfiava: Todas as histórias em quadrinhos são iguais. Todos os filmes norte americanos são iguais. Todos os filmes de todos os países são iguais. Todos os best-sellers são iguais. Todos os campeonatos nacionais e internacionais de futebol são iguais. Todos os partidos políticos são iguais. Todas as experiências de sexo são iguais. (...) Todas as guerras do mundo são iguais. Todas as fomes são iguais. Todos os amores, iguais, iguais, iguais. Iguais todos os rompimentos. A morte é igualíssima. Todas as criações da natureza são iguais. Todas as ações, cruéis, piedosas ou indiferentes, são iguais. Contudo o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa. Ninguém é igual a ninguém. Todo ser humano é um estranho ímpar. Disponível em: . o em: 22 mai. 2016.

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Segundo Stone e Church (1972), a adolescência é uma invenção cultural. Em algumas sociedades, como nos grupos tribais, por exemplo, não ocorre um período que separe a integração da criança à vida adulta, considerada pelas características de ser produtivo e reprodutor. Geralmente, neste tipo de organização social (como as tribos, por exemplo), o que se observa são rituais de agem, às vezes precedidos por um período de recolhimento, que indicarão a entrada na vida adulta a partir das manifestações da maturação biológica iniciada na puberdade. Na nossa sociedade, a chegada da puberdade e das modificações fisiológicas que ela acarreta trazem dificuldades para o jovem que vão desde se sentirem desengonçados, diferentes, com membros desproporcionais ao tamanho do tronco, enfim, muito estranhos para si mesmos. Do ponto de vista biológico, estar adolescente implica em modificações corporais pela entrada na puberdade, que se iniciam em torno de doze a catorze anos. Essas mudanças se caracterizam pelas mudanças na altura, peso e pela maturidade das funções reprodutoras. No plano psicológico, essas mudanças são acompanhadas de emoções intensas, misturadas a sensações de angústia, alegria, tristeza, desamparo e de impulsos desconhecidos e muito fortes. É um estranho estado como se alguém tivesse conseguido aprender a linguagem, os modos adaptados de comportamento, as formas e as regras sociais durante doze anos e, de repente, vê-se jogado em um corpo novo, tendo de elaborar uma nova maneira de ser, tendo um corpo de adulto e não sendo reconhecido como tal. Para Contardo Calligaris (2013): (...) há um sujeito capaz, instruído e treinado por mil caminhos – pela escola, pelos pais, pela mídia – para dotar os ideais da comunidade. Ele se torna um adolescente quando, apesar de seu corpo e seu espírito estarem prontos para a competição, não é reconhecido como adulto. Aprende que por volta de mais dez anos, ficará sobre a tutela dos adultos, preparando-se para o sexo, ou amar; ou então produzindo, ganhando e amando, só que marginalmente (p.16).

Vemos ser a adolescência uma fase em que, apesar de ser cultural, o indivíduo fica em “suspensão” entre a mudança e maturação do corpo e a possível

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autorização de realizar os valores sociais básicos aprendidos até então. Por isso ela é também considerada como uma moratória7. Apesar de os jovens se tornarem desejantes e com corpos desejáveis, o que lhes permite amar, copular, gozar e reproduzir, que possuem energia e força suficientes para realizar tarefas que lhe tragam sucessos sociais invejáveis (Calligaris, 2013), eles se veem como que “podados”, castrados, impedidos nesse intento por ainda “não ser bem a hora” para esses feitos se realizarem. Frases como “você já está muito grande para fazer isso, ou você ainda é pequeno para poder tomar esta decisão” são constantemente ditas pelos pais, professores e outras figuras de autoridade. E o interessante desta “determinação de falta de maturidade está no fato exatamente de que só se torna maduro se se enfrentam as dificuldades e os desafios da vida adulta. Logo, ficar na espera imposta pela moratória é o que lhe torna imaturo e inadaptado. O adolescente, então, aprende que ele é, definindo-se por: • Alguém que assimilou os valores de seus pais e sua comunidade, como ter sucesso em todas as empreitadas, sejam sociais, culturais, financeiras, amorosa e sexuais; • Alguém que tem um corpo de adulto que lhe permite ingressar nesse novo mundo, competindo de igual para igual; • Mas alguém a quem a sociedade impõe uma moratória, ou uma postergação ou adiamento do prazo para se tornar adulto propriamente dito. (Calligaris, 2013) A confusão psíquica se instala, pois são naturais expectativas como “o que esperam de mim?”, “Como posso conseguir que me reconheçam e me itam como adulto?”, “O que posso fazer realmente?” Ou, como poeticamente nos fala Álvaro de Campos: Começo a conhecer-me. Não existo. Sou o intervalo entre o que desejo ser e os outros me fizeram, Ou metade desse intervalo, porque também há vida... Sou isso, enfim... Apague a luz, feche a porta 7 Moratória é um termo jurídico que significa: “s.f. Jurídico. Adiamento do prazo estipulado para o pagamento de uma dívida, concedido pela pessoa que empresta alguma coisa a alguém. P.ext. Aumento do prazo de pagamento de uma dívida, concedido pela pessoa que empresta o dinheiro, podendo esta ser paga após o seu vencimento. http://www.dicio.com.br/moratoria/ o em: 24 maio 2016.

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E deixe de ter barulhos de chinelos no corredor. Fique eu no quarto só com o grande sossego de mim mesmo. É um universo barato. Em outros tipos de cultura, menos exigentes em termos de “preparação para a vida adulta”, o que se tem são ritos de iniciação, pelos quais algumas duras provas, podendo ser até dolorosas, são colocadas como exigência definitiva para ser um adulto. Para Calligaris (2013), mesmo que essas iniciações sejam difíceis, elas acabam tornando-se mais áveis que a moratória de nossa sociedade estabelecida ao adolescente. As primeiras – os ritos de agem – têm definidos seus propósitos e alcances e indicam ao jovem o que lhe será necessário para se tornar um membro adulto de sua comunidade. Em contrapartida, em nossa cultura, fica muito difícil saber qual o caminho a seguir, até porque ninguém realmente o sabe. Fica em aberto a questão do que se precisa para ser uma mulher ou um homem, já que o simples critério da maturação biológica foi descartado. Para nós, ser adulto é ser reconhecido como responsável, já que se pode afirmar e viver de modo independente e autônomo. Então, não é difícil entender que essa fase seja repleta de sentimentos e comportamentos reativos, de rebeldia, ambíguos, de esquiva, cheios de idealizações, racionalizações, fantasias, entre outros. A ambiguidade se vê reforçada através da própria sociedade, a qual se comporta colocando a adolescência como um tempo particularmente feliz, no qual ele recebe um prazo (moratória) dado pela sociedade para que escolha um caminho, uma personalidade, uma identidade, uma carreira. Todavia, como é possível, para alguém que tem sua autonomia restringida, não podendo exercer valores importantes à sua vida, sem liberdade para ir e vir, sem liberdade de amar, sem liberdade para trabalhar, ou mesmo expor suas ideias, poder se sentir feliz? É como se também os “adultos” idealizassem a adolescência como sendo um período ideal e só de felicidade, quando na realidade é um doloroso momento de privação de reconhecimento e independência. E quanto tempo deve durar a adolescência? Bem, esses devem ser critérios difíceis de serem respondidos. Então, vejamos, a entrada é de fácil identificação. Ela se inicia com a mudança do corpo infantil ocasionada pelas alterações produzidas pela puberdade, as quais provocam transformações no corpo, surgimento das pulsões sexuais, sob o ponto de vista biológico; como a maneira de se perceber e de compreender os outros, a formação de uma identidade social exterior à família e toda uma diversidade e intensidade de mudanças, pelo ponto de vista psicossocial.

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Pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA –, essa fase fica determinada entre 12 e 18 anos, sendo estendida aos 21 anos em casos especiais. Alguns estudiosos dividem a adolescência em dois períodos, um que vai dos 12 aos 1415 anos e outra que é considerada a adolescência tardia, que vai dos 15 aos 18 anos. Cloutier e Drapeau, 2012) DIMENSÃO DA ADOLESCÊNCIA BIOLÓGICA COGNITIVA EMOCIONAL

JURÍDICA

SOCIAL

O INÍCIO DA ADOLESCÊNCIA Início das mudanças físicas Aparecimento dos primeiros raciocínios. Primeiras tentativas de preservar a sua intimidade, guardar segredos e afirmar as suas escolhas. Os pais já podem deixar seus filhos sozinhos em casa sem serem considerados negligentes, de acordo com o ECA. Aparecimento dos comportamentos de participação autônoma nos papéis coletivos (trabalho, engajamentos pessoais etc.) e construção de uma rede social pessoal independente da família.

O TÉRMINO DA ADOLESCÊNCIA Capacidade de ter um filho Domínio do pensamento formal Capacidade para definir-se enquanto pessoa independente, afirmar e assumir suas escolhas pessoais. Idade da maioridade, que implica, por exemplo, em responder juridicamente pelos seus atos. Obtenção da autoridade sobre si mesmo com o consequente exercício dos poderes e responsabilidades perante os outros (autodisciplina, reciprocidade etc.)

Tabela 5.1 – Baseado na tabela de Cloutier e Drapeau, 2012.

ATIVIDADES 01. De acordo com o texto, como você descreve e observa como importante o período de latência em termos de construção e desenvolvimento da emocional da criança? 02. Explique por que o período de latência não está destinado às relações objetais e o que acontece com a sexualidade durante esta agem. 03. Qual a importância de um bom desempenho durante o período de latência? 04. O afastamento da criança da ideologia dos pais pode trazer sérias consequências ao desenvolvimento emocional, algumas positivas e outras negativas. Explique e exemplifique esses aspectos.

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05. A entrada na adolescência não é um período fácil. O jovem sofre muitas pressões. Entre as questões que envolvem a adolescência, podemos citar estas características: a adolescência como uma moratória; como uma reação e rebeldia; como uma etapa idealizada, e início e término da adolescência. Busque fazer um pequeno resumo dessa difícil agem através das características acima descritas e apresentadas. 06. O que seriam a puberdade e a adolescência? Estabeleça a diferença entre ambos os conceitos a partir de suas conceituações iniciais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CALLIGARIS, Contardo – A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2013. CLOUTIER, R. & Drapeau, S. Psicologia da adolescência. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. LAPLANCHE, J., & PONTALIS, J. B.- Vocabulário de psicanálise. São Paulo: Martins Fontes. RAPPAPORT, Clara. Encarando a adolescência. São Paulo: Ática, 1998. RAPPAPORT, C.; FIORI, W.; & DAVIS, C. A idade escolar e a adolescência. São Paulo: EPU, 1991.

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6 A psicologia da adolescência

6. A psicologia da adolescência 6.1 As teorias da adolescência Como já vimos, a adolescência é um período que separa a infância e a idade adulta. Do ponto de vista psicológico, esse tempo – chamado de moratória – marca a agem entre a dependência infantil e a autonomia adulta. Vimos também, através de um quadro explicativo, entre que processos se situam o final da adolescência e o início da fase adulta. É claro que estabelecer os limites entre ambas as fases é muito difícil, em função de eles dependerem da integração de considerações biológicas, psicológicas e sociais. Mas conseguimos estabelecer alguns critérios quando visualizamos o quadro no final do capítulo 5. Podemos considerar a adolescência com algumas considerações tais como sendo uma moratória, um período caracterizado pela reação e rebeldia, por ser interpretado como período de modo idealizado pela sociedade, como se fosse um “tempo da felicidade” – já que é pensado que ao adolescente, por alguns, ser permitido viver situações de adulto, sem as suas respectivas responsabilidades. Mas podemos também acrescentar a seguinte designação etimológica nessa análise simbólica de ser adolescente: adolescência corresponde em latim à palavra adolescentia, do verbo adolecere, que designa “crescer para”. Resumindo estas formulações, podemos dizer que ser adolescente é estar em um estágio intermediário durante o qual o indivíduo, que já não é mais criança e ainda não é adulto (por isso o emprego usual do termo moratória), não tem responsabilidades sociais a título pessoal (portanto, um tempo de ser feliz), que, no entanto, ao lhe ser possível explorar situações distintas das tradições familiares, exercer-se e experimentar papéis segundo suas próprias ideias e vontades ser considerado como rebelde e reacionário. Assim, a adolescência se caracteriza pela diversidade e intensidade das mudanças que ela traz e por três lutos que o jovem precisa realizar para poder integrar-se à vida adulta: luto pela perda do corpo infantil, luto pela perda da identidade infantil e luto pela perda dos pais da infância. Segundo Steinberg e Morris (2001), o grande interesse que os estudos dos adolescentes vêm provocando relaciona-se com quatro tendências, a saber: a influência da (a) perspectiva ecológica de Bronfenbrenner; em função dos avanços (b) dos modelos de investigação sobre a perspectiva biossocial do

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desenvolvimento humano; (c) o aumento do interesse pelos problemas sociais e suas consequências – como a delinquência, consumo das drogas, violência, separação dos pais, gravidez adolescente, entre outros; e (d) os estudos longitudinais feitos ao longo do acompanhamento do crescimento de crianças, e os que destacam os seguintes temas secundários: a família, a puberdade e os problemas de comportamento. Com relação ao modelo ecológico de Bronfenbrenner (a), temos a preocupação e a consideração com a influência dos contextos familiares, escolares, de formação que grupos exercem no indivíduo e nos quais o desenvolvimento humano ocorre. O segundo aspecto (b) marca a importância das complexas mudanças biológicas e sociais visivelmente reconhecidas. O terceiro (c), e não menos importante, trata dos aspectos psicossociais vivenciados pelo adolescente, também denominados de aspectos culturais, que apontam para a adolescência como um período crítico com relação à ocorrência e adesão a tais circunstâncias e seus consequentes problemas. A quarta (d) tendência nos traz questões relacionais e fundamentais vindas do ambiente familiar. Os pais exercem influência, primordialmente, como primeiro núcleo social do indivíduo, em decorrência dos laços e papéis conferidos nas relações pais-adolescentes. O luto pela perda dos pais da infância retrata inicialmente conflitos marcados pelo aumento das tensões e de outros pequenos confrontos, os quais provocam um distanciamento entre as duas gerações. A insegurança gerada pela perda da referência parental de proteção e solicitude provoca crises pela falta de reconhecimento, ou de um olhar dos pais para uma figura de um outro adulto colocado diante deles. O jovem não é nem mais a criança amada nem um adulto reconhecido. Ele é simplesmente um nada, um vazio, um ser frágil em sua autoestima, tentado a atitudes de depressão, de uso de drogas, de comportamentos delinquentes e de tentativas de suicídio. Segundo Calligaris: Grande parte das dificuldades relacionais dos adolescentes, tanto com adultos quanto com seus colegas, deriva dessa insegurança. Tanto uma timidez apagada quanto o estardalhaço maníaco manifestam as mesmas questões, constantemente à flor da pele, de quem se sente não mais adorado e ainda não reconhecido (...) (2013; p. 25).

Se as mudanças corporais, pelo marco da puberdade, são imponderáveis e incontroláveis, do mesmo modo o mundo exterior a a exigir do jovem

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novos modos de comportamento e de convivência, que são encarados como cobranças hostis e invasoras. Como forma de defender-se, o jovem poderá recorrer a muitas de suas defesas (entendidas como atitudes e comportamentos) já conhecidas e reagir de modo infantil, mesmo que no seu íntimo prevaleça uma ânsia de ser adulto. A perda da identidade infantil, instigada, forçada, determinada em decorrência da “imponderável” mudança corporal, gerará a procura por uma nova identidade, a qual irá se construindo tanto conscientemente quanto inconscientemente. Em sua natural rebeldia, já que tudo lhe parece hostil (até a mudança de corpo), o jovem não deseja ser como “determinados adultos” os quais critica e contra os quais se rebela diante de ideologias por ele consideradas inadequadas, conservadoras, limitadoras, entre outras situações simbólicas dessa necessidade de “crescer para”, já referida anteriormente acerca da etimologia da palavra adolescente. Este desejo de “não repetir” os mesmos valores e modelos traz ao jovem outras referências, outros “espelhos” (pessoas) através dos quais ele se verá e com quem poderá se identificar. A perda do corpo infantil acarreta problemas, como a mudança do status de criança, a imposição de uma determinação sexual, já que meninas menstruam e os meninos expelem sêmen, a aquisição de um papel social na união com um parceiro e na questão da procriação. Assim, só quando o jovem consegue aceitar todas essas imposições uma nova identidade começa a florescer. Essa característica podemos considerar como universal na adolescência. Para Knobel (2008), a adolescência é um processo de desprendimento do mundo da infância. E a define mais precisamente como sendo: A etapa da vida durante a qual o indivíduo procura estabelecer sua identidade adulta, apoiando-se nas primeiras relações objeto-parentais internalizadas e verificando a realidade que o meio social lhe oferece, mediante o uso dos elementos biofísicos em desenvolvimento à sua disposição e que, por sua vez, tendem à estabilidade da personalidade no plano genital, o que só é possível quando consegue o luto da identidade infantil (2008: p.23).

A questão principal do adolescente, como constatamos, está em desprender-se da identidade infantil, isto é, fazer o seu luto, para assim poder buscar uma nova identidade, uma identidade adulta. Um desses lutos está na perda do corpo infantil; o segundo, e em consequência deste, encontra-se o luto pela

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identidade infantil, conforme já descrevemos. Resumidamente, o jovem deverá – nesse segundo luto – buscar alguma forma de ideologia que substitua a identidade anterior. Não se trata de um processo linear, mas, antes, uma flutuação de comportamentos caracterizada por uma mistura de características infantis e adultas, pelas quais o adolescente pode desempenhar vários personagens e versões contraditórias de si. O terceiro luto pela relação com os pais da infância, o qual é um processo dual, pois os pais também precisam fazer o luto pela perda do corpo do filho pequeno, pela sua identidade de criança e pela sua dependência infantil. E o quarto luto é sinalizado pela perda da bissexualidade infantil. O desenvolvimento da fase genital, vista no capítulo 3 com a Teoria Psicanalítica, envolve a superação da bissexualidade infantil. Todos esses lutos configuram a Síndrome Normal da Adolescência, que discutiremos a seguir, fruto da busca de si mesmo – self – e da identidade; sendo esta última considerada como um sentimento de continuidade e semelhança para consigo mesmo. No entanto, só no término da adolescência é que a personalidade ou identidade irá se estabilizar razoavelmente. O adolescente será capaz, então, de formar um conceito de si mesmo (self) ou autoconceito. A princípio – na formação da identidade –, a busca por si mesmo, também chamada por alguns autores como o desenvolvimento do self, a por essa estruturação através da apresentação de vários personagens, também denominadas identidades transitórias, as quais aparecem, por exemplo, como adesão ageira a determinados estilos (gótico, por exemplo) e gostos musicais (funk, axé, rock, eletrônico, samba, pagode). Essa difusão de papéis é considerada por Erick Erikson, de acordo com o desenvolvimento psicossocial, como correspondente à etapa denominada de Identidade X Confusão de papéis, vista no capítulo 3. As diferentes “versões” de si mesmo trazem confusões acerca, inclusive, de sua maturidade, posto que seus comportamentos podem aparecer de modos muito contraditórios. A condução para seu autoconhecimento, a estruturação de seu self (si mesmo) ou de sua identidade, ará, sem a menor dúvida, por esta experiência múltipla em diferentes experiências de papéis sociais, e seus consequentes afetos e valores deles decorrentes. É claro que o desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, conforme vimos no capítulo 4, ajudará o jovem a pensar acerca de si por meio de abstrações e idealizações, pertinentes a um pensamento lógico formal, o qual auxiliará o jovem na organização do sentido de continuidade e semelhança sobre si mesmo, dando-se a aquisição da identidade. Conforme vimos, Piaget observou que a inteligência humana é construída na relação entre

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o sujeito e o ambiente que o cerca. Suas pesquisas o levaram a dividir o desenvolvimento humano em estágios, nos quais a inteligência assume determinadas características. No caso em que nos encontramos, a adolescência, a inteligência está situada no período das operações formais: a cognição se torna capaz do pensamento hipotético-dedutivo, e a inteligência pode pensar abstratamente. Tratase de uma aquisição importantíssima para a adaptação do ser humano ao mundo. Logo, temos o surgir do tempo de comparações entre o self ideal (aquele que devo ser) e o self real (aquele que sou mesmo). Através desses procedimentos de diferenciação, o jovem vai integrando, aos poucos, os afetos vivenciados em cada papel social e se descobrindo como pessoa, através das avaliações e deduções lógicas feitas, por ele mesmo, dos distintos quadros situacionais experimentados. Conforme estudamos com Vygotsky, sua objetivação se encaminha para o papel fundamental da linguagem no desenvolvimento cognitivo, posto que o autor considera o ser humano como aquele que se utiliza de sistemas de representação para agir sobre a realidade. Deste modo, podemos entender que a chegada à estrutura de um self possível surgirá das distintas ponderações, ou discussões, entre self real (o estado em que me encontro), com o self ideal (o que devo ser de acordo com os valores culturais), e a experiência vivida pelo self “flutuante” (os distintos modos como me comporto segundo solicitações das situações do momento). Porque, como contempla Vygotsky, a linguagem – como representação/ simbolização do mundo – é o sistema principal transmitido socialmente, pela qual aprendemos a falar nos relacionando com outros seres falantes e a nos construir como pessoas. Em certo sentido, portanto, a adolescência é uma construção histórico-social. No contexto social, podemos observar essas diferentes modalidades do self por meio das mudanças bruscas nas maneiras de se vestir, em produções variadas de modelos e estilos que ocorrem em poucas horas. Tudo é muito flutuante, rápido, contraditório. Contudo, não são apenas os adolescentes que padecem nesse processo. Os pais – conforme falamos do luto pelos pais da infância – também sentem muita dificuldade para aceitar essas mudanças do crescimento biológico, em decorrência dos sentimentos de rejeição diante da genitalidade do filho, e da manifestação da personalidade emergente. Muitas vezes a rejeição parental vê-se disfarçada, ou mascarada, por excessivas concessões e liberdades dadas ao jovem. Este último se sente como que abandonado, desprezado, não olhado, fato que não deixa de ser verdadeiro. Essas dificuldades relacionais e emocionais

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podem acarretar desvios comportamentais da parte do jovem no sentido de assumir sua genitalidade e a independência total de si mesmo, em um momento no qual essa dependência ainda se faz necessária. O adolescente se coloca diante de posturas de refúgio em suas fantasias, em flutuações polares entre dependência e independência, e, na ânsia de tornar-se adulto, pode recorrer a defesas (comportamentos) infantis para se proteger. Estas estratégias de defesa dos conflitos gerados pelo “sentir-se abandonado, órfão” só dificultam o processo de luto, em função do rompimento dos necessários momentos estruturantes de perdas e reparações entre os membros da família. No entanto, pesquisas feitas com observações do estilo de autoridade dos pais revelam dados significativos, como os de Diana Baumrind (1970,2005), como, por exemplo, o estilo dos pais democráticos8 tem em seus filhos comportamentos mais adaptáveis, competentes e maduros em comparação aos pais descomprometidos, autocráticos e permissivos. (Cloutier e Drapeau, 2012). Sendo a puberdade um processo biológico caracterizado pela agem à fase reprodutiva da vida, as mudanças corporais aparentes, como a altura, as características sexuais secundárias e a proporção dos tecidos corporais, como o adiposo e os musculares, causam impacto indiscutível nos aspectos psicossociais. Assim sendo, por exemplo, as meninas sofrem mais cedo essas transformações que os meninos e, portanto, sofrem efeitos diferentes do que os dos meninos. Nas garotas precoces, há o risco de terem problemas relativos ao plano psicológico, como, por exemplo, por não serem mais populares, podem ter tendências a alimentar imagens negativas de si mesmas; estar mais sujeitas à depressão; ansiedade, problemas de comportamento, atividade sexual precoce, dificuldades escolares e consumo de drogas, riscos acrescidos de começarem a frequentar grupos de adolescentes mais velhos.

MULTIMÍDIA Recomenda-se o filme “Aos Treze”, como uma boa ilustração do que estamos discutindo. Esta película encontra-se disponível no seguinte site: . Você vai conseguir identificar bem as características que estamos mencionando. O filme se constitui em um excelente laboratório de observação de comportamento.

8 Pais democráticos: são aqueles que estão comprometidos com o papel de apoio, de supervisão, mas sensíveis e afetuosos, sem deixarem de ser exigentes e firmes, diante das questões e conflitos dos adolescentes.

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Com relação aos meninos, a puberdade precoce associa-se a uma autoimagem positiva e a uma popularidade maior, em comparação com os que têm sua maturação mais tardiamente. Estes últimos correm o risco de apresentar uma autoestima e um sentimento de capacidade pessoal menores. Verificamos também, como no caso das meninas precoces, altos riscos como a vulnerabilidade para com comportamentos antissociais, delinquência, sexualidade mal protegida e consumo de drogas. Todos esses riscos de meninos e meninas, estaremos desenvolvendo melhor no capítulo 7, no qual discutiremos essas complexas questões. Os problemas de comportamento na adolescência, como vemos, são temas de um número considerável de pesquisas. Contudo, os autores Steinberg e Morris (2001) consideram que a ideia de que a adolescência seja um período conturbado e problemático, em vez de vê-la como um processo de desenvolvimento normal, contribui muito para criação de um mito, o qual conserva uma crise obrigatória entre a infância e a adolescência. O que há, para eles, é uma disseminação, por parte dos adultos envolvidos, de uma impressão de suas dificuldades em lidar com o novo ‘adulto’, gerando situações graves ligadas ao consumo de drogas, à sexualidade e à agressividade, como se estes comportamentos estivessem surgindo cada vez mais cedo entre os jovens. O que se observa na realidade é a existência de duas tendências nessa fase: uma de jovens que não vivem nenhuma crise grave ao longo da transição para a idade adulta; e outra daqueles que apresentam, sim, suas dificuldades extremas e ocupam um grande espaço na mídia. Para entendermos mais essas colocações, vamos agora abordar o excelente trabalho produzido por Aberastury e Knobel (2008), acerca da “Síndrome da Adolescência Normal”. Para tanto, precisamos primeiro discutir a adolescência e a liberdade. Aberastury aceita a entrada na vida adulta como uma circunstância ambígua, por ser simultaneamente algo desejado e temido. É um momento de intensa flutuação entre a dependência e a independência só resolvida com a maturidade no entendimento de que ser independente implica limites de dependência. Por ser um momento de temor ao desconhecido (provocado pelo novo corpo, pela necessária nova identidade), gera defesas manifestadas em contradições, confusões, ambivalências e conflitos com os pais. Este quadro acaba por ser confundido como sendo de crises e estados patológicos, e nesse aspecto ela concorda com Steinberg e Morris. Podemos identificar essas flutuações de identidade também nos estilos de vestimentas escolhidas, as quais se tornam chamativas; nas apresentações pessoais como em diferentes personagens; na experimentação de genitalidade

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(que acirra o sentimento de serem rejeitados, e não reconhecidos pelos pais, se estes mascaram sob uma concessão de liberdade, originando sentimentos de abandono). O adolescente precisa criar uma ideologia ou um sistema de valores próprios que lhe permitam confrontar-se com seu meio e consiga superar situações consideradas como rejeição, por exemplo, diante de críticas construtivas que lhe são colocadas. Essas circunstâncias se encontram dificultadas no seu desenvolvimento, porque os pais também precisam realizar seus lutos: “o luto pelo corpo do filho pequeno, pela sua identidade de criança e pela sua relação de dependência infantil”, conforme já dissemos. (Aberastury, 2008: p.15). O problema da adolescência tem uma dupla vertente, que, nos casos felizes, pode resolver-se numa fusão de necessidades e soluções. Também os pais têm de se desprender do filho criança e evoluir para uma relação com o filho adulto, o que impõe muitas renuncias de sua parte (2008, p.15).

Os pais terão de enfrentar a aceitação do porvir, de seu processo de envelhecimento e também de sua morte. Assim como terão de rever a imagem idealizada criada de si mesmos, e nas quais o filho se acomodou. Agora os filhos serão capazes de criticá-los também. E nesse ponto estamos diante de outro ime à maturidade do jovem: a ambivalência e a resistência dos pais em aceitar esse processo de amadurecimento de seu filho. Qualquer estudo sobre a adolescência estará incompleto, segundo Aberastury, se não se considera essa questão da importância de se refazer a identidade dos pais. Portanto, estamos diante da situação que não é somente o adolescente o “ser” difícil; a sociedade também lhe é hostil, incompreensiva diante de alguém que quer atuar sobre a realidade social, através de suas próprias ações e transformações. Temos, assim, a compreensão pela rebeldia e o desprezo do jovem pelos valores instituídos. Elas são apenas manifestações defensivas diante dos valores dos adultos e que servem para controlar a depressão e a dor de ter de se desprender do corpo infantil, bem como da afirmação da necessidade de ser respeitado. Ter de realizar uma desidealização das figuras parentais (luto pelos pais da infância) traz como consequência o sentimento de desamparo. Por sua vez, os pais se ressentem dessas manifestações, e, tentando exercitar sua autoridade, acabam por reforçar o isolamento e o distanciamento do seu filho, principalmente quando aqueles executam o poder sobre este através de sua dependência econômica. capítulo 6

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Enquanto o adulto se agarra aos seus valores, que geralmente podem ser fruto de um fracasso interno ou de um refúgio diante da sua alienação, por outro lado o jovem luta pela imposição de seus afetos, desprezando as colocações dos adultos, procurando ratificar sua afirmação pessoal e seu poder social. As defesas do adolescente se veem acrescidas de processos de intelectualização para poder superar a incapacidade de ação a partir de soluções teóricas para seus problemas transcendentes, como os que ele viverá a curto prazo – por exemplo o amor, a liberdade, o matrimonio, a paternidade etc. Realmente, a inserção no mundo social adulto é conseguida através de modificações internas seguidas de mudanças nos planos de vida que incluem a integração de valores éticos, intelectuais e afetivos, os quais definirão sua personalidade pela aquisição de uma estrutura ideológica. De acordo com Cazuza: Ideologia Cazuza Meu partido/ É um coração partido/ E as ilusões/ Estão todas perdidas/ Os meus sonhos/ Foram todos vendidos/ Tão barato que eu nem acredito/ Ah! Eu nem acredito/ Que aquele garoto/ Que ia mudar o mundo/ Mudar o mundo/ Frequenta agora /As festas do "Grand Monde"/ O meu prazer/ Agora é risco de vida/ Meu sex and drugs/ Não tem nenhum rock 'n' roll/ Eu vou pagar/ A conta do analista/ Pra nunca mais / Ter que saber Quem eu sou/Ah! Saber/ quem eu sou/ Pois aquele garoto/ Que ia mudar o mundo/ Mudar o mundo/ Agora assiste a tudo/ Em cima do muro Em cima do muro!/ Meus heróis/ Morreram de overdose/ Meus inimigos/ Estão no poder. Ideologia!/ Eu quero uma pra viver/ Ideologia!/ Pra viver/ Pois aquele garoto/ Que ia mudar o mundo/ Mudar o mundo/ Agora assiste a tudo/ Em cima do muro/ Em cima do muro/ Meus heróis/ Morreram de overdose/ Meus inimigos/ Estão no poder/ Ideologia!/ Eu quero uma pra viver Ideologia!/Eu quero uma pra viver/ Ideologia!/ Pra viver/ Ideologia!/ Eu quero uma pra viver. Disponível em: o em: 29 mai. 2016.

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De acordo com essa letra, verificamos o problema da juventude inconformada, que se confronta com a violência, com um estado de entorpecimento de seu processo, na busca por saídas e o clamor por uma ideologia, por ideais e de figuras ideais com quem se identificar; pela instituição de seus próprios valores, pela necessidade de reconhecimento social. O adolescente necessita fazer escolhas para poder sair do “muro”, como se refere Cazuza. E essas escolhas lhe darão o sentido de sua liberdade. Entre elas temos a liberdade para escolher o horário de retorno à casa, de ter seus próprios amigos, de sair e beber com eles, como a expressão da necessidade de ir e vir e de autocontrole. O jovem necessita aprender a sentir seu mundo interno, seu crescimento e seu desprendimento sem o controle dos pais. Vemos também a necessidade de escolher seu modo de agir e de amar, no qual o sexo é visto como uma real fonte de amor, e não simplesmente uma descarga ou um mero atempo ou afirmação de potência. Apesar de sentirem necessidade de experimentar muitas relações sexuais, mesmo que não sejam completas, para Aberastury esse exercício da sexualidade não é considerado pelos jovens como uma promiscuidade. A outra necessidade do jovem é o exercício de sua fala. O adolescente necessita ter a liberdade de expor suas ideias sem ser criticado por seus pais. O jovem precisa falar de suas conquistas e, muitas vezes, segundo queixas dos pais, ele “toma a palavra” impedindo que outros dominem a situação. Este fato é uma consequência de quando se sente criticado, desqualificado ou classificado segundo os valores e comparações de seus pais. No entanto, nesse tão difícil exercício da liberdade, é importante relatar certas condições. Um dos caminhos é o da liberdade sem limites, aquele no qual o jovem fica sem referências, sem parâmetros e se sente abandonado e desamparado em suas escolhas. Desse modo, adolescentes muito reivindicativos e bastante crentes de seus direitos, muitas vezes se tornam agressivos com seus pais e figuras de autoridade. O desamparo pela falta de limites formata uma cultura de direitos daquilo que lhes é devido, contudo sem a devida responsabilidade e respeito pelo outro. O outro caminho para a vivência da liberdade é de possibilitar escolhas, mas com certas restrições. As figuras parentais precisam sinalizar a importância do cuidado, da cautela, da observação do que se faz, das consequências dos atos impulsivos, sem perder o contato afetivo e o diálogo sobre normas, controles, regras sociais e decisões, como a integração das figuras parentais.

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6.2 Síndrome da adolescência normal 6.2.1 Normalidade e patologia na adolescência Knobel (2008) destaca a importância dos fatores culturais na expressão comportamental do adolescente; no entanto, ele não descarta as questões biológicas e psicológicas envolvidas nessa fase. Pesquisas realizadas por este autor no campo clínico indicaram-lhe algumas conclusões que aremos a discutir. A adolescência é uma circunstância especial que obriga o jovem a repensar os seus conceitos a respeito de si mesmo e que determinam o abandono de sua autoimagem infantil, a fim de lançar-se na vida de adulto. Diante de um mundo de relações tão mutável e de um adolescente que apresenta, segundo Knobel (2008), uma série de atitudes também mutáveis, este jovem só pode se manifestar de modo especial, já que de nenhuma outra maneira poderia se comparar ao conceito de normalidade dado pelo adulto. Definir normalidade é uma tarefa bem difícil, pois ela depende de fatores socioeconômicos, políticos, culturais, portanto segue regras explícitas ou implícitas definidas pela sociedade. É como se este conceito fosse determinado pela consciência moral, em termos do que é certo ou errado, bom ou mal. Para Knobel, “a normalidade se estabelece sobre as pautas de adaptação ao meio, e que não significa um submetimento ao mesmo, mas a capacidade de utilizar os dispositivos existentes para o alcance das satisfações básicas do indivíduo, numa interação permanente que procura modificar o desagradável ou o inútil através do alcance de substituições para o indivíduo e para a comunidade” (2008, p. 27). O adolescente pode falhar nesses atributos acima, em função de sua personalidade ainda não estar integrada e, com isso, ele não conseguir ter uma força interior que lhe permita certificar-se e aceitar que, às vezes, circunstâncias do meio não lhe permitem realizar seus objetivos em um dado momento. E que, nessas ocasiões, ele precisará modificar seus comportamentos em função dessas situações impeditivas. Com essa dificuldade, o jovem poderá apresentar condutas semelhantes a das personalidades marginais. Como vimos, as lutas e rebeliões externas são, portanto, o resultado dos conflitos infantis de dependência que ainda persistem, conforme explicamos anteriormente com relação ao conceito de normalidade. Desse modo, a agem pelos três lutos implica em atuações defensivas, de maior ou menor grau, cujas características

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se assemelham às características fóbicas ou contrafóbicas, psicopáticas, maníacas ou esquizoparanoides. Por isso, Aberastury e Knobel falam de uma Patologia Normal da adolescência. O jovem padecerá de desequilíbrios constantes e instabilidades extremas, podendo ar de momentos de grande extroversão a momentos de uma extrema introversão; alternando audácia, timidez, descoordenação, uma urgência para que os fatos se deem, desinteresse, às vezes acentuadas apatias, entre outras emoções que vão se manifestando em função das diferentes situações. Tais como crises religiosas, ateísmo, ceticismo, intelectualizações, heteroerotismo e ocasionalmente até comportamentos ocasionais de homossexualidade. À medida que os lutos vão sendo elaborados, desfazendo-se as identificações infantis, os jovens começam a poder contar com um mundo interior mais fortificado, e essa “normal anormalidade” (Knobel, 2008) será menos conflitiva e sem seus incômodos efeitos. 6.2.2 A Síndrome da adolescência normal – sintomatologias A Busca por si mesmo e pela identidade (já discutimos bastante sobre isso anteriormente)

Tendência grupal Podemos considerar a tendência grupal – uma das sintomatologias da Síndrome da Adolescência Normal – como sendo a manifestação da busca pela identidade. Por meio dela o jovem buscará fazer parte de um grupo pelo qual ele desloca a necessidade de proteção, antes depositada em seus pais, e se defende diante da perda da identidade infantil. O grupo, de certa forma, torna-se um substituto para a família, proporcionando uma identidade diferente da do meio familiar. Knobel (apud Aberastury, 2008) entende que “depois de ar pela experiência grupal, o indivíduo poderá começar a separar-se da turma e assumir sua identidade adulta” (p.37). Por meio desta vivência grupal o jovem conseguirá opor-se aos membros de sua família, ativar uma identidade diferente da do meio familiar, pelo reforço que consegue para os aspectos contraditórios e mutáveis de seu ego. O grupo adquire uma dimensão transcendental, posto que o adolescente transfere para ele parte de sua dependência para com seus pais. A tendência grupal é fundamental na experiência de transposição necessária ao mundo social e no

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alcance da individualização adulta. É através de “estar protegido pelo grupo” que o jovem poderá vivenciar dissociações, projeções e identificações, favorecendo, inclusive, comportamentos antissociais e psicopáticos no adolescente. Contudo, conforme sinaliza Knobel (2008), trata-se de uma psicopatia transitória, que protege o jovem da culpa decorrente do conflito que vive em torno da perda da identidade infantil. Portanto, pertencer a um grupo favorece a formação de sua personalidade e o encontro com o seu self.

Necessidade de intelectualizar e fantasiar: A fantasia e o pensamento atuam como mecanismos de defesa diante das perdas experimentadas pelos adolescentes. Como eles têm o mecanismo do pensamento abstrato, dado pela inteligência lógica-formal (ver Piaget no capítulo 4), a possibilidade de “abstrair” ou fugir para o mundo interior, nesse sentido, pode servir como meio de reajuste emocional. O jovem então tece teorias, imagina utopias políticas, como será como futuro pai ou mãe, descreve suas experiências amorosas com jargões filosóficos ou se utilizando de filósofos, mantendo-se distantes de suas emoções. Mas também essa abstração, esse fantasiar e intelectualizar pode lhe auxiliar, como uma forma de sublimação, na escrita de romances, poemas, composições musicais, atuações teatrais, pelos quais o jovem consegue elaborar as emoções em sentimentos.

As crises religiosas A perda dos pais da infância pode tornar o jovem tanto em um fervoroso crente quanto em um profundo cético, não acreditando em nada. É comum o adolescente ficar atraído tanto pelo misticismo quanto manifestar uma atitude niilista. Ambos os casos são diferentes formas de defesa contra as perturbadoras mudanças que ele vivencia. A perda da referência paterna como uma figura de autoridade, um modelo a ser imitado, traz uma profunda perturbação para com a questão: quem vai me proteger? Como também surge uma descrença e repúdio com relação aos exemplos de poder e autoridade recebidos. A percepção de que seus pais são falhos, que cometem erros, que não aceitam suas críticas desenvolve uma necessidade de buscar algo ou alguém que possa transcender essa constatação. Os pais deixam de ser ídolos e am a ser vistos como fracos e vulneráveis como ele. Com relação à busca pelo misticismo, ocorre uma

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tentativa de aplacar a angústia diante da morte do corpo de criança, mediante a identificação com figuras idealizadas. No entanto, o ceticismo e o niilismo podem ser consequência da integração das projeções de repúdio e destruição das figuras paternas, configurando um mundo interno constituído de imagens parentais persecutórias.

A deslocalização temporal O tempo, como ordenação de uma cronologia, é estabelecido unicamente pelas motivações emocionais do jovem. Desse modo, o adolescente faz “deslocamento” da temporalidade habitual dos acontecimentos, organizando-os segundo seu estado emocional. Assim, diante de uma tarefa urgente, como um exame para o dia seguinte, o jovem age como se tivesse todo o tempo do mundo para estudar, isto é, adia o estudo. Ocorre também o oposto, como por exemplo uma jovem poderá querer comprar agora, nesse exato momento, ou o mais rapidamente possível, um vestido, um sapato para a festa de aniversário de uma amiga. Só que o detalhe significativo é que a tal festa só acontecerá daqui a três meses. Por ser um tempo regido pelas pulsões de suas emoções, o deslocamento temporal referencia-se por ser um fenômeno decorrente da irrupção de partes psicóticas da personalidade. A tendência é que o adolescente consiga “conceituar o tempo”, ou seja, discriminar o ado, o presente e o futuro, para além de sua vivência pessoal-emocional do tempo.

A evolução sexual: do autoerotismo à sexualidade adulta O adolescente oscila entre a masturbação (autoerotismo) e o exercício da sexualidade genital. Na fase da genitalidade, segundo Freud, as primeiras aproximações para com o exercício genital têm mais a característica de atos exploratórios e preparatórios, como afirma Knobel (2008), do que uma relação genital adulta e procriativa, que só ocorre quando há uma correspondente capacidade para poder ser assumida a função paterna, e a vida adulta como um vínculo afetivo e possível de ser mantido. É notório também o problema da curiosidade sexual, a qual se expressa por meio de revistas pornográficas, exibicionismo e voyeurismo presentes nos modos de se vestir, no cabelo, nas escolhas dos tipos de dança, por exemplo. O complexo de Édipo é reativado e a consumação do incesto, graças ao amadurecimento dos órgãos sexuais, torna-se uma possibili-

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dade real. O triângulo edípico se reativa com toda a intensidade, e o adolescente se vê diante do uso de mecanismos de defesa mais persistentes e enérgicos. Enquanto a masturbação, como fato normal na adolescência, permite ao jovem desconsiderar seus órgãos genitais primeiramente sentidos como alheios a si mesmo, e a sua vontade, para ar ao estado de recuperação deles e integração ao conceito do self, ajudando-o a chegar à genitalidade procriativa. Portanto, o estabelecimento da sexualidade adulta, por sua vez, não é um processo linear, pois o adolescente flutua entre a bissexualidade infantil e uma atitude de genitalidade adulta.

Atitude social reivindicatória Se os adolescentes sentem uma dificuldade de separar-se dos pais; estes também, como já discutimos, sofrem diante do crescimento e da autonomia dos filhos. Esta é uma situação de “ambivalência dual”. Este conceito refere-se à resistência dos adultos em aceitar que aqueles indivíduos até pouco tempo crianças estão agora começando a atuar na arena social em pé de igualdade com eles. A atitude social reivindicatória do adolescente costuma assim estar associada ao sentimento de que o mundo dos adultos não lhe dá espaço para que ele, adolescente, se realize, exponha suas ideias, coloque seus valores, enfrente dificuldades sem a ajuda dos pais.

Contradições sucessivas em todas as manifestações da conduta São estados determinados pela instabilidade de comportamento, a identidade transitória ou circunstancial, a confusão de papéis, a dificuldade de poder exercer e defender seus ideais, o sentimento de abandono, de nulidade e vazio, considerados como manifestações normais na adolescência. Se o adolescente não asse por essas contradições é que poderíamos considerar como sinal de patologia.

Separação progressiva dos pais Conforme nossa ampla discussão, o luto pela perda dos pais da infância é primordial para o estabelecimento da identidade e a vivência da vida adulta.

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Constantes flutuações do humor e do estado de ânimo O jovem a por flutuações constantes de humor. Da extrema mania e condutas efusivas a comportamentos determinados por sentimentos depressivos e de luto frequentes. Se houver a experiência do fracasso na busca de satisfação, essa ocorrência pode levar o jovem ao isolamento, ao afastamento do convívio social, podendo trazer a conclusões dolorosas, como a busca pelas drogas e até mesmo o suicídio. O sentimento de solidão parece ser um dos traços distintivos dessa fase, diante do total desconhecimento de si e da busca incessante por saber quem é e formar o seu self. Infelizmente essa é uma condição que o jovem terá de realizar sozinho, por si mesmo.

RESUMO • A integração das teorias do desenvolvimento objetivando a adolescência. • O estudo da adolescência, conceitos, necessidades de liberdade e seus lutos; • O aprendizado da síndrome normal da adolescência; • O aprofundamento na sintomatologia da adolescência.

ATIVIDADES 01. Procure explicar, realizando uma pesquisa, as muitas facetas do desenvolvimento da identidade, através das informações de Erikson, das mudanças da identidade, as questões do contexto social. 02. Determine como se processa o desenvolvimento emocional do adolescente, considerando a influência dos hormônios, experiências, emoções e a competência para lidar com todas essas questões. 03. Identifique, através de explorações de outras fontes bibliográficas, a natureza da sexualidade do adolescente.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, Mauricio. Adolescência normal. Porto Alegre, RS: Artmed, 2008. CLOUTIER, Richard & DRAPEAU, Sylvie. Psicologia da Adolescência. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2012. PAPALIA, D. E. & OLDS, S. W. Desenvolvimento humano. 7. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000. RAPPAPORT, C.R.; ROCHA Fiori, W; DAVIS, C. Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais. Vol 4. São Paulo: Epu, 1981. Rappaport, C.R. Encarando a adolescência. São Paulo: Editora Ática, 1998. Santrock, J. W. Adolescência. 14. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2014.

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7 As principais patologias da adolescência

7. As principais patologias da adolescência Este capítulo objetiva incitar a curiosidade sobre o tema proposto, organizar o assunto a ser tratado e orientar a aprendizagem. Funciona também como um pequeno resumo do que será estudado, ressaltando os pontos mais importantes da aula.

7.1 Os transtornos alimentares 7.1.1 Aspectos familiares que interferem nos hábitos alimentares Compreender o comportamento alimentar requer o questionamento e a reflexão acerca das seguintes questões: quem come o quê, quando, onde e por quê? As discussões advindas dessas perguntas se fundamentam em questões de saúde e psicológicas, além daquelas que envolvem fatores socioeconômicos. Estudos têm mostrado a influência do ambiente familiar para determinar o comportamento alimentar de crianças e adolescentes e, consequentemente, o desenvolvimento de transtornos, e preocupação exagerada com o peso e a forma do corpo (GONÇALVES et al, 2013). A individualização das refeições pelos membros da família com consumo de alimentos diferentes, em locais e horários distintos, pode ser resultado tanto do excesso de atividades dos adolescentes quanto da desordem alimentar no âmbito familiar. Também os meios de comunicação em massa exercem forte influência sobre o comportamento alimentar de crianças. Quanto aos adolescentes, as atitudes alimentares e os TA também estão associados à evolução do peso, ao bem-estar psicossocial promovido pelos alimentos, ao forte apelo sociocultural de culto à magreza, ao grupo social ao qual se pertence e aos fatores socioeconômicos e psicológicos familiares. Diversas mudanças ocorrem na adolescência, com o corpo e a forma física, sendo observado com maior destaque em meninas quando, na fase de desenvolvimento, ocorre um acúmulo de tecido adiposo podendo desencadear fatores de insatisfação com o corpo. Nessa fase de transição, que compreende dos 10 aos 19 anos de idade, o indivíduo sente-se adulto para tomar suas próprias decisões, podendo existir várias fontes de influências, como amigos, familiares e a mídia, que expressa incessantemente uma forma física magra e desejada pela grande maioria das meninas, gerando uma busca ao corpo designado

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perfeito. Modificações no desenvolvimento sexual e genético acontecem em decorrência da maturação sexual nos adolescentes: inicia-se a fase do estirão do crescimento, em que podem ser encontrados diversos distúrbios voltados à alimentação. Já na fase final da formação estrutural, na conclusão da maturação sexual, o adolescente pode chegar ao ganho de peso de aproximadamente 10 kg em ambos os sexos. O estirão do desenvolvimento causa crescimento dos depósitos de gordura em especial nas meninas e também propicia aumento muscular nos meninos. Isso propicia o aumento do anabolismo e da fome, que faz o adolescente recorrer aos alimentos como forma de suprir suas reservas de energia, o que pode levá-lo a fazer escolhas por comidas com elevado índice calórico. Em contrapartida, o adolescente é dominado, de forma indireta, em seu comportamento alimentar, mais pelo grupo de amigos do que pelos hábitos alimentares da família. O indivíduo a a consumir produtos antes não presenciados em sua dieta, somente para agradar ao grupo de seu convívio. As atitudes alimentares são definidas pela relação que o indivíduo tem com o alimento, abrangendo aspectos como crenças, sentimentos e comportamentos. A cultura, o ambiente social, pode influenciar nas atitudes alimentares, o que faz com que se conclua que não são somente as decisões racionais que interferem no comportamento do indivíduo. Todos temos o anseio de ser amados, reconhecidos e desejados. É no corpo que a cultura exerce seu maior efeito, especialmente entre os adolescentes, que desejam pertencer e ser aceitos por ela. A imagem que temos de nós mesmos é o centro da nossa identidade e reflete a nossa conduta. Ela é fundamental para a consciência de quem somos. As cobranças sociais podem comprometer o processamento da imagem corporal do adolescente, resultando em distúrbios na imagem do corpo. Consequentemente, ele a a ser percebido pelo adolescente como desproporcional, estranho, o que acarreta ansiedade e frustração ao comparar-se à imagem idealizada de si próprio. Em contrapartida, a modernidade trouxe mudanças no comportamento alimentar da população, levando ao estado de obesidade. No final de século XX e começo do século XXI, o culto ao corpo perfeito foi obsessivamente perseguido como estilo de vida. A não aceitação do peso e forma física, o modelo de beleza imposto pela sociedade, em que adolescentes e crianças com o a televisão e internet são influenciados com imagens de modelos e atrizes com medidas sempre menores, fazem com que eles se distanciem do seu corpo real e busquem atingir um corpo idealizado com alimentação e exercícios físicos,

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iniciando assim um ciclo para perda de peso que afeta a saúde física, mental e social. Programas na internet distribuem planos alimentares que podem ser conseguidos por qualquer indivíduo com o intuito de obter o peso imposto por esses meios, com vistas a atingir um padrão, sem preocupação com a saúde (CARVALHO, 2014). Embora a aparência física seja um elemento fundamental da imagem da mulher em diversas épocas e culturas, a extrema magreza nem sempre foi o ideal almejado. Uma agem rápida pela história da arte revela que a Renascença valorizava mulheres de corpo cheio, com quadris grandes e abdomens avantajados. Nas décadas de 1940 e 1950, estrelas de Hollywood eram mulheres de seios fartos e corpos curvilíneos, valorizadas por seu sex appeal. Mesmo em épocas que preconizavam um padrão mais longilíneo, nem sempre a dieta era o principal recurso para atingi-lo. Em algumas épocas, espartilhos eram amplamente utilizados para reduzir a cintura das mulheres. Atualmente dietas e exercícios parecem ser os principais meios para se modificar o corpo. A discrepância entre o peso real e o ideal levam a um estado de constante insatisfação com o próprio corpo, e as dietas para perder peso tornaram-se frequentes. Além das mulheres adolescentes e jovens, alguns grupos ocupacionais (modelos, atrizes, bailarinas, atletas) parecem estar particularmente mais vulneráveis aos transtornos alimentares. Desse ponto de vista, os transtornos alimentares seriam a expressão máxima, numa relação linear e direta, da "cultura do corpo" predominante em algumas sociedades. A etiologia dos transtornos alimentares é hoje concebida como multidimensional, e inúmeros outros fatores parecem mediar o impacto da cultura no comportamento individual, entre eles as vulnerabilidades psicológica e biológica. Deve-se notar ainda outro elemento que compõe o panorama sociocultural dos transtornos alimentares: as transformações dos papéis femininos e masculinos. As mulheres jovens se deparam atualmente com expectativas sociais novas, e muitas vezes ambíguas, de autonomia financeira, independência e sucesso profissional, além do desempenho de seus antigos papéis no lar, o que pode aumentar sua insegurança e intensificar essa busca por perfeição e controle. Assim sendo, os distúrbios do comportamento alimentar constituem uma área de crescente interesse médico, nutricional e psicológico, compreendendo um amplo espectro de alterações. Essas condutas alimentares vêm sendo compreendidas por meio de um modelo de etiologia multideterminada, que reconhece fatores de diversos níveis, entre eles, os relacionados aos bens de consumo, à família e à cultura (CHIODINI & OLIVEIRA, 2003). Mais recentemente

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tem sido enfatizada a influência dos fatores culturais (padrões de beleza, culto à magreza, mensagens midiáticas) na gênese dos problemas alimentares. Estima-se que os distúrbios alimentares afetam de 10% a 15% dos adolescentes, sendo 90% do sexo feminino, e a anorexia nervosa acomete em torno de 5% das jovens americanas. O reconhecimento precoce dos transtornos da conduta alimentar permite a prevenção de suas formas mais graves e um melhor prognóstico. O descontentamento com a imagem corporal está, na maioria das vezes, associado ao comportamento alimentar inadequado. Estima-se que a prevalência de anorexia nervosa varia de cerca de 0,3% a 3,7%, e a de bulimia nervosa, em torno de 1,1% a 4%, ambas em jovens do sexo feminino, e a anorexia é a terceira doença crônica mais prevalente nos adolescentes (Rocha & Vaguetti, 2010). Acredita-se que, no período que antecede o desenvolvimento da anorexia nervosa, o indivíduo pode ter sido exposto a fatores predisponentes. Muitos pacientes com transtorno alimentar apresentam histórico de transtornos afetivos (depressão), dinâmica familiar comprometida, problemas com o peso corporal e vulnerabilidade a um contexto cultural que se excede na valorização da forma física. Considerando que toda obsessão pelo controle desemboca no descontrole, dietas restritas conduzem ao comer compulsivo e ao vômito. Na população brasileira, observa-se o reconhecimento crescente de casos de transtornos alimentares na última década, motivando a criação de serviços especializados para seu atendimento em centros universitários (MORGAN & AZEVEDO, 1998). 7.1.2 Definição de anorexia Recusa em manter o peso corporal em uma faixa normal mínima (permanecendo abaixo de 85% do esperado, ou por perda de peso ou pelo fracasso de ganho de peso durante o período de crescimento). A perda de peso, em geral, é obtida pela redução do consumo alimentar (dieta cada vez mais restrita), pela purgação (vômitos, laxantes, diuréticos), pelo exercício intenso ou excessivo. A perda de peso não alivia o medo intenso de engordar, que, ao contrário, aumenta à medida que o peso real diminui. Assim, surgem as distorções da importância do peso e da forma corporal. Pode ocorrer também a avaliação de determinadas partes do corpo como estando muito gordas, mesmo estando abaixo do peso corporal (abdómen, nádegas, coxas, bochechas). Ocorrem checagens constantes de peso e forma capítulo 7

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corporal: uso persistente de espelhos, pesagens repetidas, medições obsessivas de partes do corpo. A autoestima é quase exclusivamente dependente do peso e da forma corporais. A perda de peso é vista como grande conquista e sinal de extraordinária autodisciplina. O ganho de peso é visto como um inaceitável fracasso de autocontrole. Há a negação das sérias implicações de seu estado de desnutrição. Presença de amenorreia em mulheres pós-menarca (ao menos três ciclos) que pode ser consequência da perda de peso ou pode até mesmo precedê-la. Curso: idade média de início aos 17 anos (picos bimodais aos 14 e 18 anos); raramente se inicia após os 40 anos. Associação com acontecimento estressante (sair de casa para a Universidade); curso e resultados variáveis; dos indivíduos que foram hospitalizados, a mortalidade a longo prazo é de mais de 10% (inanição, suicídio ou desequilíbrio eletrolítico). 7.1.3 Definição de bulimia

Episódios recorrentes de compulsão periódica (ingestão, em período limitado de tempo – geralmente menos de duas horas – de uma quantidade de alimento desproporcional ao que um indivíduo normal comeria nas mesmas circunstâncias); pequenas quantidades de comida ingeridas o dia inteiro não configura um episódio de compulsão periódica. Geralmente inclui doces e alimentos de alto valor calórico (sorvetes e bolos); mas pode caracterizar-se mais pela anormalidade de quantidades do que pelo tipo de alimento ingerido. Os episódios geralmente ocorrem em segredo e prosseguem até que o indivíduo se sinta desconfortável e até dolorosamente repleto; podem ser episódios planejados ou não e é comum que sejam caracterizados por consumo rápido. São tipicamente desencadeados por estados de humor disfóricos, estressores interpessoais, intensa fome após restrição por jejuns ou dietas, sentimentos relacionados a peso, forma do corpo e alimentos. A compulsão pode

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reduzir momentaneamente a disforia, mas autocríticas e humor deprimido ocorrem logo após. A compulsão é acompanhada por um sentimento de falta de controle; estados frenéticos são comuns no curso inicial do transtorno; algumas descrições de episódios dissociativos. Uso recorrente de comportamentos compensatórios inadequados para prevenir o aumento de peso. A indução de vômito é utilizada por 80% a 90% dos indivíduos com bulimia nervosa que se apresentam para tratamento; os efeitos imediatos incluem o alívio do desconforto físico e a redução do medo de ganhar peso; às vezes o vômito se torna um objetivo em si mesmo, podendo ocorrer até mesmo após pequenas quantidades de alimento; tornam-se hábeis e capazes de vomitar quando querem. Cerca de 1/3 utiliza laxantes após ataques de hiperfagia. Podem jejuar ou exercitar-se excessivamente. A compulsão periódica e os comportamentos compensatórios ocorrem, em média, pelo menos 2 vezes por semana, por 3 meses. Colocam uma ênfase excessiva na forma ou no peso do corpo como componentes de sua autoavaliação; são os fatores mais importantes de sua autoestima. Curso: começo no final da adolescência e início da vida adulta; a compulsão periódica geralmente começa durante ou após um episódio de dieta; o curso pode ser crônico ou intermitente.

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7.1.4 Definição de vigorexia É um transtorno no qual as pessoas realizam práticas esportivas de forma contínua, com uma valorização praticamente religiosa (fanatismo) ou a tal ponto de exigir constantemente seu corpo sem importar com eventuais consequências ou contraindicações, mesmo medicamente orientadas. A vigorexia está nascendo no seio de uma sociedade consumista, competitiva, em que o culto à imagem acaba adquirindo, praticamente, a categoria de religião. A vigorexia é uma das mais recentes patologias emocionais estimuladas pela cultura e nem foi ainda catalogada como doença específica pelos manuais de classificação (CID.10 e DSM.V). A vigorexia, mais comum em homens, caracteriza-se por uma preocupação excessiva em ficar forte a todo custo. Apesar de os portadores desses transtornos serem bastante musculosos, am horas na academia malhando e ainda assim se consideram fracos, magros e até esqueléticos. Os sintomas da vigorexia se evidenciam pela obsessão em tornar-se musculoso. Essas pessoas olham-se constantemente no espelho e, apesar de musculosos, podem ver-se enfraquecidos ou distantes de seus ideais. Sentir-se assim "incompleto" faz com que eles invistam todas as horas possíveis em exercícios e ginásticas para aumentar sua musculatura. É difícil estabelecer limites entre um exercício saudável e um exercício obsessivo, mas é bom lembrar que os vigoréxicos, além da musculação continuada, comem de forma atípica e exagerada. Esses pacientes se pesam várias vezes por dia e fazem continuadas comparações com outros companheiros de academia. A doença vai derivando num quadro obsessivo-compulsivo, de tal forma que eles se sentem fracassados, abandonam suas atividades e se isolam em academias dia e noite. Alguns vigoréxicos podem chegar a ingerir mais de 4.500 calorias diárias (o normal para uma pessoa é 2.500), e sempre acompanhado por numerosos e perigosos complementos vitamínicos, hormonais e anabolizantes. Tudo isso é feito com o propósito de aumentar a massa muscular, mesmo tendo sido alertados quanto aos graves efeitos colaterais desse estilo de vida.

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Teste de atitudes alimentares S MF F AV R N ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 1. Costumo fazer dieta. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 2. Como alimentos dietéticos. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 3. Sinto-me mal após comer doces. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 4. Gosto de experimentar novas comidas engordantes. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 5. Evito alimentos que contenham açúcar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 6. Evito particularmente alimentos com alto teor de carboidratos (pão, batata, arroz etc.). ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 7. Estou preocupado(a) com o desejo de ser mais magro(a). ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 8. Gosto de estar com o estômago vazio. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 9. Quando faço exercício, penso em queimar calorias. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 10. Sinto-me extremamente culpado(a) depois de comer. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 11. Fico apavorado(a) com o excesso de peso. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 12. Preocupa-me a possibilidade de ter gordura no meu corpo. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 13. Sei quantas calorias têm os alimentos que como. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 14. Tenho vontade de vomitar após as refeições. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 15. Vomito depois de comer. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 16. Já ei por situações em que comi demais achando que não ia conseguir parar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 17. o muito tempo pensando em comida. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 18. Acho-me uma pessoa preocupada com a comida.

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7.2 As doenças sexualmente transmissíveis (DST) 7.2.1 Aspectos importantes da sexualidade A sexualidade pode ser abordada por diversos aspectos, dada sua complexidade e importância. A sexualidade humana e mesmo a anatomia sexual humana fazem parte da herança biológica do homem. De uma forma de adaptação biológica, em todas as culturas humanas, o sexo evoluiu para se tornar um referencial de códigos sociais e até mesmo morais. De um lado, o sexo é o elemento em que desejos, prazeres e desprazeres interagem, num contexto de profunda intimidade. De outro lado, é elemento regulador da economia e da política, uma vez que está inscrito na dimensão da sexualidade o aspecto da reprodução e do crescimento da população, cujos efeitos atingem a sociedade de modo significativo. Ele frequentemente está ligado aos valores morais, que, por sua vez, determinam comportamentos, usos e costumes sociais que dizem respeito a mais de uma pessoa. Na atualidade, já se sabe que nenhuma cultura lida com o sexo como um fato natural bruto. Ele é considerado em seu contexto simbólico, dada sua representação de sentidos, valores e as normas relacionadas a ele. Datam do período paleolítico as primeiras expressões artísticas que refletem a exaltação dos povos antigos à condição sagrada do corpo da mulher, do homem e, mais precisamente, ao encontro sexual capaz de gerar vida. Essas noções mais primitivas relacionadas à sexualidade foram incorporadas e mantidas por diversas civilizações. Essa maneira de ver o sexo e as práticas sexuais orientou-se muito mais no sentido de organizar procedimentos e estabelecer critérios para separar o lícito do ilícito, o socialmente aceito do que é visto com reservas pela sociedade, o que está de acordo com as normas médicas do que se caracteriza como anomalia. Com o tempo e devido à influência do pensamento cristão, o sexo tornou-se a base do casamento ou de se viver algum relacionamento. Posteriormente, e devido a uma série de movimentos culturais e políticos, ou-se a aceitar a sexualidade fora do casamento, a nudez em público, o aborto e a homossexualidade. Esses movimentos abriram caminho para novas percepções sobre a sexualidade, entre elas: a rejeição gradativa da crença de que o sexo por prazer é sujo e pecaminoso, o empenho pela conquista da independência sexual (expresso pela possibilidade de escolher com quem manter relações e se elas resultarão numa gravidez ou não) e, em terceiro lugar, o esforço de um número cada vez maior de mulheres que exigiam o direito

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ao prazer sexual e que lutavam pela dissociação entre mulheres sexualmente ativas e prostitutas. É também nessa época que se popularizaram os métodos anticoncepcionais. Entre os casais, nasceu a possibilidade de conceber uma família sem filhos, e uma autonomia maior é dada à mulher, que pode se valer de métodos contraceptivos para evitar a gravidez mesmo sem o consentimento ou a cooperação do companheiro. Mas, se o que se esperava era um momento de descompressão sexual, o que se viu foi uma leva de conceitos ligados à sexualidade que, daí em diante, aram a ser: toda propaganda a a falar de sexo, a luta da mulher é estigmatizada; torna-se, ela própria e seu próprio corpo, um símbolo do consumismo. Em contrapartida, o que se viu foi o afrouxamento dos mecanismos de repressão tradicionais, com certa tolerância às relações sexuais pré-nupciais e extramatrimoniais, diminuição dos tabus relacionados à sexualidade das crianças. Alguns tabus foram afrouxados, em que há a permissão do sexo quantitativo e compensador, porém não prevê a humanização e o sentimento do afeto, que são os aspectos qualitativos relacionados à atividade.

O ciclo da resposta sexual (Masters & Johnson-1970)

Orgasmo Platô Excitação Desejo

Resolução

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7.2.2 A AIDS O termo AIDS significa síndrome da imunodeficiência adquirida e, como o próprio nome indica, a doença é caracterizada por um conjunto de sintomas e sinais que indicam um profundo transtorno no sistema imunológico. Pode-se dizer que os primeiros casos diagnosticados e registrados nos países desenvolvidos datam de 1981. Nesse ano, cinco adultos do sexo masculino, homossexuais e moradores de Los Angeles apresentaram quadro de uma pneumonia atípica e outras infecções oportunistas. Logo, a doença alcançou a Europa e outras regiões do mundo, terminando a década de 1980 como o mais temido e controvertido dos males. Em razão do fato de uma das principais vias de transmissão ser a sexual, a doença causou profundo impacto no comportamento sexual da juventude e de toda a sociedade contemporânea. O uso do preservativo tornouse imprescindível, e o discurso do sexo seguro estabeleceu-se como prioridade em todos os círculos sociais, especialmente os institucionalizados: na escola e na família. Em muitos casos, travestido de preocupação com a saúde e a higiene, padrões moralistas voltaram à tona e a AIDS, em muitos casos, serviu como veículo para a discriminação social dos padrões estereotipados, dos preconceitos e de toda a repressão sexual. A AIDS tornou-se o grande problema sociopolítico de nosso tempo, uma linha divisória para grupos religiosos, um campo de batalha para pesquisadores da área da Medicina e, sobretudo, um campo fértil para demonstrações de preconceito.

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7.2.3 O herpes genital É uma doença DST causada por um vírus e transmitido pela relação sexual (oral, anal ou vaginal) sem camisinha masculina ou feminina com uma pessoa infectada. Em mulheres, durante o parto, o vírus pode ser transmitido para a criança se a gestante apresentar lesões por herpes. Por ser muito contagiosa, a primeira orientação a quem tem herpes é maior atenção aos cuidados de higiene: lavar bem as mãos, não furar as bolhas, evitar contato direto das bolhas e feridas com outras pessoas, não aplicar pomadas no local sem recomendação profissional. Após o contágio, os sinais e sintomas podem aparecer em média após seis dias e geralmente são: pequenas bolhas agrupadas que se rompem e tornam-se feridas dolorosas no pênis, ânus, vulva, vagina ou colo do útero. Essas feridas podem durar, em média, de duas a três semanas e desaparecem. Formigamento, ardor, vermelhidão e coceira no local, além de febre, dores musculares, dor ao urinar e mal-estar. Os sinais e sintomas podem reaparecer, dependendo de fatores como estresse, cansaço, esforço exagerado, febre, menstruação, exposição prolongada ao sol, traumatismo ou uso de antibióticos. A infecção tem tratamento e os seus sinais e sintomas podem ser reduzidos, mesmo que não haja cura (a pessoa permanece com o vírus).

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7.2.4 O HPV O condiloma acuminado, causado pelo HPV, é também conhecido por verruga ano genital, crista de galo, figueira ou cavalo de crista. Atualmente, existem mais de 200 tipos de HPV, alguns deles podendo causar câncer, principalmente no colo do útero e no ânus. A principal forma de transmissão do HPV é por via sexual, que inclui contato oral-genital e genital-genital. Embora de forma mais rara, o HPV pode ser transmitido durante o parto ou, ainda, por determinados objetos. Sinais e sintomas: verrugas não dolorosas, isoladas ou agrupadas, que aparecem nos órgãos genitais. Irritação ou coceira no local. O risco de transmissão é muito maior quando as verrugas são visíveis. As lesões podem aparecer no pênis, no ânus, na vagina, na vulva (genitália feminina), no colo do útero, na boca e na garganta. O vírus pode ficar latente no corpo: a lesão muitas vezes aparece alguns dias ou anos após o contato. As manifestações costumam ser mais comuns em gestantes e pessoas com imunidade baixa. Na atualidade já se aplica uma vacina como fator preventivo para essa DST. O exame preventivo (de Papanicolau ou citopatológico) pode detectar as lesões precursoras. Quando essas alterações que antecedem o câncer são identificadas e tratadas, é possível prevenir a doença em 100% dos casos. O exame deve ser feito preferencialmente pelas mulheres entre 25 e 64 anos, que têm ou já tiveram atividade sexual. Os dois primeiros exames devem ser feitos com intervalo de um ano e, se os resultados forem normais, o exame ará a ser realizado a cada três anos. Para mais informações, e o link: http://www1.inca.gov.br/ conteudo_view.asp?id=2687

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7.2.5 A sífilis É uma infecção sexualmente transmissível que pode apresentar várias manifestações clínicas e diferentes estágios (sífilis primária, secundária, latente e terciária). Nos estágios primário e secundário da infecção, a possibilidade de transmissão é maior. A sífilis pode ser transmitida por relação sexual sem camisinha com uma pessoa infectada, ou da mãe infectada para a criança durante a gestação ou o parto. Sífilis primária – ferida, geralmente única, no local de entrada da bactéria (pênis, vulva, vagina, colo uterino, ânus, boca, ou outros locais da pele), que aparece entre 10 e 90 dias após o contágio. Não dói, não coça, não arde e não tem pus, podendo estar acompanhada de ínguas (caroços) na virilha. Sífilis secundária: os sinais e sintomas aparecem entre seis semanas e seis meses do aparecimento da ferida inicial e após a cicatrização espontânea. Manchas no corpo, principalmente nas palmas das mãos e plantas dos pés. Não coçam, mas podem surgir ínguas no corpo. Sífilis latente – fase assintomática: não aparecem sinais ou sintomas. É dividida em sífilis latente recente (menos de um ano de infecção) e sífilis latente tardia (mais de um ano de infecção). A duração é variável, podendo ser interrompida pelo surgimento de sinais e sintomas da forma secundária ou terciária. Sífilis terciária: pode surgir de dois a 40 anos depois do início da infecção. Costuma apresentar sinais e sintomas, principalmente lesões cutâneas, ósseas, cardiovasculares e neurológicas, podendo levar à morte. Sífilis congênita – doença transmitida de mãe para criança durante a gestação. São complicações dessa forma da doença: aborto espontâneo, parto prematuro, má-formação do feto, surdez, cegueira, deficiência mental e/ou morte ao nascer. Por isso, é importante fazer o teste para detectar a sífilis durante o pré-natal e, quando o resultado for positivo, tratar corretamente a mulher e sua parceria sexual, para evitar a transmissão vertical. Pode-se manifestar logo após o nascimento, durante ou após os primeiros dois anos de vida da criança. Na maioria dos casos, os sinais e sintomas estão presentes já nos primeiros meses de vida. Ao nascer, a criança pode ter pneumonia, feridas no corpo, cegueira, dentes deformados, problemas ósseos, surdez ou deficiência mental. Em alguns casos, a sífilis pode ser fatal. Quando a sífilis é detectada na gestante, o tratamento deve ser indicado por um profissional da saúde e iniciado o mais rápido possível.

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7.2.6 A gonorreia Causada por bactérias. Na maioria das vezes estão associadas, causando a infecção que atinge os órgãos genitais, a garganta e os olhos. Essas infecções, quando não tratadas, podem causar infertilidade (dificuldade para ter filhos), dor durante as relações sexuais, gravidez nas trompas, entre outros danos à saúde. Sinais e sintomas: dor ao urinar ou no baixo ventre (pé da barriga), corrimento amarelado ou claro, fora da época da menstruação, dor ou sangramento durante a relação sexual. A maioria das mulheres infectadas não apresenta sinais e sintomas. Os homens podem apresentar ardor e esquentamento ao urinar, podendo haver corrimento ou pus, além de dor nos testículos. Há possibilidade de transmissão no parto vaginal, e a criança pode nascer com conjuntivite, que leva à cegueira se não for prevenida ou tratada adequadamente.

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TUDO O QUE VOCÊ PRECISA SABER SOBRE DOENÇAS TRANSMITIDAS PELO SEXO As doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) são muito frequentes em nosso meio, bastando dizer que, de cada dez consultas realizadas no Brasil, duas são relacionadas a esse tipo de doença. As DSTs são doenças que am de uma pessoa para outra através da relação sexual sem preservativo, seja de homem com mulher, homem com homem ou mulher com mulher. Qualquer pessoa pode contrair essas doenças. Portanto, fique atento. Algumas DSTs, como a sífilis, a hepatite B e a Aids, podem ser transmitidas também através do sangue contaminado e durante a gravidez para o bebê, se a mãe estiver contaminada. Ao contrário do que muitos pensam, as DSTs podem causar doenças graves, podendo causar problemas sexuais, esterilidade, aborto, nascimento de bebês prematuros, deficiência física ou mental nos bebês de grávidas contaminadas e alguns tipos de câncer. Além disso, quando uma pessoa apresenta uma DST, tem uma chance maior de pegar outra DST, inclusive a Aids. A maioria das doenças sexualmente transmissíveis tem cura, mas deve ser corretamente diagnosticada e tratada por profissionais de saúde. Nunca siga conselhos de vizinhos, colegas, parentes, balconistas de farmácia ou qualquer outra pessoa. Siga o tratamento até o final e informe os seus parceiros que está com uma DST, evitando que o problema continue. O ser humano está sempre em busca do prazer. Podemos percebê-lo através de todos os nossos sentidos e em diversas situações, como, por exemplo, saboreando uma comida gostosa, vendo uma bela paisagem, sentindo o cheiro de terra molhada pela chuva, ouvindo uma música, dançando; enfim, prazer é tudo aquilo que dá prazer ao nosso corpo, é bem-estar, é se sentir feliz naquele momento. Todo nosso corpo é uma grande fonte de prazer. Todos nós gostamos da sensação de um abraço, de um carinho. Esse prazer tende a aumentar à medida que conhecemos melhor nosso corpo e o de nossos parceiros. No entanto, muitos am a vida inteira convivendo com este corpo sem percebê-lo integralmente, sem tocá-lo. Aqui nós vamos falar das principais doenças que podem ser transmitidas através do relacionamento com parceiros infectados. Para evitar estas doenças e mesmo para enfrentá-las, cada um precisa conhecer o seu próprio corpo e ter muita garra para viver com saúde! Santa Catarina, Secretaria de Estado da Saúde. Diretoria de Vigilância Epidemiológica do Estado de Santa Catarina. Doenças Sexualmente Transmissíveis - DST. - Florianópolis. SEA/DGAO, 2006.

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Informações úteis

ATIVIDADES 01. Determine as consequências negativas da sexualidade na adolescência. 02. Pesquise e resuma as atitudes e comportamentos sexuais na adolescência. Faça um fichamento e apresente ao seu professor. 03. Determine as principais DST – doenças sexualmente transmissíveis.

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04. Disserte acerca da importância da educação sexual. 05. Relacione as questões da busca de si mesmo e do luto pela perda do corpo infantil com os transtornos alimentares.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHIODINI, J. S. & OLIVEIRA, M. R. M. Comportamento Alimentar de Adolescentes: aplicação do EAT-26 em uma escola pública SAÚDE REV., Piracicaba, 5(9): 53-58, 2003. GONÇALVES, J. A.; MOREIRA, E. A. M.; TRINDADE, E. B. S. M. & FIATES, G. M. R. Transtornos alimentares na infância e na adolescência. Rev. Paul Pediat. 2013;31(1):96-103. MORGAN, C. M. & AZEVEDO, A. M. C. Aspectos Sócio-Culturais dos Transtornos Alimentares. International Journal of Psychiatry. Psychiatry On-line Brazil - Current Issues (3) 02 1998. ROCHA, F. O. & VAGUETTI, G. C. Prevalência de Transtornos Alimentares em Adolescentes de um Colégio Privado do Município De Marialva – Pr. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov. br/arquivos/File/2010/artigos_teses/EDUCACAO_FISICA/artigos/Prevalencia_Transtornos_ Alimentares.pdf Santa Catarina, Secretaria de Estado da Saúde. Diretoria de Vigilância Epidemiológica do Estado de Santa Catarina. Doenças Sexualmente Transmissíveis - DST. - Florianópolis. SEA/DGAO, 2006. SANT’ANNA, A. C. N. Transtorno Alimentar na Adolescência. Trabalho de Conclusão de Curso. Faculdade Católica Salesiana do Espírito Santo. 2014

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