Lengua Hablada Y Escrita 3p206y

LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA: LA CONFLUENCIA DE DOS CÓDIGOS EN EL DISCURSO Antonio Mendoza Fillola Universidad de Barcelona

“Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la escritura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal” Vigotsky. El desarrollo de los procesos psíquicos superiores.1979. “Escribiendo siempre se duda si estarán las cosas dichas bien o mal. Hablando no se duda nunca.” Carmen Martín Gaite, El cuento de nunca acabar. 1983 Introducción Aunque lo oral está presente en todos los momentos de nuestra vida cotidiana, lo cierto es que vivimos en un entorno social en el que la escritura ha asumido tal grado de relevancia que es el soporte de muchas relaciones sociales, desde las más cotidianas hasta las que regulan acuerdos que afectan a toda la humanidad. Los medios de comunicación dependen de la escritura y los progresos tecnológicos y científicos tienen su modo de expresión y difusión mediante el soporte escrito, que suelen alternar complementariamente con la lengua hablada y la imagen. La diversidad de facetas en la que está presente la lengua escrita implica un alto grado de especialización o de especificidad en función de los tipos de discurso, de las situaciones de comunicación y de los fines de la misma. Incluso la función poética del lenguaje, que tuvo su aparición y sus momentos iniciales en la lengua hablada, ha ido centrándose en la exclusividad de la proyección escrita. Es sabida la relación que mantienen la lengua hablada y la lengua escrita –al cabo, ambas comparten un mismo sistema—; aunque, quizá más que sabida o comprendida, es un hecho aceptado del que no siempre se tiene claro el alcance que supone la diferenciación de códigos (oral y escrito) y las peculiaridades y convenciones que los regulan. En realidad ambos modos de comunicación no se pueden disociar ni en la formación lingüística ni en la práctica. En determinados casos, la lengua hablada impregna la expresión escrita, mientras que, a su vez, las convenciones de la escritura también inciden en la el uso oral, porque ambas realizaciones son concreciones de las normas y convenciones del sistema de lengua y asumen las convenciones de las tipologías textuales y discursivas, junto a los condicionantes sociales y pragmáticos. Resulta obvio que hablar no es articular fonemas de modo aleatorio, por lo que la ampliación de las habilidades de expresión oral es bastante más que saber articular palabras… Y, paralelamente, cabe decir que es ingenuo pensar

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que, a pesar de la pervivencia de los métodos de base analíticos de base grafo-fónica, saber escribir no es saber trazar y unir letras 1 . Hace ya bastante tiempo –o sea, desde hace bastantes orientaciones didácticas— es bien conocido que saber escribir no es sólo saber reproducir la grafía y juntar las letras que se conocen del abecedario – cuestión que ya era evidente muchos siglos antes de que Vigotsky afirmara que “a los niños debería enseñárseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras” (Vigotsky 1979: 178) —. Claro está que los distintos enfoques que se han ocupado de la escritura han ido señalando errores que se aprecian en otras concepciones anteriores y aportando también nuevas facetas o pautas vinculadas con bases lingüístico-textuales o psicocognitivas; sin embargo a veces también han aportado errores de concepción o de metodología, que a su vez dan pie a nuevas enmiendas, que en ocasiones resultan innovadoras. En su momento, se consideró un signo de innovación el explicar que la escuela tradicional se había centrado casi con exclusividad en la enseñanza/aprendizaje de la lengua escrita. Pero, signo de los tiempos, pronto se vio la necesidad de retomar el tratamiento de la lengua escrita (lectura y escritura), aunque obviamente con nuevas perspectivas 2 . Surgió la revisión crítica de los métodos de lecto-escritura basados en el aprendizaje de las unidades alfabéticas, en el reconocimiento silábico, etc. Y, como alternativas a los métodos fono-gráficos, aparecieron propuestas de signo globalizador / sintético; más tarde, hicieron su aparición las revisiones que se centraban en el carácter del proceso de la escritura –entendida ya como elaboración de un texto—. En el caso de la lengua oral no se consideró precisa ninguna revisión ya que no había método definido que criticar ni rebatir como tradicional o de la vieja escuela. Creo que en la actualidad hace ya falta una nueva revisión que ponga en evidencia las limitaciones de los que sólo son “modelos descriptivos” y sugerencias teórico-metodológicas, o estrategias (como las llama Sprenger-Charolles), de modo que se impida que ciertas orientaciones puedan consolidarse como ‘métodos’ totalitarios. Conviene no olvidar que “lo 1

“Escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber <<juntar letras>> o poder firmar un documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de manera coherente y correcta para que la entiendan otras personas” (Cassany, 1993: 13).

2 A causa de estas dificultades, perdura por sí misma la cuestión de los métodos en la enseñanza/aprendizaje del código de la escritura –en su proyección de la lectura y de la escritura— o bien cabe pensar que esa cuestión está siendo reavivada en su conflictividad. Las orientaciones que el Ministère d’Éducation Nationale ha establecido y difundido, en enero de 2006, para reorientar la metodología y las estrategias de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura en Francia merecen una atenta lectura. El lector encontará amplia información en la http://www.ac-amiens.fr/inspections/60/_docs/2006_1_Lettre_de_rentree.swf, que recoge diversos web documentos oficiales, indicaciones y referencias. En esta documentación hallamos referencias de nuevos estudios y nuevos datos que indican la necesidad de reorientar la metodología de la lecto-escritura; a partir de la revisión de los métodos de lectura y contando con una seria valoración documentada, se aconseja o se establece la prescripción de seguir métodos basados en la faceta grafofonológica, dejando al margen otros de orientación ‘global’, cuya eficacia queda cuestionada en el conjunto de referentes que se aportan. Por el carácter de las argumentaciones que se aportan, así como por las referencias de reconocidos especiales que se presentan, estos documentos necesariamente han de suscitar entre nosotros una personal reflexión que nos haga valorar algunas de las estrategias globales de tipo logográfico, como señala Sprenger-Charolles. En el número 23 de la revista Lenguaje y textos (SEDLL) se ha incluido el dossier a que hacemos referencia.

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que hoy es la mejor respuesta didáctica a un reto puede quedar superada pasado mañana”, como muy bien ha recordado Cassany (1999: 15). En

el

ámbito

de

la

formación

lingüística,

de

la

formación

y

de

la

enseñanza/aprendizaje para la comunión lingüística, hay que tener que tener muy presente que el uso de la lengua escrita es siempre resultado de un aprendizaje específico y sistematizado, mientras que la adquisición de la lengua oral se desarrolla, al menos en sus primeros niveles, a través de la adquisición natural, como a la lengua que vamos a compartir en el seno del grupo social al que pertenecemos. Obviamente, hay que señalar que la complejidad de los entornos sociales en que vivimos hace que las afirmaciones anteriores necesiten siempre de matizaciones. El caso es que la abundancia de estudios, investigaciones y escritos relacionados con el tratamiento didáctico de la lectura y la escritura ya es por sí misma indicio del interés que desde siempre, y especialmente en los últimos treinta años, ha tenido la búsqueda de métodos y estrategias que faciliten su dominio. Por mi parte, y en concreto, me referiré a ‘lengua hablada’ y ‘lengua escrita’ para subrayar que se basan en dos códigos diferentes (aunque son proyecciones de un mismo sistema de lengua) y para indicar que, en la formación lingüística, convergen con sus propias convenciones en: a) la permeabilidad de referencias entre habilidades y códigos; b) su especificidad en el modo de actualizar la lengua, de modo que cada código se regula por sus propias normas; c) el habla como apoyo (procedimientos, metodología, etc.) en el proceso de escritura; y d) la presencia de lo oral en la escritura.

Búsqueda y alternancia de orientaciones didácticas

Los enfoques didácticos de la formación lingüística necesariamente nos remiten una y otra vez, y en cualquiera de sus orientaciones, a alguna de las muchas facetas que corresponden a una de las cuatro habilidades de comunicación. Y, a pesar de la amplitud que potencialmente tiene nuestra temática, incidimos de modo persistente en los factores y condicionantes escolares, en un ir y volver de revisiones e investigaciones que siempre van en busca de razones, de criterios, de opciones metodológicas y/o de referentes teóricos que puedan ser válidos para facilitar el desarrollo de las competencias y los dominios en las consabidas habilidades. Con frecuencia, desde los referentes teóricos se explican facetas de los hechos de comunicación o

aspectos del desarrollo de las facultades del lenguaje, pero sus

aportaciones resultan difíciles de concretar en opciones y/o propuestas didácticas, es decir

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en propuestas de aplicación para el aprendizaje. A veces es más fácil teorizar que proponer secuencias didácticas pautadas, sistemáticas y adecuadas a los fines que corresponden a un determinado momento del aprendizaje. Quizá por ello en muchas ocasiones las aportaciones efectivas son más bien escasas, mientras aumenta el corpus de estudios sobre factores que inciden en el desarrollo del lenguaje. En otros casos, se cuestionan los métodos (tradicionales o innovadores) porque no resultan tan efectivos como cabía suponer. Y, entre todo ello, la realidad es que el profesorado recurre a combinatorias eclécticas de planteamientos, métodos y actividades que le permitan alcanzar los objetivos básicos ha expresión y comprensión oral y escrita. El aprendizaje de la codificación alfabética, durante siglos, fue la única modalidad y metodología de enseñanza de una concepción de la ‘escritura’ muy elemental. Pero sería ingenuo creer (a pesar de que su enseñanza se limitara casi con exclusividad a las facetas grafo-fónica-motrices) que enseñando a codificar alfabéticamente ya se atendía a las ‘necesidades’ básicas de ‘alfabetización’, porque con ello sólo se ofrecen los niveles más rudimentarios del código escrito (codificación y descodificación). Por otra parte, pensar que el profesorado ignora las diferencias que supone el uso de uno u otro código, es como suponer que desconoce el significado de ‘expresión’ o de ‘comprensión’ en relación a la lengua escrita. E, igualmente, suponer que el profesorado ignora lo que supone ‘elaborar o construir’ un texto es una simplificación que descalifica al profesorado y que presupone que éste ignora los estudios sobre los procesos de desarrollo de la escritura, que se han difundido desde los años ochenta. El profesorado sabe perfectamente cuándo sus actividades de enseñanza tratan de reforzar aspectos de codificación, cuándo debe atender esas necesidades de los aprendices y cuándo se ocupa de la construcción del texto. Y, seguramente, sabe también que la dificultad de la lengua escrita no radica en el dominio de la codificación, sino en algo más esencial y complejo como es la construcción personal del discurso. Porque saber escribir es saber controlar por sí mismo la construcción del significado y prever la reacción (comprensión, valoración, interpretación de lo que ha escrito) del interlocutor destinatario. Esa construcción del significado depende de las convenciones/normas del código y también de su interrelación con su propio contexto lingüístico. Pese a que estos conocimientos que mencionamos ya estén asumidos por los docentes, a veces la irrupción de planteamientos novedosos viene a distorsionar cuestiones evidentes, generando duda y confusión entre el profesorado, que, en su buena intención de innovar, intenta poner en práctica estrategias o pseudométodos de lecto-escritura 3 que,

3

Claro que a veces también se llega a hacer afirmaciones que no dejan de ser llamativas; por ejemplo afirmar que la escritura no es una cuestión de ortografía, o que no depende de las correspondencias sonido/grafía según las peculiaridades del alfabeto respecto a la fonética, ni que tampoco depende solamente de las normas

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supuestamente avalados desde teorías del aprendizaje, dejan de lado las facetas intrínsecas del funcionamiento del sistema de lengua. No es de extrañar que la respuesta de muchos docentes ante la diversidad de propuestas sea la de combinar métodos para la enseñanza de la lecto-escritura, visto que ninguno le ofrece resultados válidos. El concepto actual de escritura remite a un complejo proceso de composiciónelaboración-creación de mensajes escritos. En nuestros días, la concepción de la escritura parte de su consideración como un uso funcional de los elementos de representación y de las convenciones que regulan la expresión de las ideas en un texto adecuado al tipo de acto comunicativo que pretendemos realizar y al código que empleamos. Hablar y escribir son dos modos del saber hacer comunicativo, o sea un saber disponer de las habilidades, conocimientos y estrategias para dar forma (adecuada y correcta, coherente e inteligible) a lo que se transmite o se percibe. Al situarse en el ámbito de las habilidades y de las destrezas, se pasa a tratar los simples ‘conocimientos’fónicos y grafo-alfabéticos como algo secundario 4 para tratar con mayor atención a las habilidades, las competencias, las estrategias y los procesos que permiten desarrollar las competencias de expresión y comprensión escritas. morfológicas y sintácticas, ni de cuestiones morfológicas, o nociones como la de palabra u oración…, ni de signos de puntuación, etc., etc. Estas afirmaciones no dejan de ser reclamos para que se preste atención a otros aspectos. Claro está que el empleo de la lengua escrita se hace efectivo cuando entran en juego, además, otras convenciones, más complejas, como puede ser la precisión del léxico, la regulación del significado del discurso y la estructuración de los contenidos; eso es algo ya sabido 4

« Dans le cadre d'études longitudinales, nous avons évalué le développement des procédures de lecture et d'écriture en nous appuyant sur différentes tâches (lecture à haute voix et silencieuse, écriture sous dictée, différentes mesures (précision et temps de réponse, nature des erreurs) et différents facteurs (effets de régularité, de complexité graphémique et syllabique, effets de fréquence, de lexicalité, d'analogie et de pseudohomophonie). Ces études ont permis de relever que, au début de l'acquisition de la lecture, les enfants français utilisent essentiellement une procédure analytique, par médiation phonologique (Sprenger-Charolles, Siegel & Béchennec, 1998; Sprenger-Charolles, Siegel & Bonnet, 1998 ; Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec & Serniclaes, 2003) et non des stratégies globales, de type logographique (Sprenger-Charolles & Bonnet, 1996). » […] « Une analyse linguistique du système d'écriture de l'anglais, du français, de l'allemand et de l'espagnol, accompagnée de l'examen des recherches sur l'apprentissage de la lecture chez des natifs de ces quatre langues, a permis de mettre en relief le fait que la rapidité de cet apprentissage dépend de la transparence des relations grapho-phonémiques (Sprenger- Charolles, 1997 ; 2003). » Por su parte, Jonathan GRAINGER señala que: « Les recherches ont montré que la mise en place d’une procédure graphophonologique est un élément essentiel pour le développement du lexique orthographique et pour une lecture rapide et efficace (Share, 2005). Autrement dit, la maîtrise du décodage est le sine qua non de l'apprentissage de la lecture. Les bons décodeurs précoces (âge 5-6) sont en effet ceux qui progressent le mieux, et le plus vite. Les facteurs qui sous-tendent le décodage phonologique sont les meilleurs prédicteurs de la lecture : la connaissance des lettres, la connaissance du noms des lettres, la conscience phonologique et le vocabulaire. Par ailleurs, nous savons également que la plupart des enfantsdyslexiques ont des déficits phonologiques qui empêchent la mise en place de cette procédureélémentaire qui lient les lettres à leurs sons. En ce qui concerne les méthodes de lecture, je ne peux que réitérer les propos de ma collègue Liliane SprengerCharolles. En effet, dans un travail publié chez Dunod en 2003, elle présente une synthèse qui e en revue une quarantaine de recherches anglo-saxonnes dans lesquelles les effets d'une méthode «phonique» ont été comparés à ceux d'une méthode «globale». Il ressort de ce travail qu'un enseignement systématique et précoce du décodage phonologique aide plus efficacement les élèves qu'un enseignement global. Cela se manifeste sur toutes les mesures: lecture de mots, compréhension de textes. » Véase : http://eduscol.education.fr/D0135/accueil.htm.

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Lengua oral

Es cierto que la lengua oral (expresión y comprensión) es el medio de adquisición de la lengua; el aprendiz asume y asimila las normas implícitas que derivan de sus experiencias de habla (actuaciones) en situaciones comunicativas. La lengua así aprendida está determinada por diversas normas implícitas derivadas del uso y por convenciones pragmáticas y sociolingüísticas que no siempre están en la misma línea de las más estrictas prescripciones propias del código escrito. La experiencia de la lengua oral predomina en la conciencia lingüística del hablante y es la base para el desarrollo de la competencia comunicativa en cualquiera de sus facetas. La creación de un espacio en el currículo escolar para la lengua oral puede considerarse una derivación específica entre las muchas que ha planteado la concepción comunicativa y de los referentes de la pragmática de la comunicación. Efectivamente, si el uso oral es el medio natural de realización de la lengua, resulta muy pertinente que en la formación lingüística de los escolares tenga su espacio y tratamiento específicos. Atendiendo a estas cuestiones, no es de extrañar que en los últimos decenios se abogue por una mayor atención hacia la lengua oral –necesaria en el contexto escolar—, ante el amplio espacio que ocupa la lengua escrita. La escuela enseña a desarrollar las competencias propias de la expresión y la comprensión oral – aunque suela hacerse de un modo hasta cierto punto asistemático e inespecífico, al dar por supuesto que los mecanismos básicos ya los ha adquirido el aprendiz en su entorno familiar y social—. Sin embargo, es evidente que los escolares carecen de recursos y habilidades para hacer un uso competente de todo lo que corresponde a las habilidades/competencias orales. Por su parte, la enseñanza / aprendizaje de la lengua escrita siempre es tratada como una indiscutible actividad específica escolar, a la que se le concede mayor relevancia (es decir, tiempo, dedicación y esfuerzo) que a la lengua hablada 5 . Claro está que aprender a escribir no supone (sólo) aprender conocimientos sobre cuestiones gramaticales, ortográficas, textuales, etc. sino saber aplicar esos conocimientos en el desarrollo de los procesos personales para construir (redactar, componer, elaborar) textos que respondan a las necesidades de comunicación social. Y en esa actividad está el ‘aprender’ a buscar ideas, a organizarlas, atender al destinatario, saber releer para mejorar el texto, saber revisar lo que se ha escrito.

5

Vigotsky al comparar el inicio del lenguaje escrito respecto del oral señala dos diferencias: la ausencia de necesidad para la escritura, su carácter abstracto, sus peculiaridades que requieren una actividad reflexiva consciente (Vigotsky 1964, 114).

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Hubo un tiempo en que las relaciones sociales dependieron sólo de la palabra oral, se regulaban verbalmente. Pero a medida que el contexto social fue más complejo, fue preciso inventar la escritura para regular diversas actividades de la sociedad –desde las leyes que el mismo grupo se daba hasta las creaciones poéticas, pasando por los contratos comerciales, que confiaron más en la palabra escrita que en la fragilidad evanescente de la palabra oral… —. Con la escritura, la sociedad consolidó su memoria colectiva y creó un nuevo concepto de sus relaciones y de su historia. Además, el empleo del código de representación del lenguaje estimuló e incrementó las facultades cognitivas de sus s (que hasta ese momento debieron ser más mermadas, si es totalmente cierto que “aprender a escribir transforma la mente del sujeto: el uso escrito tiene algunas propiedades que facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el análisis, el razonamiento lógico, la distinción entre datos e interpretación o la adquisición del metalenguaje” (Cassany, 1999: 47)). Ironías aparte, es bien sabida –aunque aún quede mucho por comprender y explicar— la relación entre pensamiento y lenguaje, entre el ámbito de las ideas y el ámbito de la expresión, de las formas de expresión. La relevancia que supone el dominio de la escritura es esencial en el progreso y desarrollo de la formación integral del individuo, como acertadamente señaló J. P. Bronckart (1994): “la selección escolar opera cuando el niño empieza la lectura y la escritura, con la exigencia de un lenguaje normativo que no corresponde a la realidad lingüística individual ni al proceso de adquisición espontánea del lenguaje”

¿Hablar, con quién?

Si hubo un tiempo en que la interacción oral era necesaria y se hacia cara a cara, en nuestros días el progreso técnico ha incidido en que debamos aprender a relacionarnos oralmente con destinatarios que no nos escuchan –aunque tendrán en cuenta la información que transmitamos--. Las nuevas tecnologías no obligan a interaccionar verbalmente con interlocutores cibernéticos que verbalizan su mensaje –ya sea para dejar nuestros mensajes orales a un interlocutor ausente, ya sea para escribir alguna de nuestras claves que nos permitirán acceder a un menú de opciones que habrá que leer y seguir las instrucciones verbales, escritas o icónicas, gráficas-plásticas—. Muchas de estas interacciones son mixtas, combinan y/o alternan lo oral con lo escrito; pero en todos los casos requieren de nuestra participación activa para completar nuestro ‘mensaje’ que será el medio para lograr el objetivo que pretendemos (realizar una operación bancaria, comprar un pasaje, informar del consumo de electricidad u obtener una certificación de Hacienda, entre tantas posibilidades). En todos los casos la información ha de ser transmitida de manera absolutamente precisa y rigurosa. Cada uno de esos programas tiene sus propias normas,

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que necesariamente hemos de aceptar si queremos mantener la necesaria interacción que nos lleve a conseguir nuestro objetivo. Hemos de aportar la información precisa que se nos pida y en el orden y momento concreto, no caben matizaciones o supuestos que no estén previstos por el sistema de codificación con el que interactuamos. En realidad, es un sistema limitado, que funciona con un tipo y cantidad de claves relevantes y mínimas –sólo reconoce aquellas para las que está programado, dejando al margen las apreciaciones personales, incluso las casuísticas que no se han tipificado—. Obviamente, es una interacción parcial y guiada. Y, en cualquier caso, se trata pues de otro tipo de interacción con el que hemos aprendido a convivir. No deja de ser peculiar nuestra actitud ante las indicaciones que nos transmite un contestador automático que sustituye (¿?) al interlocutor con quien deseábamos hablar. Veamos un ejemplo concreto, tomado del ámbito literario 6 , que siempre está al acecho de la realidad inmediata, para retomarla con intención de verosimilitud o, en su caso, con fines irónicos o paródicos; la creación literaria nos presenta muchos ejemplos de indudable interés para hacernos reflexionar sobre la complejidad de cada acto de comunicación que cotidianamente realizamos:

< >

Las grabaciones de contestador telefónico personal casi constituyen de por sí un género o tipología textual. En el mensaje que se destina a los potenciales interlocutores es frecuente que haya una extraña mezcla-confusión entre la impersonalidad del aparato y la referencia del propio emisor (que se sabe receptor en esa función…). En el mensaje encontramos aspectos como: la presentación del hablante, la indicación de la persona real a la que ‘representa/sustituye’ (o sea el interlocutor suplantado en su ausencia), las indicaciones que pueden ser más o menos complejas; y las fórmulas básicas de cortesía

6

La lengua hablada y la lengua escrita convergen con naturalidad en el discurso literario, porque en él tiene cabida todo tipo de modalidades de discursos y registros. El discurso literario, a causa de su esencial función poética, puede incluir todo tipo de empleo imaginable del sistema de lengua, para expresar lo imaginable… es el único tipo de discurso que puede incluir todas las variedades de tipología textual y todo tipo de variantes de la lengua, para transformarlas en referente estético y lingüístico. Y en él se recogen desde facetas cotidianas y próximas –transcritas según las convenciones de la lengua hablada— o bien situaciones, acciones, tramas, historias imaginadas, además de dar expresión a los sentimientos o ideas más complejas que el espíritu humano pueda suscitar.

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(¿por haber seguido las instrucciones? ¿o tan sólo por haber llamado, como en ocasiones nos indican?). Aparentemente, este mensaje oral es adecuado, según el fin o servicio que atiende. La persona que lo escuche habrá de decidir cómo actuar a la vista de la información concreta y escueta que se le indica. Ampliando la cita, se nos explica la reacción de la interlocutora:

< >

Apunté automáticamente el teléfono de la doctora Carreras, y luego, cuando sonó el pitido, estaba a punto de colgar. Pero reaccioné con ira:

--Chica, te digo la verdad, ¡no sé cómo puedes tener clientela con esa voz de hielo! Ya me lo dijo el otro día una paciente tuya, que hablabas como desde el Olimpo. Tu mensaje no invita a nada y además es gramaticalmente incorrecto, porque parece que es el contestador el que se ha ido de viaje. Bueno, soy Sofía. Te mandé unos deberes, ¿los recibiste?, y luego he seguido escribiendo cosas en un cuaderno. Me estaba quedando bastante bonito, pero de pronto se me ha acabado el gas, no le veo sentido. Necesito que me vuelvas a mandar a escribir, porque, si no, me parece que es una alucinación mía, que no te vi de verdad esa tarde. Que, por cierto, no sé cuántos días hace, pierdo mucho la brújula del tiempo. No sé si lo que te digo te parecerá personal o de consulta. Igual te selecciona el género el propio contestador. Yo más bien lo catalogaría como relato a perdigonadas. Pero, bromas aparte, estoy bastante mal y quiero consultarte algunas cosas. Llámame cuando vuelvas de donde sea.

Carmen Martín Gaite, Nubosidad variable

La reacción de la interlocutora, que se transcribe en la narración a la que corresponde este fragmento, no puede decirse que sea esencialmente el tipo de discurso que cabría esperar, porque: a) adopta un tono muy coloquial; b) incluye comentarios que no están en relación con los fines indicados; c) incluye incluso observaciones metalingüísticas; d) la parte del mensaje (lo que sería el ‘recado personal’) se expone de modo muy coloquial

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(incluso con una pregunta directa y retórica ‘¿los recibiste?’; e) el verdadero contenido queda sin ser expuesto (‘estoy bastante mal y quiero consultarte algunas cosas’). Este fragmento presenta tres modalidades de discurso; dos de lengua oral y una de narración escrita.

a) La modalidad oral del contestador. Como instrumento parlante, ‘representa’ la presencia del posible interlocutor humano. El mensaje contiene la información básica que se considera

relevante para los potenciales destinatarios

(presentación/identificación, causa de la ausencia, datos para ar e instrucción para la posible respuesta del interlocutor). b) La voz narrativa interior que enlaza esa secuencia con la siguiente secuencia oral, que será la respuesta. c) La respuesta dirigida al interlocutor humano responsable de instrumento mediador. En esta respuesta los componentes del enunciado están menos organizados

o

estructurados

(comentario

crítico

sobre

el

mensaje

del

instrumento; presentación; objeto de la llamada (que incluye comentario secundarios); petición instrucción para establecer la interacción directa.

El ejemplo de este texto inicial podrá servirnos para reflexionar sobre el hecho de que no basta con saber hablar; que es necesario saber seleccionar la información relevante que queremos transmitir verbalmente a nuestro interlocutor (ausente); que no siempre estamos dispuestos a reformular el mensaje -de ahí que en muchas ocasiones optemos por cerrar el canal de comunicación, colgando el aparato y dejando nuestro mensaje sin formular--; que los usos de la lengua hablada y de la lengua escrita pueden aparecer conjuntamente; que los conocimientos pragmático y lingüístico son la clave para resolver con eficacia y adecuación la situación comunicativa más peculiar.

El sistema de lengua: el gran espacio de confluencia

La comunicación oral es la forma natural de servirnos del lenguaje; la oralidad está presente en todos los grupos humanos como manifestación esencial del lenguaje. El uso escrito es otra forma de uso, más evolucionada, del mismo sistema de lengua. He aquí el gran ámbito-marco de confluencia de lo oral y lo escrito: el sistema de lengua. Claro que frente a la faceta ‘natural’ de la lengua oral, la escritura es un recurso surgido del progreso

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cultural que ‘perfecciona’ las posibilidades de comunicación entre los de un grupo y que, a la vez, ha servido, incluso, para reforzar la cohesión y la estructuración social 7 . Teniendo en cuenta el carácter integrador y recursivo de los distintos conocimientos, habilidades y estrategias que integran la competencia comunicativa –es decir, el conjunto de dominios de que nos servimos para la comunicación—, creo que es pertinente que nos planteemos un supuesto de partida en los siguientes términos: el desarrollo de cualquiera de las cuatro habilidades lingüísticas está condicionado por el nivel de dominio que el tenga de las otras. Es evidente que el dominio de la lengua hablada –expresión y comprensión oral— tiene incidencia en los dominios de la lengua escrita, de igual modo que el dominio de la escritura tiene incidencia en el habla. También es bien sabida la continuidad (recursiva y complementaria) entre las competencias específicas de cada una de las habilidades; esa continuidad se manifiesta en la permeabilidad con que los conocimientos y las referencias, e incluso las estrategias inciden (o mejor que ‘se transfieren’) en la activación o uso de una u otra habilidad lingüística.

El aula, como espacio de interacción oral y escrita

Al situarnos en la perspectiva de la enseñanza/aprendizaje, el aula de lengua – como espacio en el que se tratan de un modo sistemático y funcional los aprendizajes de las habilidades lingüísticas— es en sí misma un ámbito específico en el que confluyen la práctica y el aprendizaje sistematizados de las cuatro grandes macrohabilidades, donde se suscita la activación entre ellas para poner en conexión los contenidos de las distintas competencias que las regulan. En realidad, las mismas actividades de aula muestran que, en el dominio de la escritura intervienen aportaciones que proceden de los dominios de la expresión y de la comprensión oral, de igual modo que en la expresión oral, por ejemplo, pueden estar presentes convenciones que regulan el uso escrito de la lengua. La expresión / comprensión oral y la expresión / comprensión escrita son conceptos que tienen trayectorias paralelas en el ámbito escolar; ese discurrir ‘paralelo’ (es decir, sin fusionarse entre sí en la sistematización del aprendizaje) puede deberse a razones metodológicas y/o a necesidades de concreción/especificación en el currículo que, en ocasiones, llegan a resultar inconexas e incluso contrarias. Ahora bien, no hay que olvidar el 7 En la siguiente cita de D. Cassany encontramos, en clara síntesis, las referencias para comprender la diferenciación y, a la vez la presencia de las distintas habilidades: “Partiendo de la base que la oralidad –al contrario que la escritura— es universal porque se encuentra en todas las civilizaciones y que, en consecuencia, puede tener alguna base natural o genética, nadie duda que lo escrito es un hecho claramente cultural, un artefacto inventado por las personas para mejora su organización social: para comunicarse a distancia, establecer formas de control grupal o acumular los saberes e inaugurar la historia en el sentido actual” (Cassany, 1999: 23).

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factor de los bloques curriculares que, quizá con intención de atender a la especificidad de cada una de ellas, hace que se las presente separadamente como habilidades de expresión y de producción, y por otra parte, según correspondan al código oral y escrito. Esta compartimentación en el marco curricular puede llevar “la falsa idea de que se trata de destrezas discretas e independientes” (Cassany, 1999). Efectivamente, en muchos casos, los docentes no se percatan de que la correlación entre estas habilidades es una muestra reveladora del grado (competente o limitado) de dominio que posee el alumno respecto a la lengua que aprende y usa 8 . En ocasiones la propia escuela fuerza esta disociación, especialmente cuando trata de ignorar en el currículo escolar la especificidad de la lengua hablada y concentra el esfuerzo y las actividades en potenciar otra habilidad.

Confluencia en la construcción de conocimiento

Nuestras actividades de relación-comunicación social las realizamos con el apoyo de lo oral y/o de lo escrito. Entre el amplio conjunto de actividades de comunicación, interesa señalar las propias del aprendizaje –todo aprendizaje es resultado de una particular interacción comunicativa en la que ha mediado e intervenido la expresión y/o la /comprensión oral y/o escrita; es decir el aprendizaje siempre requiere la activación de una o varias de las habilidades lingüístico-comunicativas. La construcción de conocimientos es otro espacio donde se manifiesta la convergencia de la lengua oral y la lengua escrita. Una y otra modalidad están presentes en la mediación y en el al conocimiento. Tanto el habla como la escritura son instrumentos para elaborar conocimientos, para generar, expresar y asumir nuevos conocimientos (en otras ocasiones, sirven igual para constatar y para expresar lo consabido). Pero, además, también sirven para preguntar (preguntarse) por lo que se ignora, o bien para reflexionar y para organizar nuestras dudas. Esta vinculación de lo oral y lo escrito con el al conocimiento es una faceta propia de la disponibilidad del lenguaje –y de sus códigos— que se pone al servicio de las actividades cognitivas que intervienen en todo tipo de aprendizaje (o sea en la construcción e integración de conocimiento). Y este hecho, que sólo es posible gracias a la mediación del

8

Al respecto, tiene interés la revisión que esbozan Bronckart et alii. (2005), para señalar la faceta dinámica y pragmática de las competencias: “Las competencias se aprehenden desde el nivel de las performances (actuaciones) requeridas a los agentes en el marco de una tarea dada […] más concretamente, las capacidades designadas por este término apuntan a saberes prácticos (savoir-faire) más que a saberes, y a capacidades metacognitivas más que a conocimientos establecidos.” (p. 30) J. P. Bronckart, E.Bulea y M. Pouliot (2005): “Pourquoi et comment repensar l’enseignement des langues?”, en Bronckart, Bulea y Pouliot (éds.) : Repenser l’enseignement des langues : comment identifier et exploiter les compétences. Septentrion Presses Universitaires. Villeneuve d’Ascq. Pp. 7-40.

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lenguaje, es tan natural que también ha sido recogida en recientes planteamientos de la didáctica de la lengua escrita. Así se ha constatado el interés formativo (que a veces se denomina como una faceta de ‘socialización del aprendizaje’) que tiene el habla como procedimiento de reflexión, comentario, cuestionamiento, etc. en el proceso de escritura, especialmente en los niveles primarios de su aprendizaje. La interacción oral entre los aprendices durante el proceso de composición escrita apoya y estimula sus actividades cognitivos, activa conocimientos y conduce su reflexión metalingüística 9 .

Lengua hablada y lengua escrita: aprender en un contexto social

La mediación del lenguaje oral en la construcción de los aprendizajes es natural –ya no sólo necesaria—; su mediación es un proceso natural en el que se dan diversos tipos de interacción entre quien enseña y quien aprende, entre los mismos aprendices, entre los aprendices y otros interlocutores externos, etc. Por su parte, y puesto que la escritura es una modalidad de realización del lenguaje con una presencia muy relevante en todos los ámbitos del entorno social, también la lengua escrita tiene su entidad específica en la construcción de aprendizajes. Dicho así, parece que sencillamente estamos reflexionando con el más llano sentido común de lo que supone el uso y el aprendizaje de la lengua y de sus códigos; pero es que el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas sólo puede darse en el contexto social y, aún más, cuando se pertenece a una sociedad alfabetizada. Obviamente, en el ámbito de la comunicación –medio natural de interacción social— es donde se hace absolutamente evidente la faceta social del aprendizaje lingüístico. Vigotsky señaló esta faceta en toda la evidencia de lo que no puede ser de otro modo: el aprendizaje lingüístico se desarrolla y se consolida mediante la interacción en el grupo, la lengua es el medio de comunicación que comparten los de un grupo social y, por ello, necesariamente se aprende en el seno de ese grupo (¿dónde si no?) que es donde, por definición, cumple su esencial función de servir a todo tipo de comunicación, incluso la del mismo aprendizaje. Porque es cierto que el niño muy pronto observa que para poder relacionarse adecuadamente en su entorno hay que saber hablar (también escuchar) y hay 9

“Lo escrito también varía respecto al dialecto y al registro. Si bien la oralidad presenta evidentes y aceptadas muestras de variación dialectal (geográfica, generacional, social) y funcional (registros vulgares/formales, generales/específicos, subjetivos/objetivos), parece menos difundida la idea de que la escritura también contiene variaciones sistemáticas. Al reducir los textos escritos a la modalidad estándar y a los registros formales, especializados y objetivos, se destacan sólo los géneros escritos más conocidos o prestigiosos, que son sólo una parte de la producción gráfica. Lo escrito incluye textos dialectales (cartas privadas, literatura) y estándar, con variado grado de formalidad (invitaciones formales, cartas privadas) especificidad (artículo científico, noticia de divulgación científica, publicidad) y objetividad (columnas de opinión, instrucciones de un aparato). Aprender a escribir significa aquí aprender a elegir para cada contexto la variedad y el registro más idóneo entre el amplio repertorio que se nos ofrece).” Cassany, 1999:35-36

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que dominar la lengua escrita para acceder a informaciones o para resolver necesidades básicas. La mayoría de los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje de lecto-escritura se desarrollan en el seno de sociedades alfabetizadas, por lo que sus parámetros y referencias están en correlación con contextos sociales que presentan necesidades comunicativas complejas y donde las vinculaciones entre lengua hablada y lengua escrita presentan matices muy especializados.

Hablar y escribir en una sociedad alfabetizada

En el seno de una sociedad alfabetizada, es muy normal que la lengua escrita sea un medio de comunicación que ha adquirido progresiva incidencia, puesto que atiende a un gran número y modalidades

de necesidades que requiere ese entorno. Ciertamente,

vivimos en un estado de derecho, científico, literario y burocratizado como el nuestro, -utilizo los términos que menciona D. Cassany para hacer referencia a las diversas necesidades que nuestro entorno ha generado respecto a la lengua escrita—. Hablar y escribir en una sociedad alfabetizada –que habitualmente se corresponde con grupos económica y culturalmente desarrollados— implica ejercer estas habilidades para responder a la amplia diversificación de necesidades que la misma sociedad plantea. Las situaciones de comunicación se multiplican y diversifican, especialmente en todo lo que se refiere a ámbitos formales de relación social. En nuestro entorno social, son muchas las funciones que se regulan exclusivamente por escrito –todo tipo de documentos acreditativos, instancias y solicitudes, expedientes, títulos de propiedad, contratos, recibos, justificantes, hasta el ticket del supermercado…–. Por su parte, los medios de comunicación ofrecen pautas y modelos de la lengua hablada y de la lengua escrita. Y, de igual modo, los recursos de comunicación también se diversifican según su intención / finalidad en atención a la diversidad de sus potenciales destinatarios. En una sociedad alfabetizada todos dependemos de lo oral y de lo escrito de forma institucionalizada, porque su funcionamiento se apoya y se regula a través de la validez que confiere a los textos-documentos escritos. Es inevitable, pues, que los de esa sociedad dominen la escritura con la mayor competencia y dominio posibles. Las funciones comunicativas y los condicionantes pragmáticos requieren que la educación lingüística contemple este hecho. Y esto exige que los hablantes tengan recursos, conocimientos y habilidades adecuadas y suficientes para hacer frente a los requerimientos de su entorno. Cualquier intento de agrupar y simplificar toda la variedad de situaciones que se dan en lo oral o lo escrito resultará o bien insuficiente o bien abigarrado.

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LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA: LA CONFLUENCIA DE DOS CÓDIGOS EN EL DISCURSO

Ni escribir como se habla ni hablar como se escribe

Es cierto que hablamos y escribimos de distinto modo, o sea según convenciones distintas que afectan a los recursos de expresión; y también son distintos los criterios de realización del sistema de lengua. Este hecho implica que sea necesario conocer, aprender y recurrir a una diversificada duplicidad de normas y convenciones: las que regulan el uso hablado y las que regulan el uso escrito, a fin de que nuestras intervenciones e interacciones resulten adecuadas y funcionalmente pertinentes. Quizá ahora conviene que tomemos en consideración la siguiente idea: No siempre es adecuado hablar como se escribe, ni escribir como se habla. Se trata de una afirmación que, aunque requiera muchas matizaciones, en su esencia está asumida por todos nosotros y también por los mismos aprendices. En el uso oral, el significado no sólo lo aportan las palabras o las construcciones, sino que en su “presentación” intervienen factores como la entonación, las pausas, la modulación, los factores prosodémicos, los gestos… Y, como sabemos, el discurso se completa mediante todo lo no verbal que aporta significado. En la escritura, todo ese conjunto de recursos suprasegmentales y paralingüísticos ha de ser re-presentado (elaborado) a través de formas, recursos y de convenciones del código escrito (signos de puntuación, marcadores, exclamaciones, matizaciones léxicas, giros, etc.). Pero la mayor diferencia está en la misma presencia del contexto lingüístico que va generando el escrito. Es sabido que el discurso oral cuenta con un conjunto de elementos suprasegmentales,

kinésicos,

contextuales

(incluida

la

cooperación

inmediata

del

interlocutor) en los que se apoya, que lo complementan y que, incluso, subsanan al momento los posibles errores o ambigüedades que pudiera contener el mensaje. Sin embargo, el carácter diferido de la interacción a través del escrito obliga al empleo de recursos y convenciones más complejas del código para que el enunciado resulte claro a su destinatario. Para la lengua oral el criterio de adecuación (concepto de base pragmática) sirve para comprender y justificar que los mensajes cumplen su función de comunicación, incluso en los casos en que no se ajustan a las mismas normas (gramaticales) del sistema de lengua. Mientras que la lengua escrita está regulada por el criterio de corrección (basado en el empleo ‘estricto’ de las normas y convenciones (gramaticales, ortográficas, pragmáticas) del sistema de lengua, además de los rasgos de la tipología textual y de las genéricas convenciones discursivas.

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Aprender a escribir: saber diferenciar convenciones

Frente a la ‘naturalidad’ de la adquisición y del uso de la lengua hablada, con la llegada del aprendizaje de la escritura se entra de lleno en el aprendizaje de las competencias lingüísticas y comunicativas. Hasta ese momento, el código oral y el registro coloquial han bastado para que el aprendiz realizara de modo satisfactorio sus actos de comunicación –que también han sido los propios y limitados que le correspondían—. Se ha apoyado en la flexible normativa de la lengua hablada y en la interacción directa con sus interlocutores, que le han aportado los apoyos de que se ha servido. Ante la escritura, el escolar se encuentra por primera vez con la necesidad de observar y de reflexionar sobre lo que dice y cómo lo dice, se enfrenta al condicionante del código escrito, de las normas del sistema de lengua que hasta ese momento se le había presentado como algo muy inmediato y natural. Pero la escritura es un nuevo reto en su formación lingüística que, a la vez que le abre nuevas posibilidades de expresión, de relación y de a otros tipos de conocimiento, le supone una nueva actividad cognitiva. No es de extrañar, pues, que en las etapas iniciales de la escritura la oralidad esté muy presente en sus escritos: en primer lugar porque es el código que domina; y en segundo lugar porque aún ha de asumir (aprender) la diversidad de convenciones que regulan el nuevo código que se le enseña (desde las grafías a la organización del texto). La escritura le muestra que a partir de ese momento tendrá que aprender a establecer un empleo diferenciado de recursos y que el código impone sus propios convenciones y preceptos –a pesar de que algunas orientaciones o estrategias genéricas (que no métodos) acepten como escritura las simulaciones que esbozan los aprendices, en tanto que, dicen, maduran y asumen el concepto de ‘escritura’—. Efectivamente, en su momento, el aprendizaje de la escritura le mostrará al aprendiz (y al docente encargado de ello) las dificultades que conlleva el verdadero y eficaz dominio del código y de las convenciones del discurso escrito, que jamás dependen de simulaciones espontáneas de intentos de escritura. Quizá sea en ese momento –cuando se le presenten las convenciones prescriptitas y compruebe lo ineficaz de sus esbozos— en que asuma que la escritura tiene y cumple con su función social de comunicación. Aunque previamente ya la advertido sólo con observar la presencia de lo escrito en

hubiera

su entorno, el aprendizaje

sistematizado le presenta la ineludible condición de que debe ajustarse a normas, pautas y preceptos, porque, sencillamente, no todo vale como escritura.

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LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA: LA CONFLUENCIA DE DOS CÓDIGOS EN EL DISCURSO

Y con la escritura, llegan nuestras dudas…

Aparentemente, resulta más fácil hablar que construir o elaborar un escrito; como dijera Carmen Martín Gaite: “Escribiendo siempre se duda si estarán las cosas dichas bien o mal. Hablando no se duda nunca.” (El cuento de nunca acabar). En realidad se trata de una simple apariencia, debido a que en general, poseemos un prioritario dominio de las habilidades orales (aunque sólo sea para garantizar la básica y elemental efectividad de nuestras necesidades de comunicación y de relación social), porque hablar bien también supone un sistemático aprendizaje. La naturalidad con que manejamos el código oral (en situaciones cotidianas y muy convencionales) puede hacernos creer esa facilidad. Por su parte, el dominio de la escritura queda a la zaga de los dominios orales, porque el uso de la escritura (que siempre es aprendido y no adquirido) requiere una compleja estructuración de conocimientos. La dificultad que genera el hecho de dar forma escrita a los conocimientos, sensaciones, sentimientos o a las simples observaciones no sólo está presente en las etapas iniciales del aprendizaje, sino que perdura (e incluso se acrecienta) cuando se poseen mayores conocimientos del sistema, del código escrito y de las tipologías discursivas. La valoración de la dificultad de lo escrito frente a lo oral – la ‘duda’ que menciona Martín Gaite— es un hecho común y compartido por todos los s de la escritura y en especial por quienes podrían considerarse escritores expertos. En este sentido, como adultos, como profesionales de la enseñanza de la lengua y como s habituales de la escritura, sabemos que la escritura conlleva una elaboración más compleja; como señala la reflexión de Julián Marías que señala la complejidad de pasar de la idea al texto:

“No es fácil escribir. Cuando se va a decir lo que se ha pensado –lo que se cree haber pensado--, se descubre que no basta, que hay que seguir pensando para poder <<decirlo>> de manera digna y eficaz. Y cuando se dispone uno a escribir lo que de palabra había dicho, resulta que tampoco era suficiente. La tarea no ha terminado; lo que parecía logrado requiere más rigor, agudeza, precisión. Estaba a medio hacer.” Julián Marías- 12-nov-1998- ABC

Ser consciente de este hecho que señala J. Marías supone conocer la función de la escritura y de sus condicionantes, de la complejidad de los procesos que supone hacer uso de la lengua escrita. Efectivamente, ante lo escrito, la dificultad está en los desajustes que se dan entre la concepción mental de la idea que se va a transmitir y las formas escritas para expresar la idea hasta conseguir ‘fijarla’ en la escritura tal como la hemos concebido,

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con sus matices, con su precisión. A través de la práctica de la escritura, es normal que nos volvamos más críticos con nuestros escritos, ya que revisamos con más criterios (por ejemplo si el léxico permite concretar precisamente lo que queríamos decir, si la forma elegida resulta clara para un tipo determinado de destinatario, si el texto puede llevar o no a confusión, si nos ajustamos a un cierto tono de estilo…) y con referencias más estrictas. Y, como sabemos, para atender a todos esos aspectos es habitual que recurramos a hacer sucesivas revisiones del texto.

Un análisis para valorar la presencia de lo oral en lo escrito El siguiente texto, que paso a comentar y analizar, valdría como exponente de la problemática, muy propia de los inicios del aprendizaje de la escritura, cuando algunas de las peculiaridades de la norma hablada son simplemente transcritas por el aprendiz que no conoce ni domina la normativa del sistema, que al cabo es el que regula la expresión escrita. Creo que una observación detallada de este ejemplo servirá para apreciar la confluencia de lo oral en lo escrito.

“Al octavo día de poner la fecha, la Desi concluyó la carta a su hermana la Silvina. Era la primera carta que redactaba en la vida, y como aún desconocía todas las zarandajas del alfabeto y la gramática, determinó escribirla en caracteres tipográficos, que eran los que dominaba. Ahora, al releerla, experimentaba unos opresivos ahogos, no sabía si por la emoción de ver transcritos por primera vez sus sentimientos o por ser corta de respiración, como decía la Caya, su madrastra. La carta decía: SETIMADA REMANA CUATO LETAR PARA DECITE QUENOS ENCONTRA MOS VIEN GRACIA ADIO. REMANA RECIBI LOS CHORICOS YLO BOYO. REMANA ME COMPARO UNA REBECA IES MUI BONITA I VIA PICAZA IME DIGERO QUEL CARAPALNA IBA MARUECO. REMANA IASE ESCIRBI QUEL SEYORITO MENSEYA. REMANA ESTOI MA GORDA PESO 53. REMANA CUADO MESCRIBA MEDE LA SEÑA DELA AFONSINA EN MADIR. REMANA DISIAS MATAO CUATO A PESAO. REMANA DISI YUEVE PORAI SIACE FRIO. REMANA DE RRECUERDO ALO BECINO IDEN RRECUERDO ALA TIA CAYA IQUELO PASAO PASAO. REMANA SEDES PIDE TU REMANA QUELO ES DESI SAJOSE REMANA RRECIBI LOS CHORICOS ILO BOYO IME PUSE MUI COTETA. REMANA MEMADE LA SEÑA DELA AFONSINA EN MADIR. REMANA SEDES PIDE DESI SAJOSE Miguel Delibes, La Hoja roja.

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Se indica que la escritura de este texto se realizó durante ocho días y que fue retomado en diversas ocasiones, que su autora está en sus momentos iniciales de aprendizaje; y se infiere que se trata de una aprendiza adulta y que se le ha enseñado por un procedimiento tradicional alfabético silábico. En primer lugar, creo que será interesante que atendamos a diversas cuestiones generales sobre los rasgos que en él se aprecian. Quisiera empezar con una reflexión sobre un escrito como el siguiente, para hacer una reflexión sobre las cuestiones siguientes:

a) ¿Cómo leería este texto su autora? b) ¿Hay que suponer que este texto refleja similares dificultades en el habla de su autora? c) ¿Qué síntomas de carencias y/o falta de dominio manifiesta el escrito? d) ¿Cumple el escrito con su función comunicativa? e) ¿Necesita ser revisado el texto? f)

¿En qué condiciones ese escrito podría ser mejorado?

g) ¿Cómo será leído por el destinatario? h) ¿Las similares carencias del destinatario podrían facilitar la comprensión del texto?

Es obvio que cada uno de nosotros podríamos aportar nuestras propias respuestas a estas preguntas. Dejo a la consideración del lector la respuesta a las cuestiones planteadas. Pero, por otra parte, señalo una serie de valoraciones:

1

En el texto se aprecia que, por su temática parece ser el escrito de un adulto que, cabe suponer, está en los inicios de un proceso de ‘alfabetización’, es decir que muy justamente conoce (sin llegar a dominarlos) los aspectos básicos del código escrito.

2

Probablemente su autora verbalizara correctamente la lectura de este texto – dependería del grado de dominio de la habilidad lectora--.

3

La expresión oral corresponde al registro dialectal que se refleja en el escrito; y ese mismo hecho lleva al escritor a considerar válida la adecuación fono-gráfica que presenta su texto. Es evidente que la autora de esta carta está escribiendo según la norma fonética que aprendió en su entorno y grupo (variedad dialectal, social y geográfica). Y esto conlleva que su ‘dictado interior’ le ratifique que está transcribiendo adecuadamente.

4

Aparte de la incidencia fonética-dialectal, no cabe suponer que como hablante tenga otras dificultades.

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5

Básicamente, el texto cumple la función comunicativa

6

El texto necesita ser revisado …

7

La viabilidad de la corrección estará en función de la concepción de la escritura y de la orientación metodológica con que se ‘enseña’ a escribir y, también, de la concepción que la aprendiza tenga de la escritura.

8

Se desconocen las aptitudes y la experiencia lectora que pueda tener su destinataria; cabe presumir que pueden ser de nivel similar al de la autora. En ese caso, algunas de las peculiaridades de la lengua oral en su transcripción escrita puede ayudarle… O no.

9

Es difícil vaticinar si palabras como ‘setimada remana, me comparo’ serán leídas según su grafía, aun tratándose de s que pueden participar de un mismo nivel de carencias, que comparten la misma variedad de habla…

Obviamente el comentario a las dos últimas cuestiones no pasa de ser un esbozo de conjeturas, que no llevan a ninguna conclusión. Aunque quizá sí sirvan para reflexionar sobre el modo en que se debería tratar la revisión entre iguales (o sea, aprendices/interlocutores que pueden tener carencias similares o diferentes). Por otra parte, a pesar de que la escritura no requiere sólo conocimiento de las correspondencias grafía –sonido (lo que en su caso evitaría algunos errores ortográficos de mayor o menor trascendencia), es bien patente que su ignorancia condiciona el conocimiento de la misma noción de palabra, o de significado (la ausencia de marcas morfológicas de plural, en este caso). Y, en otro orden de cuestiones, también la estructura, la organización de ideas, de secuencias y la adecuación al modelo de una tipología textual hacen que el texto sea más eficaz al tener mayor coherencia.

SETIMADA REMANA CUATO Sobre el modo y proceso LETAR PARA DECITE QUENOS • Escrito en solitario ENCONTRA MOS VIEN GRACIA ADIO. • Escrito no planificado REMANA RECIBI LOS CHORICOS YLO • Construido por yuxtaposición de BOYO. REMANA ME COMPARO UNA ideas REBECA IES MUI BONITA I VIA PICAZA • Básica generación de ideas IME DIGERO QUEL CARAPALNA IBA • Sucesión de informaciones y de MARUECO. REMANA IASE ESCIRBI preguntas QUEL SEYORITO MENSEYA. REMANA • Simplicidad de enunciados ESTOI MA GORDA PESO 53. REMANA • Relectura (sin revisión) CUADO MESCRIBA MEDE LA SEÑA Aspectos de coherencia DELA AFONSINA EN MADIR. REMANA • Presencia de marcas básicas de DISIAS MATAO CUATO A PESAO. tipología textual (inicio y despedida). REMANA DISI YUEVE PORAI SIACE FRIO. • Estructura básica: REMANA DE RRECUERDO ALO BECINO o Transmisión de información

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LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA: LA CONFLUENCIA DE DOS CÓDIGOS EN EL DISCURSO

IDEN RRECUERDO ALA TIA CAYA IQUELO PASAO PASAO. REMANA SEDES PIDE TU REMANA QUELO ES • DESI SAJOSE • REMANA RRECIBI LOS CHORICOS ILO BOYO IME PUSE MUI COTETA. REMANA MEMADE LA SEÑA DELA AFONSINA EN MADIR. REMANA SEDES PIDE DESI SAJOSE

Escritor inexperto que se limita a hacer de la escritura una escueta representación de sus ideas según las formas y rasgos verbales según el código oral y las normas del registro verbal que domina.

• •

personal o Demanda de información o Petición específica Concreción de las necesidades comunicativas preestablecidas (?) Conocimientos y referencias compartidos con el destinatario (implicaturas). Adecuación pragmática y funcional Ordenación del texto en función de su progresión (con notorias carencias).

Síntomas de carencias • Desconocimiento de convenciones ortográficas • Confusión en el orden de las grafías en sílabas inversas • Indiscriminación de los límites de palabra • Ausencia de conectores • Construcciones sintácticas básicas • Condicionante de la norma oral (dialectal) en la transcripción escrita • Incorpora información a medida que la recupera. • Elipsis por implicaturas • Léxico común • Repetición de términos y de ideas Diagnóstico. • Sobrecarga cognitiva • Pendiente de la actividad textualizadora básica (representación gráfica de las palabras) • Escritor no experto, en fase primaria de codificación. • No discrimina (por desconocimiento) los rasgos propios del registro y de la variedad oral que le es propia de las normas de representación gráfica • El carácter de las carencias que muestra indica la incapacidad para revisar / corregir por sí misma el texto de modo efectivo. • Necesidad de ampliar conocimientos y estrategias de composición.

Aventuramos un diagnóstico Un texto como el analizado cumple de modo muy básico su función comunicativa, incluso aunque sus interlocutores compartan contexto y registro. Aun así, habrá que

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cuestionarse si sería un texto aceptable porque posiblemente cumple la función comunicativa y hay adecuación a la situación de comunicación y a los referentes compartidos (implicaturas) entre los interlocutores. ¿Este texto es válido más allá de los condicionantes mismos de su contexto? ¿Hay que aceptar la posible objeción de que se trata de un escrito personal y que su vinculación con el tipo de destinatario lo hacen aceptable? ¿El texto será ‘aceptablemente’ válido…., pero seguirá siendo un texto deficitario e incorrecto?

En

el aula, posiblemente, se señalaría, de inmediato que necesita ser

revisado y corregido, con el fin de mejorarlo, de elaborar mejor las ideas, de evitar los ‘errores’ que se derivan de un modo de pronunciación propia de un registro y por la confusión de los límites de palabra, entre otros aspectos. El análisis de este texto permite apreciar que la presencia de diversos rasgos de la lengua hablada condiciona la realización de la lengua escrita. Y que es preciso un conjunto de aprendizajes sistemáticos (los que corresponden al tipo de carencias indicadas y los aspectos que necesitan revisión / corrección) para progresar en su dominio del código escrito. Además podría afirmarse que la presencia de la lengua oral en este estadio de dominio de la habilidad escrita es un hecho natural, previsible e ineludible, pero que ha de ser superado a través de un aprendizaje sistematizado.

La incidencia de la lengua habla: cara y cruz de la escritura Tradicionalmente se ha considerado que la escritura es una actividad personal, individual que se realiza, dentro o fuera del aula, pero en silencio, concentrado ante el papel cada uno de los escritores. Claro que ese planteamiento respondía a una concepción gramatical y mecanicista de la escritura como proyección de los dominios del sistema, por lo que con frecuencia sería tomada como un procedimiento para evaluar el grado de dominio de los conocimientos lingüísticos a partir de un producto escrito. La cruz

1

La oralidad puede aparecer en el discurso escrito, arrastrando un conjunto de rasgos propios del habla oral, según sea el grado de dominio de la habilidad de escritura de su autor. Estamos ante la cuestión de la presencia involuntaria, pero muy patente a causa de las limitaciones o carencias del escritor, de lo oral-coloquial en el escrito.

2

La diferenciación o la discriminación que puedan hacer los aprendices depende del grado de desarrollo de sus competencias, de su madurez y de la amplitud de modelos/referentes tanto de la lengua hablada como de la lengua escrita de que dispongan.

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3

La presencia de lo oral es un condicionante implicado en la composición escrita; el calco y la transposición de formas de habla inciden en el proceso de aprendizaje de la redacción porque el habla cotidiana suele ser, si no el modelo, por lo menos sí el referente de mayor incidencia sobre el que los alumnos se inician en la expresión escrita y que, cuando el escritor no es un experto, se mantiene en etapas escolares avanzadas.

4

El habla y el registro coloquial condicionan la expresión escrita y suelen ser la causa del uso indiferenciada (o indiscriminado) en el código escrito, de modo que genera el efecto de inadecuación en el discurso escrito.

La cara

1

La faceta positiva del habla en relación con la escritura está el hecho de que el habla es un apoyo, un recurso –incluso un procedimiento—para estimular el aprendizaje, para expresar y ordenar ideas, para comentarlas y contrastarlas.

2

Se trata de un procedimiento que potencia los recursos inmediatos que puede generar la interacción entre aprendices. Se habla para escribir, se recurre al habla para recopilar informaciones y opiniones que puedan ayudar al aprendiz a recuperar

de

su

memoria

conocimiento

o

bien

a

construir

nuevos

conocimientos 10 . 3

Desde esta opción, hablar sobre el escrito sería una estrategia para potenciar y estimular el desarrollo de la habilidad de escritura. Y también podría entenderse como un medio de socialización de los aprendizajes.

4

Igualmente, hablar sobre el escrito es un medio para reflexionar sobre la diversidad de dudas o dificultades que planeta; en realidad, puede entenderse como una estrategia a aplicar durante el proceso–a modo de verbalización de reflexiones y consideraciones metalingüísticas 11 -- sin que esto suponga que se toma el habla como un referente básico de la escritura.

10

Señala D. Cassany (2001): “Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningún modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composición o sobre el escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de composición, su planificación, su textualización, etc. ¿El silencio favorece el aprendizaje de la escritura? ¡No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les ofrecen contextos reales de escritura, con destinatarios plausibles.” Lo único que no me convence de la cita anterior es la última idea, sobre que el habla coloquial no contamina la escritura y sobre la supuesta discriminación entre lo dicho y lo escrito; eso supondría que tienen amplias competencias y dominios lingüísticos y discursivos, así como las pertinentes estrategias.

11

En las orientaciones didácticas actuales –atendiendo a los procesos cognitivos que intervienen en la aplicación de la habilidad de la escritura— se ha asumido que para la reflexión metalingüística ha de potenciarse el

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5

El desarrollo de dominios y competencias orales incide en el desarrollo y consolidación de las habilidades de escritura, y viceversa. Las competencias lingüística y comunicativa comparten usos y referentes en un feed back de enriquecimiento y desarrollo mutuo.

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intercambio oral entre aprendices, de modo que exponiendo sus dudas, sus inferencias, sus suposiciones, sus conocimientos o sus dificultades respecto a la adecuación y/o corrección alguna faceta del texto, consolidan su conocimiento sobre la escritura.

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VIGOTSKY, L. S. (1979, 159): 1979. El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona. Grijalbo.

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