Herramientas Para El Desarrollo De La Calidad 654w5o

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Fís.

PROPUESTA DE MEJORA

5

CAMPO DE FUERZAS

La técnica del Campo de Fuerzas de Lewin es un estudio de las fuerzas que favorecen o perjudican un determinado cambio. La virtud de la técnica es potenciar aquellos factores favorecedores del cambio deseado e inhibir los que lo entorpecen.

Contexto Diagnóstico de problemas

Definición y objetivos . El análisis de~ Campo de Fuerzas es una técnica para diagnosticar situaciones que fue diseñada por Kurt Lewin. Si llegamos a especificar los factores que pueden ayudar a realizar el camEl propósito de esta técnica es bio y aquellos que 10 dificultan, podedeterminar los factores relevantes mos diseñar un plan con objeto de reque pueden facilitar y dificultar un ducir o eliminar, en 10 posible, los cambio. Los factores pueden estar factores negativos y potenciar los que relacionados con los modos de facilitan el cambio. percibir la realidad o con factores de Los factores pueden hacer referencia a tipo material relativos a recursos y los modos de percibir y afrontar la tiempo disponible. realidad por las diferentes personas y

35

Herramientas para el desarrollo de la calidad

grupos, sus actividades y conductas; y por otro lado, pueden también ser factores de tipo material como recursos, órganos, tiempos disponibles u otros factores funcionales. La premisa de la que parte Lewin es que el conjunto de estas fuerzas está en un equilibrio dinámico y puede representarse mediante una diagrama como el de la Figura 6. Si se quiere cambiar, es necesario potenciar fuerzas que favorezcan ese cambio deseado y reducir las fuerzas que se oponen a ello. Figura 6 - Diagrama de fuerzas

FUERZAS FAVORECEDORAS AL CAMBIO

11111111 Status Qua

[

[~~~.~~~:~::=TI

rrrrrrr1 FUERZAS RESIDENTES AL CAMBIO

Descripción

o Fase primera Delimitar el problema, definirlo concretamente. Para esta definición el equipo evaluador realizará un análisis de la situación actual con todos los detalles posibles. Asimismo, establecerá cuál quiere que sea la situación futura, es decir, cómo se quiere que sean las cosas más adelante, o cómo se cree que debería ser utópicamente la situación. 36

Campo de Fuerzas

o Fase segunda El equipo evaluador realiza un estudio sobre las fuerzas (recursos personales, materiales, normativas, elementos del contexto externo) tanto favorecedoras como inhibidoras del cambio que se desea. Es decir, quién o qué entorpece o ralentiza o impide al cambio y quién o qué lo alienta, anima y lucha por ello. En esta definición se deben establecer las acciones que realizan tanto las fuerzas favorecedoras como inhibidoras ante el cambio.

o Fase tercera En función del análisis anterior, el equipo evaluador establece las acciones o estrategias necesarias para la eliminación, minimización o convicción de las fuerzas inhibidoras y para el fortalecimiento, impulso y ánimo de las fuerzas favorecedoras.

o Fase cuarta Realización de un plan de mejora con los siguientes elementos: Acciones a llevar a cabo Responsables de llevar a cabo esas acciones Recursos necesarios para la implementación del plan Tiempo que se propone para esas acciones Seguimiento y evaluación de dichas acciones: responsables y tiempos de ese seguimiento y evaluación. A continuación se presenta, en la Figura 7, un esquema de las fases del Campo de Fuerzas.

37


Figura 7 - Fases del Campo de Fuerzas 4. Puesta en práctica del plan: qué hay que hacer, quién debe hacerlo qué recursosson necesarios, -

-

1. Definición del problema:

-

qué temporalización se necesita, cómo hacer el seguimiento del plan.

siluación actual, sltuacíón fuíura deseada.

n

G

<>

3. Análisis del campo de fuerzas: estrategiaspara reducir o eliminar -

2. Detección de fuerzas:

-

lasfuerzas inhibidoras, estrategiaspara fortalecer lasfuerzas favorecedoras.

factores favoreced ores, factores inhibidores.

I

Ejemplo Hemos diseñado un ejemplo para practicar la aplicación del Campo de Fuerzas.

Primera parte: Inventario analítico del Campo de Fuerzas Imagínate que el Equipo Directivo del que formas parte desea introducir la evaluación formativa de modo sistemático en el centro. ¿Cómo definirías el problema? 1. Entiendo que específicamente el problema es que ...

[ 38

Campo de Fuerzas

2. Indica las personas u órganos que piensas estarán afectados en el problema:

3. Señala las funciones que estas personas o grupos pueden tener en el problema:

4. Los factores más importantes a tener en cuenta para resolver el problema son:

Segunda parte: Análisis de problemas 5. Considerando el presente status del problema como un equilibrio temporal de fuerzas que se oponen, indica cuáles son aquellas fuerzas que, en tu opinión, pueden favorecer el cambio. Para ello, señálalas en los espacios que hay en la columna central. A B

e D E F G H

39


6. Por otra parte, indica del mismo modo anterior, las fuerzas que según tu opinión suponen un verdadero obstáculo, es decirfuerzas resistentes al cambio. A B

e D E

F G H

Cuando hayas finalizado tus dos listas de fuerzas, que favorecen e impiden el cambio de la situación, valora cada una de las citadas fuerzas de 1 a 5, siguiendo la siguiente clave: (1) No tiene casi nada que hacer en el impulso hacia el cambio del

problema. (2) Tiene relativamente poco que hacer en el impulso hacia el cambio en el problema. (3) Tiene una importancia moderada en el impulso hacia el cambio en el problema. (4) Es unfactor importante en el impulso hacia el cambio en el Pro- . blema. (5) Es unfactor esencial en el impulso hacia el cambio en el problema. 7. Primero valora cada una de las fuerzas favorecedoras. Para ello coloca el número correspondiente (del 1 al 5) en la columna de la derecha. 8. Valora, en segundo lugar, las fuerzas restrictivas o resistentes al cambio. Hazlo de la misma forma que en el caso anterior. 9. A continuación, se expone el diagrama de las fuerzas favorecedoras y resistentes al cambio, tal como tú las has descrito y posteriormente valorado. En el Gráfico 1 indica el nivel de cada una de las fuerzas favorecedoras e inhibidoras según el nivel que has marcado en los cuadros anteriores. 40

Campo de Fuerzas

Por ejemplo, si se ha considerado que la fuerza favorecedora 'a' tiene una fuerza de 3, se señala la casilla del uno, del dos y del tres, tal y como aparece en el Gráfico 1. Si se ha considerado que la fuerza inhibidora 'g' tiene una fuerza de cuatro, se señalan las casillas del uno al cuatro, tal y como aparece en el gráfico. Así con todas las fuerzas y según las puntuaciones dadas anteriormente. Gráfico 1 - Representación del Campo de Fuerzas

a

b

Fuerzas favorecedoras c d e f

a

b

e

g

h

g

h

1 2 3

4

5

5 4 3 2 1

d e f Fuerzas inhibidoras

10. Selecciona las dos o tres fuerzas más resistentes al cambio e indica acciones concretas para eliminarlas, minimizarlas o convencerlas del cambio. Fuerza resistente

1

Acción concreta

41


11. Selecciona las dos o tres fuerzas con más puntuación y que favorecen el cambio y determina acciones concretas que las impulsen o alienten. Fuerza favorecedora

Acción concreta

I

12. De cada una de las acciones propuestas se establecen los responsables, recursos, tiempos, seguimiento y evaluación ACCIÓN 1 Responsable

Recursos

Tiempo

Seguimiento

Evaluación

Recursos

Tiempo

Seguimiento

Evaluación

Recursos

Tiempo

Seguimiento

Evaluación

Recursos

Tiempo

Seguimiento

Evaluación

ACCIÓN 2 Responsable



42

Campo de Fuerzas


Recursos

Tiempo

Seguimiento

Evaluación

13. Cuando haya pasado el tiempo establecido para cada una de las acciones, se pide a sus responsables que den cuenta de las mejoras observadas y que razonen el nuevo estado del problema. 14. Se puede volver a iniciar el proceso si desaparecen las fuerzas resistentes al cambio y el problema persiste.

43

6

TÉCNICA DEL GRUPO NOMINAL

La Técnica del Grupo Nominal es la reflexión personal y en grupo de un determinado problema. El grupo de personas que lo analiza, es un grupo de expertos en esa materia. Se recogen las fases de trabajo y las ventajas e inconvenientes de la técnica.

Contexto Diagnóstico de problemas Definición y objetivos Es una técnica cualitativa elaborada por Delbecq y colaboradores, cada vez más utilizada debido a su sencillez y eficacia. Los principales objetivos son, en primer lugar, la identificación de los problemas y posteriormente la Esta técnica requiere para su clasificación, siguiendo el criterio de realización la colaboración de un importancia. grupo de expertos en el tema que se Para su desarrollo es necesario la gevaya a tratar. Es necesario la neración y desarrollo de ideas a partir generación y desarrollo de ideas a de la reflexión personal y un posterior partir de la reflexión personal y un consenso entre los que participen en posterior consenso entre los esta técnica. participantes. 45


Descripción

o Fase primera: preparación En un principio el equipo debe especificar el problema que será objeto de estudio. Se elaborará la pregunta principal que se le planteará al grupo. Es un momento muy importante porque de la claridad y especificidad de su formulación dependerá en buena medida la validez de las respuestas. Por todo ello, es conveniente elaborar la pregunta de varias formas y a grupos piloto antes de la presentación definitiva al grupo de trabajo. El segundo paso incluye la selección del moderador. Es una persona clave en el desarrollo ya que garantizará el éxito de la sesión de trabajo. Debe ser una persona con un alto nivel de experiencia y conocimiento en el tema que va a tratar y en la dirección del grupo. A continuación se procederá a la selección de participantes que formarán el grupo. Deben ser personas con interés y conocimiento en el tema que van a tratar para considerarles expertos en él. Esta consideración de 'experto' no viene dada por la titulación académica o la categoría profesional, sino por el nivel de conocimientos que tenga sobre el tema. El número idóneo de participantes se considera entre 7 y 10 individuos. Este número garantiza las ideas suficientes y la correcta operatividad del grupo. Concertar la cita. Hay que determinar el día, la hora y el lugar donde se va a desarrollar la sesión de trabajo. A continuación, bien por teléfono, bien por correo, se debe confirmar la asistencia de los participantes a la sesión.

o Fase segunda: sesión de trabajo Generación de ideas: en esta fase el moderador ya ha planteado la pregunta y los participantes deben responder de forma individual y en silencio. Con ello se va formando una lista de ideas que llevarán la resolución del problema. Esta fase dura entre 10 y 15 minutos. Enunciado de ideas: los participantes exponen de manera ordenada las ideas de la fase anterior. El moderador va anotando esas ideas bien en la pizarra, bien en una hoja. De esta manera los participantes pueden valorar estas ideas en conjunto. En esta fase no se discuten las ideas que vayan aportando los participantes pero sí se puede ir aumentando la lista si así lo creyeran necesario. Esta fase puede durar entre 30 y 60 minutos. Clasificación de ideas: los participantes explican cada una de las ideas expuestas. Si se llegara a un acuerdo o si se viera posible, en esta

46

Técnica del grupo nominal

fase se pueden agrupar las ideas semejantes pero tampoco se pueden discutir. Votación: en esta fase cada participante tiene que elegir de entre las ideas expuestas entre 3 y 5 puntuarlas en orden decreciente según la importancia que se le quiera dar. Se comentan las puntuaciones explicando cada participante la razón/razones de su valoración. A continuación se procede a una segunda votación en la que se seleccionan las ideas más votadas. Con esta segunda votación el moderador debe dar por concluida la reunión. Informe de la reunión: el moderador realiza un informe de la reunión. En él se describe el problema que ha sido objeto de estudio, la pregunta que se le ha planteado a los participantes y una lista con las ideas seleccionadas. Ejemplo

1. En un centro se quiere trabajar el año próximo en un programa de Calidad Educativa. Con el fin de conocer cuáles son los objetivos y términos de la calidad, se pone en o con varios expertos sobre el tema, a los cuales se les hace una pregunta:

¿EN QUÉ CONSISTE LA CALIDAD EDUCATIVA?

2. El número de expertos consultados es de ocho personas. Las respuestas que dan son las siguientes: Excelencia Consecución de objetivos Altos resultados académicos Oferta variada y diversa de actividades Satisfacción de necesidades Buenos resultados académicos Satisfacción del personal docente Especificidad de oferta

47


3. Se presentan a los expertos las respuestas dadas y se agrupan las ideas de la siguiente manera, tras la explicación por parte de los expertos: Excelencia Satisfacción del personal del centro y de las necesidades de los alumnos y familias Buenos resultados académicos Oferta variada, diversa y específica de actividades

4. Las cuatro ideas seleccionadas, razonadas y consensuadas de los expertos son votadas por los mismos en función de su importancia (5 muy importante y 1 menos importante). Las puntuaciones quedan de la siguiente manera: 1

2

3

4

5

6

7

8

Total

Excelencia

3

4

l

5

3

5

2

4

3,4

Satisfacción del personal del centro y de las necesidades de los alumnos y familias

5

3

5

l

3

5

5

4

3,9

Buenos resultados académicos

2

4

2

l

3

5

4

2

2,9

Oferta variada, diversa y específica de actividades

2

5

1

5

3

5

4

4

3,6

Ideas

5. En función de las respuestas y valoraciones de los sujetos, se decide que para el grupo de expertos consultados la 'calidad' puede definirse como: Satisfacción de las necesidades de los alumnos y sus familias, así como la del personal contratado y la oferta ajustada, variada y original de actividades para los alumnos y sus familias.

48

Técnica del grupo nominal

6. En función de las respuestas de los expertos, la Dirección del centro decide iniciar dos acciones concretas: Realizar un análisis de necesidades de los alumnos y sus familias Inventario de las actividades que oferta el centro pormenorizadas en horarios, costes y respuesta de los alumnos

49

7

TÉCNICA DE LOS PORQUÉS

La base de trabajo de esta sencilla y útil técnica es, preguntarse el porqué de los problemas y después el porqué de esos porqués, hasta llegar a las causas iniciales de la situación.

Contexto Diagnóstico de problemas Definición y objetivos La Técnica de los Porqués es una metodología útil para identificar las posibles causas que provocan un problema determinado. Es una herramienta diagnóstica que contribuye a la solución de los problemas.

Es una metodología útil que posibilita generar las posibles causas que originan los efectos detectados de los problemas. El campo de aplicación consiste en reuniones que traten la solución de problemas aunque no estén totalmente definidos.

51


Descripción

o Fase primera Planteamiento del problema. Como esta técnica utiliza preguntas sucesivas, parece lógico que ese planteamiento del problema se haga en forma de pregunta causal, por ejemplo, ¿por qué funciona mal nuestro departamento?

o

Fase segunda

El equipo evaluador responde a la pregunta con las posibles causas de ese problema. En este momento es importante escribir todas las posibles causas que provoquen de alguna manera el problema.

o Fase tercera Las ideas que han surgido de responder a la pregunta se agrupan y clasifican, constituyendo las causas de primer nivel.

o

Fase cuarta

Ante las causas de primer nivel se vuelve a preguntar el porqué de su existencia y se recogen todas las ideas que surjan y que estén provocando esas primeras causas.

o Fase quinta Se agrupan las respuestas o ideas dadas que constituirán las causas de segundo nivel.

o

Fase sexta Ante las causas de segundo nivel se vuelve a preguntar el porqué de

ellas.

o Fase séptima Se agrupan estas causas de tercer nivelo causas últimas del problema.

o Fase octava Realización de un plan de mejora que trate de eliminar o superar estas causas últimas o de tercer nivel y que contenga los siguientes elementos: 52

Técnica de los porqués

Acciones a llevar a cabo Responsables de llevar a cabo esas acciones Recursos necesarios para la implementación del plan Tiempo que se propone para esas acciones Seguimiento y evaluación de dichas acciones: responsables y tiempos de ese seguimiento y evaluación. Ejemplo

Un centro educativo percibe que la Secretaría tiene un funcionamiento deficiente. Con el fin de analizar las causas y proponer Un plan de mejora, se aplica la Técnica de los Porqués. l. El Equipo Directivo plantea la primera pregunta: ¿Por qué funciona malla Secretaría?

2. En función de las distintas quejas que se han recibido y la propia percepción del Equipo Directivo, se plantean las siguientes situaciones: Las distintas actas (Equipo Directivo, Consejo escolar, Claustros) no se completan debidamente Las actas de evaluación no están realizadas La base de datos de los alumnos no está actualizada No se atiende debidamente a las personas que vienen a realizar consultas Existe desorden en los papeles de la Secretaría La Secretaría está muchas veces cerrada en horario lectivo

3. El Equipo Directivo se pregunta por qué suceden estas situaciones. Aparecen las siguientes causas (de primer nivel):

53


Sólo hay una persona en Secretaría La persona que trabaja en Secretaría tiene media jornada La persona que está en Secretaría no tiene formación en informática La Secretaría no sabe tratar a las personas, todo se lo toma a título personal

4. Se agrupan estas causas y aparecen las siguientes causas de primer nivel: No tiene tiempo Le falta formación Es poco competente para el trato personal

5. Ante estas causas el Equipo Directivo se pregunta por qué y aparecen las siguientes ideas: El volumen de trabajo ha aumentado en los últimos años La Secretaria es mayor y está a punto de jubilarse Cuando ella entró todo se hacía a mano o a máquina de escribir Tiene un carácter un tanto agrio

6. Dado que el problema ha quedado suficientemente analizado, se propone un plan de mejora con tres puntos: Responsable

Seguimiento y evaluación

Contratar a una persona nueva con jornada completa

Director

Un mes

Aclarar las funciones que desarrollarán cada una de las dos personas que habrá ahora en Secretaría

Director

Un mes

Contratar a una persona para actualizar actas y bases de datos

Director

Un mes

Acción

54

8

HOJA , DE RECOGIDA Y ANALISIS DE DATOS

En una tabla se recogen los datos de una manera organizada, en función de los diversos criterios que se consideren más oportunos. Esos datos permiten una clarificación de la situación y abre las puertas a seguir trabajando en la mejora.

Contexto Recogida y análisis de datos Definición y objetivos La Hoja de Recogida y Análisis de Datos, es un documento en el que se van recogiendo observaciones, acontecimientos, hechos etc. que de manera objetiva interesará estudiar. Se debe tener en cuenta porque, si se piensa en una actividad de mejora, La Hoja de Recogida y Análisis de hay que trabajar con unos datos y heDatos es un documento en que se van chos objetivos que quedarían registrarecogiendo hechos, observaciones, acontecimientos, etc. que se analizan y dos en este documento. Si no contamos con todos los datos (cuantitativos permiten una clarificación de la situación para seguir trabajando en la y cualitativos), la solución de problemas se basaría únicamente en probamejora bilidades de acierto. 55


Este documento con los datos se convierte en la base de todo trabajo científico siempre que se recojan los datos con precisión y constancia. Tiene como objetivos encuadrar las situaciones y tomar decisiones fundamentadas en los datos del documento de recogida. Este método se debe aplicar en la puesta en marcha de un proyecto. También se aplica al final para verificar los datos o en cualquier momento en el que se pueda obtener una respuesta. Descripción

o Fase primera Definición clara de los objetivos. Formular con precisión el problema o situación que tratamos de analizar y recoger con datos.

o

Fase segunda

Elaborar la hoja donde quedarán registrados los datos conseguidos según los objetivos formulados.

o Fase tercera Recoger los datos referidos a ese objetivo.

o Fase cuarta Analizar los datos para elaborar la respuesta objetiva al problema o a los hechos que nos interesan.

o

Fase quinta Exponer los datos.

Ejemplo Un centro educativo considera que los alumnos se retrasan en la entrada al colegio, especialmente en la primera hora de la mañana. Con el fin de analizar el problema y poner remedio, se pretende elaborar una hoja de recogida y análisis de datos. 56

Hoja de recogida y análisis de datos

1. Definición del problema: retraso en la entrada de los alumnos en la primera hora del día. 2. Objetivos: conocer las causas de los retrasos y el nivel de incidencia en las distintas etapas y cursos, así como asignaturas. 3. Elaboración de la Hoja de Recogida y Análisis de Datos: Etapa Curso Fecha

Asignatura

Alumno

Retraso

Causa

Observaciones

Se decide que durante un mes, el profesorado de Primaria y de la ESO (etapas del centro) cumplimenten esta hoja en las primeras horas de la mañana. 4. Tras pasar el mes, en Secretaría se analizan los datos, con los siguientes resultados generales: Etapa

PRIMARIA

Causas

Retraso del autobús Retraso de los padres

Retraso medio

5 minutos

Observaciones

Se observa más retraso en el primer ciclo de primaria

Etapa

ESO

Causas

Retraso del autobús Se ha dormido

Retraso medio

15 minutos

Observaciones

Se observa mayor retraso en 4° de ESO

57


5. En vistas de los datos, se decide que el Director hable con los responsables del autobús y se mande una circular a los padres de los alumnos de Primaria. Los tutores de 4° de ESO, hablarán con los alumnos y les dirán que si los retrasos perduran (al final de cada semana los retrasos acumulados de los alumnos superan más de 30 minutos), se añadirá una hora más de clase a la tarde. 6. Tras la puesta en marcha de las acciones citadas, se recogen datos durante otro mes, comprobándose que los retrasos han descendido sustancialmente y de manera altamente satisfactoria. Se decide mantener la hoja de recogida y análisis de datos durante el resto del curso.

58

9

HISTOGRAMA

Se trata de representar gráficamente el conjunto de datos de los que se dispone en una determinada situación. Es una disección de la misma para determinar su estado. Una vez realizado el histograma abre las puertas para poder utilizar otras técnicas de mejora.

Contexto Recogida y análisis de datos Definición y Objetivos Es un resumen de tipo gráfico en el que se refleja la variación de un conjunto de datos. El ser gráfico posibilita el ver y conocer las pautas El histograma permite representar de que serían difíciles de observar en manera gráfica un conjunto de datos una tabla numérica ordinaria. de los que se dispone en una Presentan una información detallada y determinada situación. que a su vez se puede desglosar en Su principal objetivo es resumir la importantes categorías. información y hacer la interpretación Los objetivos que persigue son: más fácil de entender. 59


Representar y ver de manera gráfica la dispersión de todo un proceso comprendiendo la variabilidad de un fenómeno dentro de él. Resumir la información y hacer la interpretación de los resultados más fácil de entender. - Descubrir el patrón (distribución de frecuencias) de variación que presenta un proceso como consecuencia de los factores que continuamente le están afectando. Permitir detectar la existencia de valores anómalos en las mediciones, aumento de la dispersión en el proceso, descentrado del proceso, etc. Descripción

o Fase primera Con un criterio establecido previamente se recogen los datos en una tabla. Por ejemplo, se ha establecido una Hoja de Recogida y Análisis de Datos (herramienta 8, p. 55).

o Fase segunda De la tabla se seleccionan los datos que se quieren representar en el histograma.

o Fase tercera De la variable que se quiere representar se establece el valor máximo y mínimo, para establecer el comienzo y el final de 10 que vamos a representar.

o Fase cuarta Se determina el número de intervalos que agruparán los datos o bien la variable con la que se quieren comparar los datos.

o Fase quinta Se dibuja en el eje de las ordenadas la variable en estudio de la cual se han calculado el máximo y el mínimo. Según esos valores se establecen las marcas en ese eje. En el eje de abscisas se marcan los intervalos o grupos que se pretenden comparar.

60

Histograma

o Fase sexta Se dibujan las barras verticales según los valores de la variable en estudio en los distintos grupos o clases.

o Fase séptima Interpretación de la forma, desviaciones, etc.

Ejemplo En el centro donde se ha hecho un estudio de los retrasos de los alumnos. Se quiere hacer una comparación entre las clases de la ESO, para comprobar los retrasos acumulados de todos los alumnos de cada una de las clases en el último mes. Se pretende comprobar en cuál de los cursos de la ESO los retrasos son más notables. 1. La Hoja de Recogida y Análisis de Datos que se ha utilizado es la siguiente: Curso Fecha

Asignatura

Alumno

I Retraso

Causa

Observaciones

De la Hoja de Recogida y Análisis de Datos se pretenden representar en un histograma los distintos cursos (eje de abscisas) y los retrasos (eje de ordenadas). 2. Tras la aplicación durante un mes de la Hoja de Recogida y Análisis de Datos se obtienen los siguientes resultados: Clases

Retrasos

Primero ESO

4 horas y media

Segundo ESO

5 horas y cuarto

Tercero ESO

3 horas y tres cuartos

Cuarto ESO

8 horas y media

61


3. En función de los datos se representa el histograma:

9h 8,5 h 8h 75h 7h 65h 6h 5,5 h 5h 45h 4h 3,5 h 3h 1° E S

2° E S

o

3°

4° E S

E

S

o

o

o

4. Se introducen los datos en el histograma, construyendo las barras de cada una de las clases, tal como se muestra a continuación:

9h 8,5 h 8h 7,5 h

7h 6,5 h 6h 5,5 h 5h

4,5h 4h 3,5h 3h 10

2°

3°

40

E S

E S

E S

E S

o

62

o

o

o

Histograma

5. Interpretación de los datos. Se comprueba que es la clase de 4° de la ESO la que acumula mayor retraso y la clase de 3° de la ESO la que menos. Como en la Hoja de Recogida y Análisis de Datos se tienen otras informaciones, se constata que cuando a primera hora se tiene clase de Educación Física los retrasos son mayores y como es la clase de 4° de la ESO la que empieza más días de la semana con clase de Educación Física, parece que esa situación podría provocar especialmente los retrasos. Además, se comprueba que ese factor (la clase de Educación Física) es el que marca los retrasos del resto de clases. Por esta razón, el Director decide hablar con el profesor de Educación Física y evitar que el próximo curso la clase de los diferentes cursos empiece la mañana con esa asignatura.

63

10

DIAGRAMA DEPARETO

El Diagrama de Pareto es una variación de un diagrama de barras o histograma, en el cual se jerarquizan las causas de los problemas que, al estar ordenadas, orientan con claridad el camino de la mejora. Tiene posibilidades de compaginar con otros técnicas como la Espina de Ishikawa.

Contexto Recogida y análisis de datos Definición y Objetivos Es un tipo especial de diagrama de barras en el cual, los elementos se ordenan según el grado de importancia. El principio en el que se sustenta es El Diagrama de Pareto permite que el 20% de las causas originan el ordenar elementos según el grado de 80% de los problemas. Estos probleimportancia, de esta forma permite mas se representan en el eje de las orseparar los problemas 'triviales' de los denadas y se distribuyen por orden de'vitales', aquellos que tienen más creciente, poniendo en primer lugar incidencia o consecuencias en una los problemas que más incidencia o situación determinada. consecuencias tienen. 65


De esta forma, se separan los problemas en 'vitales', aquellos que generan un 80% de las causas y 'triviales', aquellos problemas que tienen menor incidencia. El análisis mediante un Diagrama de Pareto cuantifica la incidencia de las causas en el problema. Con ello se puede llegar a su estudio por orden de importancia. El Diagrama de Pareto tiene como objetivos: Recoger datos de los problemas, síntomas, defectos. Es importante que esos datos sean lo más objetivos posible. Asignar prioridades a los problemas, es decir, ordenarlos de los que tienen más importancia a los que tienen menos importancia. Asociar los datos recogidos (que representan problemas) a la causa. Ordenar las causas por orden de importancia. Solucionar la causa comprobando los resultados. - Analizar los resultados de las encuestas. Con los datos disponibles, estudiar temas relacionados. Descripción

o Fase primera Determinar qué característica se va a estudiar. Cuanto más se concrete el problema a estudiar mejor será el análisis del mismo y la mejora.

o Fase segunda Establecer las categorías que se van a seguir en la evaluación mediante un Torbellino de Ideas (herramienta 14, p. 89). Estas ideas son los problemas que se detectan en la situación concretada previamente.

o Fase tercera Determinar el método que se va a utilizar en la recogida de datos y el tiempo que se va a necesitar para ello.

o Fase cuarta Los datos obtenidos se introducen en una tabla: En la primera columna se ponen los problemas detectados en el Brainstorming, ordenados de mayor a menor incidencia.

66

Diagrama de pareto

En la segunda columna se introducen los datos de los problemas, puestos en forma de número. Por ejemplo, si un problema que se quiere analizar dentro del mal funcionamiento de la Secretaría es el número de veces que a la semana el profesorado encuentra la Secretaría cerrada, se pondrá ese número en la segunda columna. Es importante que todos los problemas estén en la misma escala (número de veces, número de quejas, tiempo). En la tercera columna se calculan los porcentajes de esos problemas. Por ejemplo, si en total ha habido 100 quejas y 30 han correspondido a que la Secretaría estaba cerrada, pues ese problema tendrá un porcentaje del 30%. En la cuarta columna se calculan los porcentajes acumulados.

o Fase quinta Se separan los problemas 'vitales' de los 'triviales'. Para ello se mira en la tabla la columna de los porcentajes acumulados, donde se llega al 60%, se separan estos problemas: los que estén por encima son problemas 'vitales' y los que estén por debajo, son problemas 'triviales'.

o Fase sexta Se construye un histograma, poniendo en ordenadas los problemas y en abscisas la primera columna de la tabla, es decir, el número de incidencias de cada problema. En este histograma se representan también los porcentajes acumulados.

o Fase séptima En función de cuáles sean los problemas 'vitales' se establecen unas acciones de mejora, con sus responsables, recursos y seguimiento y evaluación.

o Fase octava Transcurrido el tiempo programado se vuelve a realizar un estudio para ver el nuevo nivel de incidencia de los problemas y se vuelve a construir la tabla y el histograma.

o Fase novena Se comparan los datos iniciales y los producidos después de las acciones de mejora y se decide otra posible mejora con los nuevos problemas o se da por terminado el problema.

67


Se aprobó que los alumnos pudiesen llevarse el libro hasta un máximo de cuatro días. • Así mismo, se consideró que cada alumno pusiese sacar para consultas hasta tres libros.

•

6. Después de un año de aplicación de las mejoras introducidas referidas a los aspectos evaluados negativamente se llevó a cabo una nueva encuesta a una muestra semejante a la primera. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: Motivos aducidos

N° de casos

1. Libros no disponibles

18

2. Ejemplares únicos de libros

80

3. Tiempo perdido en la solicitud del libro

32

4. No poderse llevar el libro más de dos días

O

5. No poder sacar para consultar más de un libro cada vez

O

7. Se construye la tabla de datos y el Diagrama de Pareto: Causas

Número

% acumulado

%

Ejemplares únicos de libros

80

62%

62%

Tiempo perdido en la solicitud del libro

32

24%

86%

Libros no disponibles

18

14%

100%

No poderse llevar el libro más de dos días

O

O

100%

No poder sacar para consultar más de un libro a la vez

O

O

100%

Total

132

8. Se decide mantener las acciones emprendidas y analizar el problema el año siguiente.

70

11

DIAGRAMA DE FLUJO

A través de una representación gráfica se presentan las relaciones de las personas de un determinado grupo. Los símbolos representan las diversas situaciones y la secuencia hacia la dirección pretendida para ese grupo.

Contexto Recogida y análisis de datos Definición y objetivos

El diagrama de flujo representa una secuencia de pasos lógicos a realizar para producir un cierto resultado. Se puede utilizar para diseñar soluciones y analizar su impacto en el centro educativo.

Es una representación gráfica en la que se presenta la relación entre los componentes de un proceso en acción. Se representa en una secuencia de pasos lógicos a realizar para producir un cierto resultado. Los objetivos del diagrama de flujo son:

Definir proyectos. Detectar oportunidades de mejora en los procesos. 71


Elaborar teorías de diagnóstico. Diseñar soluciones y analizar su impacto en el centro. Explicar a otros el proceso y los cambios propuestos. Ayudar a examinar, organizar y mostrar los resultados. Para elaborar un diagrama de flujo, se emplea un conjunto de símbolos normalizados (rectángulo para describir la actividad, rombo para señalar un punto de bifurcación en el proceso, elipse que marca el principio o final del proceso, etc.), que se recogen en la Figura 8. Figura 8 - Símbolos para elaborar un diagrama de flujo Entrada! Salida

Proceso

Operación manual

Prep araci ón

Entrada! Manual

00000 Terminador

Línea de comunicación

Os

Conector

Fin página Conector

Documento

Decisión

oo o o

Descripción o Fase primera Se define el proceso que se quiere representar.

o Fase segunda Se definen los límites del proceso, es decir, el comienzo y el final. 72

Diagrama de flujo

o Fase tercera Se establecen los pasos necesarios para desarrollar el proceso completo.

o Fase quinta A cada uno de los pasos necesarios se le asigna el símbolo correspondiente.

o Fase sexta Se temporaliza todo el proceso y se asignan los tiempos para cada uno de los pasos.

o Fase séptima Se reparte una copia del documento a todas las personas implicadas.

Ejemplo 1. Se quiere elaborar el Proyecto Educativo de un centro escolar. Para ello se piensa en construir un diagrama de flujo con los distintos pasos para ello. 2. Tras la consulta con un experto en didáctica se establecen los siguientes pasos: • Detectar las necesidades del entorno • Elaboración de las señas de identidad del centro: - Ideario del centro - Principios de la legislación - Necesidades del alumnado • Elaboración de los objetivos del centro • Elaboración de la estructura del centro: - Reglamento de Régimen Interior - Legislación • Presentación a la Comunidad Educativa • Aprobación por el Consejo Escolar • Publicación 3. Asignación de los procesos con su símbolo correspondiente. 73


Cuadro S - Asignación de símbolos Detectar las necesidades del entorno

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Elaboración de las señas de identidad del centro

I

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Principios de la legislación

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Presentación a la Comunidad educativa Aprobación por el Consejo escolar

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4. Construcción del Diagrama de flujo y establecimiento de tiempos (Figura 9) 74

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12

MAPA DE PROCESOS

Procesos o actividades relacionadas de manera que se consiga un objetivo pretendido. Las actividades o procesos debidamente secuenciados y valorados en un mapa que muestra las necesidades que se tienen.

Contexto Recogida y análisis de datos Definición y objetivos

El mapa de procesos se realiza cuando es necesario atender una necesidad y emprender un ciclo continuo de mejora. Para su elaboración es necesario identificar los procesos clave que tienen más relevancia en la organización.

Es un conjunto de actividades lógicamente interrelacionadas compuestas por un número de entradas específicas y tareas de valor añadido que dan lugar a resultados concretos. Se realiza cuando se plantea una necesidad y termina cuando esta necesidad . está paliada. Para la elaboración de un mapa de procesos se necesita que: 77


- Estén identificados y definidos los llamados 'procesos clave', es decir, aquellos procesos que tienen más relevancia en la organización. - Tenga asignado un propietario. Estén documentados: descritos y dibujados con mapas de todo el proceso. - Se gestionen de forma sistemática. Se revisen y se concreten objetivos para su mejora partiendo de una información válida. - Se realicen los cambios prudentemente e ir evaluando los beneficios. - Se supriman todos aquellos pasos que no aportan ningún tipo de valor al proceso. - Se aplique el ciclo PDCA (herramienta 18, p. 119) a todo el proceso. Descripción Para la realización de un mapa del proceso es necesario seguir los siguientes pasos:

o Fase primera Hacer una lista completa de los participantes en el proceso y colocarlos a la izquierda en una columna.

o Fase segunda Considerar al cliente del proceso como primer participante.

o Fase tercera Dibujar las actividades horizontalmente con un orden temporal de tal manera que en vertical coinciden con la 'otra parte' que interviene en el proceso. Si coincidieran dos pasos a la vez, se colocan en la misma columna.

o Fase cuarta Hay que determinar el/los responsables de los departamentos de cada actividad y sombrear la casilla correspondiente. 78

Mapa de Procesos

o Fase quinta Siguiendo un orden cronológico, se numeran los pasos.

o Fase sexta Se conecta cada paso con una línea con el fin de poder indicar el flujo de la actividad.

o

Fase séptima

Se debe indicar los límites del mapa del proceso, para ello se dibuja un cuadro alrededor de ese mapa. Pudiera darse el caso que dentro de un paso naciera otro proceso. Para ello ha de señalarse la conexión. Ejemplo 1. Una universidad pretende establecer los procesos de los que dispone para la atención al alumnado. 2. Hace una relación de todos los procesos que se tienen en cuenta a la hora de atender las necesidades del alumnado. Asimismo, establece la responsabilidad que tienen las distintas instancias y estamentos en la satisfacción de esos procesos. 3. Gráficamente se representan esos procesos con sus responsables correspondientes y se marcan las conexiones necesarias para completar los procesos. El gráfico resultante es el que se representa a continuación.

79

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Consejode Dirección

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Planes de estudio

Planes de Estudio

Secretaña

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13

MAPA CONCEPTUAL

Se trata de recoger la información que se tiene sobre un tema y ordenarlade la manera más eficaz posible, es decir, de la forma en que esa información sea más fácilmente utilizable y significativa. Las relaciones entre los diversos bloques están claras y explicitadas. Se apoya en el sistema que tiene la mente humana en almacenar la información.

Contexto Recogida y análisis de datos Definición y objetivos El mapa conceptual es un instrumento que permite la representación de relaciones significativas entre conceptos. Se pueden aplicar en el almacenamiento de la información y en el aprendizaje. .

Es un instrumento esquemático para representar, de manera jerarquizada, la información sobre un concepto mediante las relaciones significativas que se pueden hacer con otros conceptos y que se ejemplifica con situaciones cotidianas (ver Figura 10). 81


Figura 10 - Mapa conceptual Mapa Conceptual

~ son una aplica

Teoría del Aprendizaje Significativo

trabaial

~

Estrategia de lIprendizaje

Estructuración Ideas previas

Inclusión

1 1

Jerarquización

Diferenciación progresiva

Simplificación

Conexiones cruzadas

Reconciliación integradora

Los objetivos de los mapas conceptuales referidos específicamente a la educación serían los siguientes: • Belmonte (1997) establece algunas utilidades en la confección de mapas conceptuales y aunque este autor lo aplica de cara al aprendizaje, igualmente se pueden aplicar en el almacenamiento de la información:

En el momento inicial. La persona que aporta la información facilita una serie de preconceptos para que las personas que reciben la información los relacionen en función de los esquemas cognitivos previos que tienen en sus mentes. En el momento final. Se puede comprobar cómo han sido captados los conceptos y sobre todo cómo se han relacionado. Además, permite la detección de errores en el lugar concreto en el que se hayan producido. A lo largo de todo el proceso de recopilación y almacenamiento de la información. En la elaboración de los mapas conceptuales, el proceso es esencial: los procedimientos de enlace y relación entre conceptos que se dan a lo largo del proceso de elaboración del mapa son los que garantizan su calidad. 82

Mapa conceptual

• De las aplicaciones educativas de Novak y Gowin (1988) se pueden entresacar las siguientes aplicaciones: Descubrir lo que se sabe de un determinado tema. Establecer un plano de organización y almacenamiento de la información. Organizar la información exterior. Exponer lo que se va aprendiendo.

Descripción

o Fase primera Presentación del concepto a esquematizar. Puede ser un centro de interés, una unidad didáctica o un bloque temático. .O

Fase segunda

Extracción de conceptos específicos tanto de la mente, como del material presentado, aislando conceptos y buscando palabras clave.

o Fase tercera Identificación de las relaciones existentes entre los conceptos anteriormente extraídos. Estas relaciones se concretizan en palabras clave, es decir, palabras que hacen de unión o explicitan la relación existente entre los conceptos.

o Fase cuarta Presentación visual de los conceptos y sus relaciones. Esa presentación visual se aprovecha de la capacidad humana para el recuerdo de imágenes. Además, esa imagen visual que constituye el mapa conceptual está jerarquizada, es decir, ordenada de manera creciente, tanto en cuanto a los conceptos como a sus relaciones.

o Fase quinta Desarrollo y enriquecimiento de las conexiones entre conceptos. Cada vez es más importante prestar atención a las palabras clave que vinculan a los conceptos.

83


o Fase sexta Establecimiento de la dirección de las relaciones que se dan entre los conceptos, para ello se suelen utilizar flechas, aunque no es conveniente abusar de ellas y usarlas sólo para marcar direcciones o relaciones que no queden suficientemente clarificadas en el mapa.

o Fase séptima Al final del mapa, en la parte baja, deben escribirse ejemplos concretos y cercanos que faciliten su aprendizaje y lo hagan más cercano a la persona que almacena la información o que aprende.

o Fase octava Tras la realización de un mapa conceptual es conveniente la realización de una segunda versión que tiene la ventaja de la limpieza y la clarificación de las ideas. De hecho, esta segunda Versión favorece la creación de nuevas relaciones o permite una lectura reflexiva y crítica de lo realizado.

Ejemplo Un centro educativo concertado quiere exponer a la Asamblea de Familias del Colegio el funcionamiento del Consejo Escolar. Para ello utiliza la técnica del mapa conceptual. Los pasos para la elaboración del mapa conceptual son los siguientes: 1. Definición del concepto a exponer: Consejo Escolar 2. Se añaden unas proposiciones que resuman el concepto a exponer: - El Consejo Escolar es el máximo órgano de dirección Está compuesto por varias personas Tiene como funciones principales - Tiene algunas reuniones Estas proposiciones se representan en una primera versión (Figura 11) del mapa conceptual. 3. Estas proposiciones se completan con más información: - El Consejo Escolar es el máximo órgano de dirección: - Representa al centro - Coordina la tarea de los profesores 84

Mapa conceptual

Figura 11 - Consejero Escolar: primera versión

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- Anima la Comunidad Educativa Está compuesto por: El Director Tres representantes de la institución titular Cuatro profesores Dos representantes de las familias Dos alumnos Un representante del personal de istración y servicios Tiene como funciones principales: Aprobar la documentación del centro Elegir al Director y al profesorado Supervisar el funcionamiento ordinario y extraordinario del Colegio Se reúne: Ordinariamente una vez al trimestre Extraordinariamente cuando los convocan dos o más del Consejo Estas proposiciones se representan en una segunda versión (Figura 12) del mapa conceptual:

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Mapa conceptual

4. Se podrían completar todavía más los conceptos que se presentan con una mayor especificación de los mismos. 5. Asimismo se podrían establecer relaciones entre los diversos conceptos. 6. Para terminar se podrían proponer ejemplos concretos que especificaran todavía más los conceptos presentados. En definitiva podría quedar un mapa conceptual como el que se muestra en la Figura 13, el cual se presentaría a la Asamblea de las Familias del Colegio.

87

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Figura 13 - Consejo Escolar: versión final

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14

BRAINSTORMING (Torbellino de Ideas)

Tras la elección de un determinado tema se plantea al grupo que exprese todas las ideas que se le ocurra sin el menor prejuicio. Nadie, en esta primera fase, tiene veto para decir o expresar las ideas que tenga por absurdas o extrañas que parezcan y nadie puede establecer sobre las ideas de los demás la menor crítica. Al final, se seleccionarán y ordenarán esas ideas de cara a su puesta en práctica.

Contexto Toma de decisiones y control Definición y objetivos El Torbellino de Ideas se puede utilizar en variadas situaciones y circunstancias en la vida personal y profesional, en particular cuando es necesario buscar soluciones alternativas, sencillas y eficaces a un problema concreto.

El término Torbellino de Ideas es una analogía o metáfora que intenta describir aproximadamente cómo se generan o están las ideas en el cerebro: 'en el cerebro las ideas se dan como un torbellino' .

89


Esto indica, entre otras, las siguientes apreciaciones: Caos, desorganización, diversidad de formas e ideas. Rapidez, fuerza motriz interna arrolladora de las ideas. - Desencadenador de movimientos. Enrollado, circular, espiral, reflexivo, vuelve sobre sus propios pasos o ideas. - Evoluciona y es progresivo: nace, va cobrando fuerza y desaparece en calma. Autónomo: como si tuviera vida por sí mismo y se rigiera por sus propias leyes. Los objetivos de esta técnica son: Enseñar a los participantes a diseñar basándose en sus propias habilidades y las del grupo. Adquirir el estado experimental de mente necesario para resolver problemas efectivos. Saber utilizar el Torbellino de Ideas en variadas situaciones y circunstancias en la vida personal y profesional. Conseguir la mayor productividad posible de soluciones ante una situación problemática. - Ser capaz de formular preguntas y estímulos divergentes. Aplicar el Torbellino de Ideas a la solución de problemas, buscando soluciones y alternativas nuevas, sencillas y eficaces.

Descripción

o Fase primera Elección de antemano de una tarea específica y planificada para el grupo. El problema ha de ser concreto, no se deben tratar varios problemas al mismo tiempo por ser contraproducente.

o Fase segunda Enfoque del problema desde un ángulo lo más abierto posible, para no cerrar posibilidades.

90

Brainstorming (Torbellino de Ideas)

o Fase tercera Introducir el tópico del brainstorming: puede ser descrito como un primer peldaño para resolver problemas, una metodología para conseguir el máximo número de ideas en consideración. Única regla: producir ideas tan rápido como sea posible sin ser criticadas por nadie.

o Fase cuarta Se puede dividir el grupo en subgrupos. Cada subgrupo debe tener papel. El subgrupo designa un coordinador y un secretario.

o Fase quinta Comienza con una sesión práctica, instruyendo a los subgrupos para que piensen en tantas soluciones como puedan. El secretario va anotando dichas ideas en el papel.

o Fase sexta Después de unos cinco minutos, se para la acción y los subgrupos tienen que contar y compartir el número de detalles que anotaron.

o Fase séptima Cada subgrupo señala sus ideas más importantes, para que sean compartidas por todo el grupo.

o Fase octava Se muestran las listas de todos los subgrupos, para que vean cuántas ideas surgieron en un corto espacio de tiempo.

o Fase novena Es la fase crítica. Los subgrupos seleccionan o depuran las ideas en función de diferentes criterios: Economía Reducción de espacio y tiempo Impacto Utilidad Importancia 91


Los distintos subgrupos puntúan, según el criterio seleccionado, las ideas propuestas, las ordenan y clasifican.

Ejemplo En un centro educativo se quiere iniciar un estudio sobre la comunicación y los canales de información que se emplean. Para ello, inicialmente, se propone un Torbellino de Ideas sobre el tema de la comunicación. 1. El Director escribe en el encerado la palabra 'comunicación' rodeada de un círculo. Se abre un espacio para que todos los profesores digan palabras que les surgen en tomo a ese concepto. Se insiste en que no se critican ni comentan las diferentes palabras que se digan. 2. Los profesores (forman un claustro de doce personas) van diciendo las palabras que se les ocurren. El Director las escribe fuera del círculo que contiene la palabra 'comunicación'. Al final de esta primera fase, queda la Figura 14. Figura 14 - Torbellino de Ideas: COMUNICACIÓN darse información

amistad

apertura empatía sencillez relación hablar

escucha

personas

COMUNICACION

horizontal

bloqueo participación urgencia receptividad

implicación diálogo mensaje lenguaje bilateral

3. El Director pone un segundo círculo que envuelve a las palabras dichas por los compañeros e invita que ahora se digan palabras que tengan que ver con la comunicación o con cualquiera de las palabras que están escritas en el primer círculo (Figura 15).

92

Brainstorming (Torbellino de Ideas)

Figura 15 - Torbellino de Ideas: COMUNICACIÓN (segunda fase) normas

proyecto

satisfacción valores

darse

información

educación

amistad

autoridad

ernpatla

sencillez

ayuda

relación

hablar

escucha

consulta

personas

COMUNICACION

horizontal

consideración bloqueo participación urgencia

bidireccional

implicación

igualdad lenguaje

confianza

intercambio

compañeros

4. Ahora se propone a los profesores, por grupos, que tomen todas las palabras y las clasifiquen por temas. En función de su clasificación, han de elaborar una definición de 'comunicación' usando las palabras que han aparecido. Después se realizará una puesta en común. Se forman tres grupos y las definiciones de 'comunicación' de los tres grupos son las siguientes: Grupo 1 Es la capacidad para transmitir información relevante y necesaria con el fin de conseguir que todos los de la Comunidad Educativa se sientan copartícipes del mismo Proyecto Educativo.

Grupo 2 Es el intercambio multidireccional de información que permita a todos los componentes de la Comunidad Educativa conocer al centro, a los demás y poder así trabajar juntos para conseguir objetivos comunes.

Grupo 3 Es la capacidad de la Dirección para informar y hacer partícipes a todos los del Colegio de la marcha del mismo, ejerciendo así un auténtico liderazgo que motive a todos a colaborar en la mejora del Colegio. 93


5. En la última fase se pide a los profesores que aporten pistas para lograr una verdadera comunicación en el Colegio. Estas son las propuestas que realizan: Entrevistas personales con la Dirección Reuniones semanales entre profesores Entrevistas mensuales con las familias Dos reuniones anuales con las familias del mismo curso Entrevistas del tutor con los alumnos Cartel de anuncios en la sala de profesores Cartas personalizadas con informaciones relevantes a los profesores y a las familias Momentos no oficiales de intercambio de opiniones Organización de las tutorías

94

15

BOLA DE NIEVE

La técnica de la Bola de Nieve parte de los resultados de otras técnicas para depurar las opciones y apuntar líneas de trabajo.

Contexto Toma de decisiones y control. Descripción La Bola de Nieve es una técnica útil para el trabajo en grupos numerosos. Permite conjugar diferentes técnicas para obtener listas de temas y apuntar líneas de trabajo con base en las aportaciones y acuerdos de los grupos.

o Fase primera Se puede comenzar con una lista amplia y cerrada de temas previamente obtenidos en un Metaplán (herramienta 17, p. 111), en un brainstorming (herramienta 14, p. 89) o por las aportaciones de los participantes.

o Fase segunda Cada participante elabora una lista individual con un número determinado no superior a tres de opciones. 95


o Fase tercera A continuación, por parejas, se comentan las listas elaborando a su vez una nueva aceptada por ambos.

o Fase cuarta A continuación se juntan los componentes en cuartetos y se consensúa una lista conjunta de opciones.

o Fase quinta Se forman grupos de ocho y se juntan las listas de los dos cuartetos que conforman el grupo y se discute una opción común.

o Fase sexta Se ponen en común las listas resultantes de los grupos de ocho personas.

o Fase séptima En cada grupo de ocho se elige un portavoz que se juntará con los portavoces de los otros grupos de ocho para consensuar una lista definitiva.

o Fase octava Se presenta al grupo completo la lista consensuada por los portavoces y se pueden hacer aportaciones o comentarios.

o Fase novena El grupo de portavoces toma las consideraciones del gran grupo y remodela, si fuera necesario, la lista definitiva. La sucesión de grupos está en función del número de personas que forma el grupo completo. El moderador debe fijar y explicar las reglas y tiempos de cada fase. A continuación, en la Figura 16, se presenta una representación gráfica resumida de las fases de la técnica de la Bola de Nieve.

96

Bola de nieve

Figura 16 - Fases de la Bola de Nieve

PRIMERA FASE

- TrabajJ individual - Reflexión personaI - Elabora:ión de listado escrito

• Trabap grupos de 8

SEGUNDA FASE

• Trabap por parejas

TERCERA FASE

- Trabap grupos de 4

. Paltavoces elaboran liRt;¡

Ejemplo 1. Un centro (claustro de 12 personas) ha utilizado la técnica del brainstorming para analizar entre el profesorado el tema de la comunicación. Entre todos han aportado el siguiente conjunto de palabras:

97


Comunicación Información

Amistad

Empatía

Relación

Escucha

Horizontal

Participación

Implicación

Liderazgo

Mensaje

Lenguaje

Diálogo

Bilateral

Receptividad

Urgencia

Bloqueo

Personas

Hablar

Apertura

Sencillez

Darse

Normas

Satisfacción

Valores

Corrección

Educación

Ayuda

Consulta

Consideración

Bidireccional

Necesidad

Imposición

Compartir

Dirección

Compañeros

Intercambio

Confianza

Enseñar

Aprender

Igualdad

Programación

El otro

Comunidad

Colaboración

Autoridad

Objetivos

Proyecto

Libertad

2. Individualmente se eligen tres palabras que mejor se crea definen la palabra 'comunicación'. Las listas de las doce personas que forman el grupo son: Información Escucha Participación

Personas Bidirecciona Participación

Diálogo Escucha Comunidad

Información Diálogo Programación

Proyecto Dirección Liderazgo

Diálogo Personas Participación

Diálogo Comunidad Proyecto

Dirección Diálogo Personas

Información Bidireccional Comunidad

Escucha Dirección Participación

Información Comunidad Participación

Diálogo Proyecto Dirección

98

Bola de nieve

3. Por parejas se consensúa una lista común compartiendo la lista de cada componente de la pareja.

Información Escucha Participación

Personas

Información Bidireccional Participación

Diálogo Escucha Comunidad Información Diálogo


Proyecto Dirección Liderazgo

Bidireccional Participación

Programación

Diálogo Personas Participación

Diálogo Corrnmidad Proyecto

Información Bidireccional Comunidad

Información Comunidad Participación

Dirección Diálogo

Diálogo Proyecto

Personas

Personas



Diálogo Proyecto

Diálogo Dirección Participación

Diálogo Dirección Comunidad

Dirección

4. En cuartetos se ponen en común la lista de las dos parejas y se discute una lista para los cuatro componentes. Información Bidireccional Participación


Diálogo Participación Comunidad

Diálogo Dirección Participación

Diálogo Proyecto

Diálogo Proyecto Participación

Personas




99


5. Los portavoces de los tres cuartetos finales se juntan para discutir una lista común. En esa discusión deciden que sean cuatro las palabras elegidas ya que no se llega a acuerdos completos. La lista final de cuatro palabras que presenta es:

Diálogo Participación Comunidad

Diálogo Proyecto Participación


DIÁLOGO DIRECCIÓN COMUNIDAD PROYECTO

COMUNICACIÓN Eseldiálogo entrela Dirección y la Comunidad Educativa que comparten un proyecto común

6, El resultado final se presenta a todo el Claustro y se aprueba sin modificaciones.

100

16

TÉCNICA ALFA

De cara a consensuar con un grupo grande el trabajo a realizar, se parte de supuestos elaborados de forma provocativa que despiertan el debate y la reflexión, para llegar a una priorizacion de temas de trabajo y mejora.

-_._-------

Contexto Toma de decisiones y control Definición y objetivos

La Técnica Alfa de priorización permite llevar a cabo una reflexión sistemática sobre un tema de interés para un grupo de personas. A través del debate se pretende llegar a un consenso sobre los temas de trabajo y mejora más relevantes para el centro.

La Técnica Alfa de priorización pretende llegar a tomar decisiones en un grupo grande o mediano mediante el debate y la priorización. También tiene por objetivo generar un debate de reflexión ordenado y sistemático sobre un tema de interés para un grupo grande.

101


Descripción

o Fase primera Se entrega a cada participante una lista de supuestos sobre el tema a debatir. Normalmente estos supuestos están redactados con la intención de provocar la aceptación o el rechazo, es decir, se redactan en forma provocadora. Generalmente se suele optar por presentar de diez a doce supuestos. Cada miembro del gran grupo lee detenidamente los supuestos y realiza una primera priorización personal eligiendo en primer, segundo y tercer lugar aquellos supuestos con los que está más de acuerdo y los tres últimos con aquellos con los que muestra menos identificación, porque crea que tienen menos importancia o porque no está de acuerdo con ellos.

o Fase segunda En pequeños grupos de tres o cuatro personas, cada uno informa al resto de los resultados de su reflexión y justifica su priorización.

o Fase tercera A continuación, en pequeños grupos se realiza una priorización negociando los tres primeros supuestos con los que está de acuerdo y los tres últimos.

o Fase cuarta Cada grupo informa al moderador del debate de sus resultados y éste los va recogiendo en un acetato, de forma que pueda presentarse mediante retroproyector el resultado gráfico final al gran grupo e iniciar un debate sobre el tema con la reflexión previa individual y grupal.

o Fase quinta Se llega a acuerdos sobre los supuestos presentados.

Ejemplo l. En un Claustro de 40 personas se quiere debatir sobre el tema del liderazgo y la participación. Para ello, se seleccionan los siguientes supuestos: 102

Técnica Alfa

a. El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa. b. La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los intereses profesionales de la gente. c. La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes. d. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente. e. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario que las mismas sean eficaces. f. Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colaboradores alrededor de un proyecto común. g. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas que les afectan e interesan realmente. h. Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armonizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución. i. Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satisfacción profesional de los colaboradores. 2. Se entrega una lista como la que sigue a cada uno de los participantes, con los nueve supuestos propuestos. En la columna de la derecha deben señalar los tres primeros y los tres últimos, en función del grado de acuerdo con cada uno de los supuestos.

103


Orden

Supuesto El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa. La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los intereses profesionales de la gente. La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario que las mismas sean eficaces. Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colaboradores alrededor de un proyecto común. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente. Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armonizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución. Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satisfacción profesional de los colaboradores.

3. En pequeños grupos (cinco personas) se presentan las priorizaciones de cada uno de los componentes. Se justifican las respuestas y se discute negociando los tres supuestos con los que se está más de acuerdo y con los que se está menos de acuerdo. Las siguientes tablas muestran los resultados de esa negociación en los distintos grupos. Grupo 1

I Acuerdo

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa. Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colaboradores alrededor de un proyecto común. Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armonizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución.

104

Técnica Alfa

Grupo 1

I Desacuerdo

La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario que las mismas sean eficaces.

Grupo 2

I Acuerdo

La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los intereses profesionales de la gente. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente. Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satisfacción profesional de los colaboradores.

Grupo 2

I Desacuerdo

La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los intereses profesionales de la gente. La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.

Grupo 3

I Acuerdo

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa. La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los intereses profesionales de la gente. Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colaboradores alrededor de un proyecto común.

Grupo 3

1

Desacuerdo

Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario que las mismas sean eficaces. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente. 105


Grupo 4

I Acuerdo

Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colaboradores alrededor de un proyecto común. Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armonizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución. Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satisfacción profesional de los colaboradores.

Grupo 4

I Desacuerdo

La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los intereses profesionales de la gente. La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.

GrupoS

I Acuerdo

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa. Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colaboradores alrededor de un proyecto común. Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armonizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución.

GrupoS

I Desacuerdo

Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario que las mismas sean eficaces. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente.

Grupo 6

I Acuerdo

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa. La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los intereses profesionales de la gente. La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes. 106

Técnica Alfa

Grupo 6

I Desacuerdo

Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario que las mismas sean eficaces. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente.

Grupo 7

I Acuerdo

La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los intereses profesionales de la gente. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente. Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satisfacción profesional de los colaboradores.

Grupo 7

I Desacuerdo

Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario que las mismas sean eficaces. La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.

GrupoS

TAcuerdo

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa. La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los intereses profesionales de la gente. Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colaboradores alrededor de un proyecto común.

GrupoS

I Desacuerdo

La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro va sea directa o indirectamente. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario que las mismas sean eficaces. 107


4. Las opciones de los distintos grupos se pasan al moderador, éste las presenta en transparencias y completa la información haciendo un cálculo de los distintos supuestos según las priorizaciones de los grupos:

Supuesto

+

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.

S

O

La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los intereses profesionales de la gente.

S

2

La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes.

1

S

Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.

O

8

Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario que las mismas sean eficaces.

O

S

Lo importante de una dirección compartida" es la implicación de los colaboradores alrededor de un proyecto común.

S

O

La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente.

2

3

Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armonizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución.

3

O

Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satisfacción profesional de los colaboradores.

3

O

5. Tras la presentación por parte del moderador, se abre un debate y se establece que los presupuestos con los que el claustro está más de acuerdo son:

108

Técnica Alfa

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa. Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colaboradores alrededor de un proyecto común. Comentarios El compartir clave para mejorar. Una dirección compartida necesita un liderazgo claro. Sin implicación no hay proyecto común. El proyecto común aglutina los intereses de todos. Un proyecto consensuado provoca motivación e implicación. Se necesitan cauces de participación.

Con los que menos de acuerdo se está son: La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario que las mismas sean eficaces. Comentarios La auténtica participación supone que no todas las decisiones las tienen que tomar los jefes. Es importante que los que participan en una decisión decidan también sobre la toma de decisiones y su implementación. Los padres deben participar no porque paguen sino porque son padres. Es necesaria la colaboración con los padres para la educación de los hijos. Se debe aclarar hasta dónde puede llegar la participación de los padres. Aunque las reuniones no sean eficaces pueden ser necesarias. Aunque parezca poco eficaz, la información completa es necesaria para la participación.

109

17

METAPLÁN

A partir de reflexiones sucesivas, pequeños grupos profundizan sobre las ideas de sus participantes de manera no intrusivay respetuosa. Se trata de consensuar ideas a partir de agrupaciones y aclaraciones no críticas de las mismas.

Contexto Toma de decisiones y control Definición y objetivos Es una metodología útil y amena para generar ideas, agruparlas, consensuarlas, y valorarlas rápidamente y poder programar actividades y usar otras herramientas. Se utiliza en grupos reducidos para poder recoger ideas de todos los partiFacilita la participación y el proceso cipantes, evitando efectos negativos creativo individual de las personas a través del trabajo en pequeños grupos como el monopolio en el uso de la palabra, de la timidez u otros rasgos de El Metaplán es una metodología útil la personalidad que pueden llegar a para el análisis y diagnóstico ya que bloquear el proceso creativo indivipermite generar ideas, valorarlas y dual. Todos participan y por igual; ven llegar a acuerdos. 111


como el resultado es fruto del consenso en grupo. En este punto hay que tener en cuenta que es posible en esta metodología mantener el anonimato de las ideas aportadas. Es muy valiosa para el análisis y diagnóstico de necesidades de formación y muy útil en todo el proceso de la planificación, desarrollo y evaluación de programas en empresa y otras organizaciones.

Descripción

o Fase primera Se parte de una pregunta muy concreta o de un tema muy claro. Se subraya la importancia de la claridad del tema o de la pregunta. De no ser así, habría que empezar poniendo en práctica un Torbellino de Ideas (herramienta 14, p. 89) para llegar a esa claridad.

o Fase segunda Sobre una tarjeta o post-it cada participante anotará las ideas. Un número de ideas que previamente determina el moderador.

o Fase tercera A continuación se presentan las ideas. Esto puede hacerse de dos maneras; o bien que cada uno se levante y coloque sus ideas en el , o que el moderador recoja las tarjetas boca abajo de manera que se pueda favorecer el anonimato.

o Fase cuarta El moderador irá agrupando las ideas dejándolas al alcance de los participantes, estableciendo categorías.

o Fase quinta Los del grupo participan en el comentario de las ideas, preguntando dudas o manifestando oposición sobre algunas de ellas. Todo ello lo pueden escribir en las tarjetas y colocarlo de nuevo en el general.

o Fase sexta A continuación el moderador de la reunión invita a los participantes a aclarar las dudas o críticas a objeciones expresadas. Si el autor prefiere 112

Metaplán

mantener el anonimato, se le respetará y esa duda quedará sin resolver o posiblemente algún otro miembro quiera contestarla como si él fuera el autor. Hay que tener en cuenta que en esta técnica no se establece debate. Son intervenciones breves y con fin aclaratorio. Esto facilita el poder volver a reformular las tarjetas de las ideas. De ser así se sustituirá la tarjeta anterior por la nueva.

o Fase séptima Una vez clarificado todo, se procede al agrupamiento de las ideas por su homogeneidad. Todas las que sean del mismo tema o iguales se aúnan. De no ser posible se mantendrán independientes.

o Fase octava Si se desea se puede proceder a la votación que otorgue a cada grupo la prioridad.

o Fase novena Cada participante recibe 6 adhesivos de color, votando entre las agrupaciones que se han ido formando. Se conceden 3 puntos al que se considere más importante, 2 al segundo y luego 1 al tercero.

o Fase décima Se van sumando todos los puntos y así se van ordenando las ideas. Todo este proceso se puede repetir tantas veces como se crea necesario, con el fin de poder ir profundizando más en los temas, buscar las causas de los problemas y al mismo tiempo las soluciones.

Ejemplo Imagínese que usted es un miembro del Consejo Escolar de un centro educativo y ha sido invitado a participar en un seminario de trabajo para determinar las características que desean impulsar y favorecer en los alumnos del centro. El grupo participante es un grupo que representa los distintos estamentos y órganos del centro: Equipo Directivo, Consejo Escolar, profesorado, alumnado, etc. 113


1. Cuestión a trabajar en forma de pregunta: ¿Cuáles son las características que deseamos ver incorporadas en el alumno que salga de nuestro centro educativo? 2. Para responder a esta primera cuestión se utiliza la Técnica del Torbellino de Ideas. Cada participante escribe las cinco primeras ideas que se le ocurra. Imaginemos que estas ideas son como las que señalamos en el Cuadro 6. Cuadro 6 - Torbellino de Ideas para Metaplán Analítico Conocimientos

Valores humanos

Compromiso

Transformación

Colaboraci ón

Cap. de trabajo

los demás

Creatividad

Valores

en equipo

Atento al entorno

Preocupado por

Capacidad crítica

Creatividad

Form. Intelectual

Competente

Ampliar cultura

Apertura y líber-

Apertura

Competitivo

Satisfecho consiCap. de trabajar con otros Religioso Abierto a temas sociales Esperanza en la vida

Autorrealizado en todas sus capacidades Visión universal Cap. de amar

go Cap. de síntesis

Deseoso de hacer

Cap. de asombro

Respeto a perso-

el bien

Ac. Solidaria

nas

Tolerante

Comprometido

Comprensivo

Honesto

con la institución

Dispuesto al

Participativo

Reflexivo

cambio

Formado cultu-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Para finalizar esta primera fase, cada participante que ha escrito sus términos en un post-it, se levanta y lo pega en los corchos que se han pre114

Metaplán

parado en las paredes del aula. Esto permite la confidencialidad de los datos aportados. 3. El moderador va leyendo las palabras y términos aportados y los va agrupando en función de su similitud. Por ejemplo: Agente de su vida. Confianza en sí mismo. Esperanza de vida. Realización en todas sus facetas, etc. ¿Podríamos poner como etiqueta AUTORREALIZADO?

Inquietud Apertura Formación integral. Cultura amplia. Hombre no unidimensional ¿Podríamos agrupar estos aspectos? APERTURA CULTURAL

Comprometido. Solidario. Busca lajusticia. Transforma la sociedad. ¿Podríamos titularla SOLIDARIO?

Capaz de trabajar con otros. Participativo. Integrador. Capaz de relacionarse, etc. ¿Podría~os titularlo TRABAJO EN EQUIPO?

Formado. Competente. Comprometido. Act. Deontológica. Profesional íntegro. Formado con capacidad. Formación humanística. ¿Podríamosdenorrrinarle PROFESIONAL COMPETENTE?

y asícontinuarían con

otros aspectos.

4. Priorización de los aspectos señalados. Una vez que se han fijado los aspectos y discutido si estamos de acuerdo o no con las definiciones que hemos realizado de cada aspecto, se pasa a la priorización de los mismos. Para ello, cada persona puede otorgar a cada palabra clave (en nuestro ejemplo: autorrealizado, apertura cultural, solidario, trabajo en equipo, profesional competente, un determinado número de puntos, normalmente puede hacerse de múltiples modos otorgar tantos puntos como palabras. Por ejemplo: si hay diez palabras: cada participante puede otorgar un 10 a la que prefiera, luego un 9, un 8, hasta 1 punto a la última palabra. Otro método es otorgar sólo 3 puntos a la palabra que más prefiera, 2 a la siguiente y 1 a la última. 115


Cada palabra obtiene un valor en función de la ponderación de la nota que le ha dado cada 'juez' o participante. Por ejemplo: imaginemos que la palabra autorrealizacián ha obtenido las siguientes puntuaciones de un grupo de diez personas: 10 + 8"+ 8 + 6 + 6 + 5 + 7 + 8 + 10 + 9 =77. Se comparan las puntuaciones obtenidas en cada palabra y nos da la prioridad en función de los jueces. 5. Conseguido el nivel de priorización, imaginemos que las capacidades seleccionadas fuesen: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.

Autorrealizado Espíritu crítico Apertura cultural Solidario Competente profesionalmente Ético Creativo Trabajador en equipo Tolerante Con actitud de servicio

6. Seguiríamos con la Técnica del Metaplán. En esta fase, el trabajo consistiría en la búsqueda de métodos, procedimientos y estrategias que puedan favorecer los aspectos que se han considerado prioritarios. Del mismo modo que en la primera fase, se entrega a cada participante una serie de fichas con cada uno de los aspectos priorizados. En estas fichas debe escribir todas aquellas estrategias o procedimientos que considere oportuno para trabajar el aspecto. Por ejemplo: Trabajo en grupos. Profesorado activo. Utilización medios A.Y. Menos lectividad y más practicas. Sistema didáctico participativo.

116

Exigencia trabajos de biblioteca. Contratación selectiva del profesorado. Estudio de casos. Potencia grupos de debate.

Abrirhorizontes con temas actuales y diferentes. Presentación de realidades sociales necesitadas. Clases interactivas. Seminario y grupos de trabajo.

Metaplán

Realizar en el aulatrabajoen grupo. Evaluación de aspectos diferentes a los conocimientos. Atención personalizada del alumno. Métodos activos. Solicitar autoevaluaciones.

Profesores identificados con el proyecto de centros. Programas actualizados. Proyectos realizados por los alumnos. Mayor conexión entreel centro y el entorno. Concursos de trabajos.

Grupos reducidos para trabajos. Apoyo iniciativas de los alumnos. Contraposición al libro de texto con mayores fuentes. Fomentar intercambios internacionales. Darmayores responsabilidades al alumno.

Testimonio éticode los profesores. Autoevaluación A.A. y profesores. Fomentar diálogos entre profesores. Favorecer textos propios. Reducir tendencia a estudiar por apuntes.

Valorar capacidades no meramente memorísticas. Coordinación entre profesores. Equipos de ayuda mutua. Fomento de lectura y trabajos. Tomar parteen los procesos de decisión. Cooperación entre profesores en la misma clase.

Ser ejemplo de comportamiento éticoen clase. a equipos de investigación. Plantear temas reales en el aula.

7. Podría sintetizarse una serie de acciones escogidas entre las señaladas después de un consenso. Por ejemplo: 1. 2. 3. 4.

Fomentar actividades extra-académicas. Fomentar actividades de trabajo en equipo entre los alumnos. Exigencia de uso de fuentes directas en algunas materias. Fomentar la utilización de la biblioteca (fichas, resúmenes, lectura de artículos de revistas, etc.) 5. Acercamiento a la realidad social, cultural, económica, a través de metodologías específicas: entrevistas, visitas, participación de personas externas al centro, etc. 6. Enriquecimiento de la evaluación: autovaloración, portafolio, trabajos optativos y de ampliación, participación en pequeñas investigaciones, etc. 117

18

CICLOPDCA

Basándose en reflexiones continuas sobre el trabajo cotidiano, el ciclo PDCA (Planijicar-Desempeñar-Comprobar-Actuar), pretende la calidad y la mejora.

Contexto Toma de decisiones y control Definición y Objetivos No es tanto una técnica como una filosofía de trabajo y mejora continua. Se trata de 'planificar' 10 que se pretende hacer, 'desempeñar' o poner en práctica 10 programado, 'comprobar' cómo se ha llevado a cabo la implementación de 10 programado, y por fin, 'actuar' para corregir los posiEl ciclo PDCA es una filosofía de bles errores cometidos o mejorar los trabajo y mejora continua. Se logros alcanzados. desarrolla en un ciclo compuesto por En función de esa filosofía de mejora las siguientes fases: continua, el ciclo PDCA pretende diP: Planear señar un proceso de mejora continua y D: Desempeñar sistematizar la mejora continua. C: Comprobar El ciclo PDCA se conoce comúnmenA: Actuar te como el Círculo de Deming (aun119


que el creador fue Shewhart) quien 10 aplicó en Japón por primera vez. Deming, lo define así:

P: PLAN (Planear): establecer planes D: DO (Desempeñar): llevar a cabo los planes

c: CHECK (Comprobar):

I

verificar resultados

A: ACT (Actuar): corregir

y mejorar

Ishikawa aporta en el ciclo PDCA su propia visión y, amplía y completa el ciclo con los siguientes elementos:

1

1. Determinar metas y objetivos

2. Determinar métodos para alcanzarlos

3. Dar ed\:lcación y capacitación

4. Realizar el trabajo

5. Verificar los efectos de le realización 6. Emprender la acción tomada

El Dr. Miyauchi amplía el Ciclo PDCA utilizando un mapa de flujo. Su propuesta se presenta en el Gráfico 3

120

CicloPDCA

Gráfico 3 - Ciclo PDCA Cido milntenimicnlo

COMPROBAR

para resultados

para causas

Ciclo mejoramiento

Descripción

o Fase primera: Planificar El equipo desarrolla un plan para mejorar el proceso. En la elaboración de dicho plan deben intervenir los clientes, proveedores, empleados y Alta Dirección. En el ámbito educativo esto significa que deben intervenir: alumnos o sus padres (dependiendo del tema, edades, etc.), el profesorado, los coordinadores, tutores, personal directivo.

o

Fase segunda: Desempeñar

Las funciones. Es decir, hacer lo que haya que hacer. Conviene realizar los cambios a pequeña escala.

o Fase tercera: Comprobar Comprobar los resultados obtenidos una vez efectuados los cambios. ¿Han funcionado bien los cambios? ¿Qué hay que mejorar para que funcione mejor el sistema?

o Fase cuarta: Actuar Adoptar o abandonar el cambio en el seno del proceso. Repetir el ciclo para observar el impacto causado por el cambio y mejorar el proceso en su conjunto. 121


Ejemplo El profesorado de Primaria de un centro educativo comprueba, al principio de curso, que el alumnado de esa etapa tiene serios problemas con la lectura comprensiva. Cuando leen en público deletrean, y pocas veces entienden lo que leen. Por otra parte, les cuesta entender los textos de las diversas asignaturas. Además se constata que son bastantes los alumnos con este problema. En una reunión de etapa deciden aplicar la filosofía del Ciclo PDCA para mejorar la lectura comprensiva del alumnado. 1. Planificar: consultando con el Orientador del Centro conocen un programa de mejora de la comprensión lectora. El Orientador se lo explica al profesorado y aplica una prueba de lectura comprensiva a todas las clases de Primaria. Las acciones concretas que se planifican para llevar a cabo son: Dedicar tres días a la semana la primera hora para poner en práctica el programa. Utilizar las técnicas del programa en las diversas asignaturas, en concreto: el resumen, los esquemas y los mapas conceptuales.

2. Desempeñar: durante tres meses se llevan a cabo las acciones programadas, bajo la tutela y orientación permanente del Orientador, aunque son los propios profesores los que llevan a cabo el plan. 3. Comprobar: pasados los tres meses el Orientador vuelve a pasar la prueba de lectura comprensiva y se comprueba que los resultados han mejorado considerablemente. Aunque se comprueba que el alumnado necesita mejorar en el tema de los mapas conceptuales, por lo que se piensa trabajar en el aula con el alumnado este aspecto en particular. En concreto se decide: Asignar una sesión semanal de dos horas para que el profesorado trabaje con los alumnos en la técnica de los mapas conceptuales. Aplicación sistemática de lo trabajado en esas horas en el aula. Continuar trabajando las técnicas vistas en el programa de mejora de la comprensión lectora en las diversas asignaturas.

122

CicloPDCA

4. Actuar: durante el tiempo que queda de curso, segundo y tercer trimestre, se decide llevar a cabo las acciones arriba mencionadas. N o obstante, se piensa en comentar brevemente las percepciones del profesorado en las distintas reuniones de etapa que se tengan. Al final de curso se vuelven a medir los resultados y se constata que la mejora en lectura comprensiva se ha mantenido, pero no se ha mejorado demasiado en los mapas conceptuales. Por esta razón, se decide que para que el curso próximo, el profesorado realizará un curso de formación durante el mes de septiembre y se programarán acciones para el resto del año.

123

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA ÁLVAREZ, M.(1998). Técnicas de calidad. Bilbao: Seminario de Equipos directivos del ICE de la Universidad de Deusto. [Herramientas 1,2,6, 14 Y 15] AMEZCUA VIEDMA, C. & JIMÉNEZ LARA, A. (1996). Evaluación de programas sociales. Madrid: Díaz de Santos. [Herramientas 5 y 16] ARCARO, J.(1995). Creating quality in the classroom. London: Kogan Page Ud. [Herramientas 4 y 10] AUSUBEL, D. P. (1976). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. [Herramienta 12] BELMONTE, M. (1997). Mapas conceptuales y Uves heurísticas de Gowin. Técnicas para todas las áreas de las Enseñanzas Medias. Bilbao: Mensajero. [Herramienta 12] HARDY, c.; VILLA, A. & SOLABARRIETA, J. (1996). Curso de Gestión de Calidad Total en Educación. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto. [Herramienta 3] JOHNSON, G. & SCHOLES, K. (1997). Dirección estratégica: Análisis de las estrategias de las organizaciones. Madrid: Prentice Hall. [Herramienta 3] LEWIS, R. G. & SMITH, D. H. (1994). Total quality in Higher Education. Delray Beach, Florida: St. Lucie Press. [Herramientas 8, 9 Y 11] NEUROTH, J.; PLASTIK, P. & CLEVELAND, J. (1992). Total Quality Management TGM Handbook. Applying the baldrige criteria to schools. Lansing, Mi: On purpose Associates. [Herramienta 10] NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. [Herramienta 12] ORBEGOZO, J. I. (1994).Dirigir estratégicamente. Valencia: CISS. [Herramienta 3] PEREZ-CAMPANERO, M. P. (1996). Cómo detectar las necesidades de intervención socioeducativa. Madrid: Narcea. [Herramientas 4 y 5] SCHARGEL, B. P. (1994). Transforming Education through Total Quality Management. New York: Eye on Education. [Herramientas 8, 9, 11 Y 17] 125


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126

Proyecto de Calidad Integrado Aurelio \tilla Manuel Alvarez (Coords.)

Títulos publicados

UN MOQELO DE CALIDAD PEDAGOGICA PARA LOS CENTROS EDUCAT,IVOS (Manuel Alvarez y Montserrat Santos)

DESPLIEGUE Y ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS DE MEJORA (Carmen Agudo y Juan Antón) FAMILIA y ENTORNO. Implicación de la familia en la organización escolar (Ana Martínez y Edurne Galíndez)

HACIA UNA CULTURA DE LA CALIDAD (Marcos R. Sarasola)

TÉCNICAS DE TRIANGULACIÓN Y CONTROL DI; CALIDAD EN LA INVESTIGACION SOCIOEDUCATIVA (José 1. Ruiz Olabuénaga)

ÁMBITOS y CRITERIOS, .DE LA CALIDAD PEDAGOGICA (W.AA.)

HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO DE LA CALIDAD (Aurelio Villa y Jesús Marauri) De próxima publicación

PROYECTO DE DIRECCIÓN

(Ana García y Javier Aguirregabiria)

En esta publicación se exponen diecisiete herramientas para el desarrollo de la calidad. En cada una de ellas, se presenta el modelo teórico y un ejemplo de aplicación en centros educativos.

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