Experimentos Psicosociales 396i4b

EXPERIMENTOS PSICOSOCIALES. Nº1: La influencia social (Asch, 1951-52) El estudio de la influencia social adquirió un importante impulso tras la publicación de los trabajos de Solomon Asch. El autor, siguiendo la línea de los trabajos de Henri Tajfel (1981), quería conocer cuáles eran las tensiones psicosociales que empujaban a una persona a actuar en contra de sus creencias, valores e, incluso, de su percepción. En el estudio que hoy nos ocupa, se reunía a un grupo de entre 7 y 9 personas dentro un aula. De todas ellas solo una era el sujeto crítico (sujeto al que se observaba y que era inocente, pues no conocía la dinámica real del experimento, pensando que en realidad formaba parte de un experimento de percepción visual, nada más), las personas restantes eran cómplices o colaboradores del experimentador. La forma de proceder era la siguiente: el experimentador mostraba parejas de cartulinas, en la primera siempre había una línea referencia (vertical) y en la segunda, 3 líneas también verticales y de diferente longitud. Los sujetos debían señalar en cada caso, de los 12 pares de cartulinas presentadas, qué línea coincidía en longitud con la de la primera cartulina. El sujeto crítico siempre contestaba en alguna de las últimas posiciones, para que así conociera previamente a decir su respuesta, las respuestas de los demás.

Ilustración 1. Ejemplo de las cartulinas presentadas. En los dos primeros pares de cartulinas todos los cómplices del experimentador respondían de manera correcta; en las siguientes de manera errónea y unánime en 7 ocasiones. En total participaron 35 sujetos críticos de forma experimental (debían decir su respuesta en voz alta y delante del resto de los sujetos) y 25 sujetos críticos en un grupo de control (en el que debían responder de forma secreta y por escrito). El porcentaje de error en las respuestas de los sujetos críticos en la fase experimental era del 33%, en cambio en el grupo de control se redujo notablemente hasta el 7%. También se percibió que, aun cuando no cedía a la presión grupal y decía la respuesta correcta, el sujeto crítico mostraba un aparente malestar exterior. El acomodarse a las respuestas de los demás no tiene tanto que ver con la imitación sino con la necesidad de reducir la disonancia entre la propia percepción sensorial del sujeto crítico y los juicios emitidos por los demás. Entre las respuestas erróneas de los sujetos críticos se pudo comprobar que algunos de ellos, efectivamente, habían llegado a confundir su propia percepción por el juicio del resto: “si el juicio de todos coincide, debo de estar equivocado”. Otros, en cambio, aun sabiendo que su juicio era el correcto cedían a la presión grupal y decían la respuesta común pero incorrecta por el temor a ser excluidos del grupo o a ser vistos como un elemento “perturbador”. Este experimento pone de relieve la gran influencia que tiene sobre nuestra propia elaboración de creencias y opiniones la de los demás. También muestra que en algunos casos somos fácilmente manipulables, ya que si en algo obvio y objetivo como decir qué dos líneas son iguales podemos cambiar nuestra opinión o creencia por la presión del resto, si nos centramos en asuntos más subjetivos como ideales, tendencias políticas, gustos o modas (por poner algunos ejemplos) la variación de nuestros propias creencias puede ser muy elevada.

EXPERIMENTOS PSICOSOCIALES. Nº2: La obediencia a la autoridad (Milgram, 1961) El siguiente experimento de Sociología-psicológica o Psicología Social que presentamos trata sobre “la obediencia a la autoridad”. Fue realizado por Stanley Milgram (psicólogo de la Universidad de Yale) a partir de julio del año 1961. La inspiración o influencia que recibió el autor para llevar a cabo este experimento puede venir de autores como Muzafer Sherif y Solomon Asch (el autor que presentamos en el anterior artículo) o de los estudios de Adorno sobre Personalidad Autoritaria, los de Erich Fromm sobre el autoritarismo o los de Hannah Arendt sobre el criminal de guerra nazi Adolf Eichmann. De hecho, el propio autor señala que ésta era una de sus principales motivaciones, intentar comprender si el holocausto y todo lo que rodeó al nazismo fue algo propio de esas personas en particular o si cualquiera de nosotros podría haber hecho algo parecido. Se citó a los participantes a través de varios anuncios publicados en un periódico de la ciudad de New Haven, en el estado de Connecticut. En ellos se pedía colaboración para llevar a cabo un experimento sobre el aprendizaje, de este modo los participantes no sabían que el experimento, en realidad, trataba sobre la obediencia o el sometimiento a la autoridad. Los participantes tenían entre 20 y 50 años, con diferentes grados de estatus socio-educativo. A continuación, se representa cómo se ponía en marcha el experimento en sí. Participaban tres personas, el investigador y el cómplice, por un lado, y el sujeto crítico, por otro. Se les reunía en una sala y se pedía al cómplice y al sujeto crítico que extrajeran un papel que determinaría su rol. En ambos papeles ponía “maestro”, pero el sujeto crítico no lo sabía, así que siempre ejercía de maestro. Por ende, el cómplice siempre actuaba de “alumno”. Al maestro se le daba una tabla con 40 pares de palabras (Ilustración 1) y al alumno se le ataba a una silla que supuestamente proporcionaba descargas eléctricas de diferente magnitud, colocándole electrodos con un gel para que las descargas no quemaran su piel. El maestro debía leer una sola vez los 40 pares de palabras y el alumno debía memorizarlas. Una vez hecho esto, el maestro empezaba a leer solo la primera palabra de cada par y daba al alumno 4 posibles respuestas, entre las cuales el alumno debía elegir la correcta. Si fallaba, se le empezaba dando una descarga de 15 voltios y aumentaba progresivamente con cada fallo (de 15 en 15V) hasta alcanzar los 450V. Mientras tanto, el investigador supervisaba y guiaba al maestro en todo momento. Antes de empezar se les había proporcionado a ambos una descarga real de 45V para que el maestro tuviera una idea sobre el dolor que podía infligir al alumno. El maestro no ve en ningún momento al alumno, solo le escucha. En el cuadro de mandos hay varios grupos de interruptores con una etiqueta según la intensidad: Descarga ligera (de 15 a 60 voltios) Descarga moderada (75 a 120) Descarga fuerte (135 a 180) Descarga muy fuerte (195 a 240) Descarga intensa (255 a 300) Descarga extremadamente intensa (315 a 360) Peligro: Descarga severa (375 a 420) Como ya se ha podido entender, las descargas no eran reales y las expresiones y gritos de dolor eran unas grabaciones realizadas con anterioridad. Si en algún momento el maestro dudaba o se negaba a seguir, el investigador le instaba con frases tales como “continúe, por favor”, “es absolutamente esencial que usted continúe” o “no tiene opción, debe continuar”. Si tras estas frases el maestro seguía negándose, el experimento se detenía. Previo a la puesta en marcha del experimento, se realizaron una serie de encuestas a personas, entre las que se incluían psiquiatras, para conocer su opinión sobre cuántas personas obedecerían al experimentador. Los resultados de dicha encuesta determinaron que sólo un 1 o 2% llegarían a infligir las máximas descargas y que dicho comportamiento (en el caso de darse) podría determinarse como patológico. La finalidad principal de este experimento era determinar cuántas personas estarían dispuestas a infligir la máxima descarga sobre personas inocentes, a las cuales nunca habían conocido antes y de las que no habían recibido ningún tipo de daño ni perjuicio con anterioridad. RESULTADOS - Los resultados que obtuvo Milgram fueron tan sorprendentes como desalentadores. Solamente el 35% de los sujetos críticos desobedeció al investigador y se negó a continuar con el experimento hasta el final, incluso cuando ya no oían los gritos de dolor del alumno, pudiendo entender que éste había perdido el conocimiento. Se debe señalar que en la gran

mayoría de los participantes se podía observar un gran estrés o incomodidad, sobre todo, llegados a los puntos finales. - En posteriores variaciones del experimento se pudo ver cómo, cuando la cercanía física del maestro y el alumno aumentaban (le podía ver o incluso sostener su mano), los porcentajes de desobediencia aumentaban hasta un 60 y un 70% respectivamente. - Ninguno de los sujetos críticos que optaron por desobedecer al investigador y parar el experimento pidieron que esas sesiones dejaran de realizarse en un futuro y ninguno, tampoco, acudió al otro cuarto donde se suponía que estaba la “victima” a comprobar su estado sin antes pedir permiso al investigador. POSIBLES EXPLICACIONES Según Milgram, estas conductas se pueden explicar a través de: La “deshumanización” del otro, es decir, dejar de considerar al otro como un ente humano, para así poder obviar sus propias normas éticas o la moral societaria. La sumisión ante la autoridad puede explicar estas conductas a través de la derivación de nuestra responsabilidad moral o ética hacia la autoridad (en este caso el investigador). La pérdida de referencia ante la absorción en los aspectos técnicos del experimento. “La teoría del conformismo” donde cuando el individuo no tiene la habilidad ni el conocimiento para tomar decisiones, sobre todo en situaciones críticas, deriva éstas hacia el grupo o la jerarquía. “La teoría de la cosificación”. Es la esencia de la obediencia. El individuo se mira a sí mismo como un instrumento que realiza los deseos de otra persona y por lo tanto no se considera responsable de sus actos. CONCLUSIONES En nuestras sociedades podemos observar distintos grados de obediencia a la autoridad, aunque es cierto que la “obediencia ciega” no es nada habitual, pero sí se da, o se ha dado, en momentos concretos de la historia. Este experimento (o experimentos) que llevó a cabo S. Milgram nos puede ayudar a entender fenómenos como el de las sectas o, incluso, yendo más lejos, el fascismo o el nazismo que vivimos en el S.XX. “Los aspectos legales y filosóficos de la obediencia son de enorme importancia, pero dicen muy poco sobre cómo la mayoría de la gente se comporta en situaciones concretas. Monté un simple experimento en la Universidad de Yale para probar cuánto dolor infligiría un ciudadano corriente a otra persona simplemente porque se lo pedían para un experimento científico. La férrea autoridad se impuso a los fuertes imperativos morales de los sujetos (participantes) de lastimar a otros y, con los gritos de las víctimas sonando en los oídos de los sujetos (participantes), la autoridad subyugaba con mayor frecuencia. La extrema buena voluntad de los adultos de aceptar casi cualquier requerimiento ordenado por la autoridad constituye el principal descubrimiento del estudio.” Stanley Milgram. The Perils of Obedience (Los peligros de la obediencia. 1974) “La psicología social de nuestro siglo nos revela una lección fundamental: no pocas veces no es tanto el tipo de persona que es un hombre en concreto, cuanto más bien el tipo de situación en el que se encuentra, el que determina cómo va a actuar.” Stanley Milgram. EXPERIMENTOS PSICOSOCIALES. Nº3: Una clase dividida (Jane Elliot, 1968) El experimento psicosocial que os presentamos hoy trata sobre la intolerancia. En 1968 la maestra de primaria Jane Elliot decidió llevar a cabo un ejercicio pedagógico con sus alumnas y alumnos a raíz de la muerte de Martin Luther King. Se trataba de un experimento basado en la categorización social y su objetivo era concienciar al alumnado de los efectos de la discriminación, tanto en quien la ejerce como en quien la padece. Consistió en dividir el aula en dos grupos en función del color de los ojos. De esta manera, a los niños y niñas que tuvieran los ojos azules la profesora les diría que son superiores y más inteligentes que los de los ojos marrones y por eso tenían derecho a ir al recreo o podían repetir la comida. Mientras, a los niños de ojos marrones les diría que son más lentos, menos inteligentes y más torpes, por lo que no podrían disfrutar de los privilegios de los primeros. Además, a cada niña y niño de la clase con ojos marrones se les hizo ponerse un pañuelo en el cuello que servía para identificarles rápidamente como el grupo discriminado. Esta separación en el aula rápidamente obtuvo consecuencias y empezaron las peleas entre ambos grupos y las discusiones en clase. Amigos de toda la vida se veían ahora enfrentados simplemente por el hecho de que les habían dicho que eran diferentes.

Al día siguiente, la profesora invirtió los papeles y los niños de ojos marrones pasaron a ser los superiores. Lo curioso es que en ese momento este grupo realizó las tareas y los ejercicios de clase bastante más rápido que lo habían hecho el día anterior y mucho más rápido que el grupo de ojos azules. Cada grupo había adoptado perfectamente el rol de dominantes y subordinados con los correspondientes estados de ánimo de alegría y tristeza en cada uno de ellos. Al finalizar este ejercicio, la profesora les explicó que se trataba de un ejercicio para que se dieran cuenta de cómo actúan los racistas en su país y que si no les parecía justo sentirse discriminados por el color de sus ojos, tampoco es justo perpetuar los prejuicios sociales basados en categorías como el color de la piel. Más tarde, Elliot desarrolló un experimento similar con funcionarios de una prisión de máxima seguridad de Nueva York y obtuvo resultados sorprendentemente muy parecidos a los de los niños. Este experimento lo podéis ver en el documental de “A class divided” de William Peters (1985) donde enseña el reencuentro de los ex-alumnos 15 años después del experimento con su profesora Jane Elliott en su antigua escuela de Riceville (Iowa) y les muestra las imágenes del experimento. Los antiguos alumnos afirmaron que este experimento pedagógico sobre la discriminación les había ayudado mucho como personas en sus vidas. Así, Jane Elliot consigue que nos hagamos una profunda reflexión sobre la igualdad entre las personas. Este tipo de experimentos nos ayuda a saber cómo y por qué se produce la discriminación y se justifica la intolerancia entre grupos sociales. Hay que tener en cuenta, como dice la propia maestra Jane Elliot, que se trata de un experimento muy controvertido y puede resultar peligroso llevarlo a cabo si no se tienen los conocimientos necesarios para hacerlo. EXPERIMENTOS PSICOSOCIALES. Nº4: La cárcel de Stanford (Philip Zimbardo, 1971) Este experimento trata sobre la adopción de los roles asignados a individuos y grupos y como aquéllos cambian la conducta y las expectativas de éstos. Fue realizado en 1971 por un equipo de investigadores encabezado por Philip Zimbardo de la Universidad de Stanford. Fue subvencionado por La Armada de los Estados Unidos, que buscaba una explicación a los conflictos en su sistema de prisiones y en el del Cuerpo de Marines. Como en experimentos tratados anteriormente, se buscaron voluntarios para someterse a un experimento por unos 15$ diarios. Se presentaron 70 personas, entre los que se seleccionó a 24 después de comprobar sus antecedentes penales, su estado mental y físico y la ausencia de posibles problemas relacionados con el abuso de drogas. Nueve de ellos serían guardas y nueve reclusos, se eligieron de manera aleatoria los que formarían parte de un grupo y del otro. Otros seis participantes quedaron como posibles reemplazos si el experimento lo necesitaba en algún momento. Todos ellos eran estudiantes universitarios de clase media. Se recreó una pequeña cárcel en los sótanos de la Universidad de Psicología de Stanford. Se creó una pequeña celda de aislamiento de 60×60 cm y con una altura en la que entrara una persona de pie. No había relojes ni ventanas, todo ello estaba pensado para que, tanto guardas como reclusos, se adentraran rápidamente en una atmósfera de cárcel real de una manera funcional. Debían mantener el orden en la prisión con la única condición de que, en principio, no podían ejercer violencia física. Llevaban gafas de sol para evitar el o visual directo con los reclusos y porras prestadas por la policía. Hacían turno de 8 horas. Iban vestidos sólo con una especie de “saco”, sin ropa interior, con una media en la cabeza simulando que estaban rapados, una cadena atada en el tobillo derecho y se sustituyó su nombre real por un número de identificación. Los reclusos podían esperar algún tipo de vejación, violación de su intimidad o de algunos de sus derechos civiles, pues así lo habían firmado en el contrato. Un domingo por la mañana diferentes patrullas reales de la policía acudieron a los domicilios de los diferentes reclusos y los arrestaron bajo acusación de atraco a mano armada y robo, bajo la atenta mirada de los vecinos. Se les llevó a una comisaría real y se siguió un procedimiento formal (identificación, huellas, etc.) y se les recluyó en una celda provisional con los ojos vendados. Más tarde se les trasladó a la cárcel de Stanford donde se les desnudó y roció con un espray para “espulgarles”. Se hacían varios recuentos al día con el fin de ejercer un control sobre los reclusos a la vez que se les daba poder a los guardas. Al principio ninguno de los dos papeles estaba fuertemente interiorizado, de hecho se podían apreciar bromas y buen ambiente. Así, el primer día transcurrió sin problemas pero el segundo, bajo sorpresa del personal investigador, hubo

una rebelión. Los reclusos se quitaron las medias de la cabeza, los números e hicieron barricadas con las camas en las puertas de las celdas, mientras se burlaban de los guardas. Cuando llegaron los guardas de la mañana se enfadaron con los de la noche por no ser capaces de guardar el orden. Llamaron a los otros 3 guardas y entre los 9 consiguieron calmar los ánimos y restablecer el orden. Después de lo sucedido desnudaron a todos los reclusos y les quitaron las camas. En este punto empezaron las humillaciones, ya que se dieron cuenta de que 3 guardas no podían contra 9 reclusos, así que pasaron de los posibles castigos físicos a los psicológicos. Habilitaron, además, una “celda de privilegio”. En esta celda se metió a los 3 menos alborotadores y se les dio buena comida, camas y se les permitió el aseo. Esto rompió la solidaridad entre los presos. En este momento ya se había llegado a una situación real y se habían asumido los roles. Un preso empezó a sufrir trastornos a las 36 horas del experimento, pero el equipo investigador quería comprobar si eran ciertos y no se le dejó marchar. Este preso escandalizó al resto diciendo que era imposible salir de ahí y esto aumento el desconcierto y agudizó el sentido de realidad. Incluso el propio Zimbardo, que ejercía como superintendente de la cárcel, interiorizó tanto su papel que perdió por momentos la referencia como investigador y se lo llevó completamente al plano de lo personal. Uno de los presos sufrió un ataque de pánico y se negó a comer, así que fue traslado a una habitación contigua, mientras escuchaba como el resto de sus compañeros cantaban en su contra obligados por los guardas. Cuando Zimbardo, al ver la situación límite de este preso le instó a salir, éste se negó, quería demostrar a sus compañeros que no era un mal recluso. Entonces mantuvieron esta conversación: - “Escucha, tú no eres el recluso #819. Tú eres [su nombre] y yo me llamo Dr. Zimbardo. Soy psicólogo y no superintendente de prisiones, y esto no es una cárcel real. Esto es sólo un experimento y aquellos chicos, como tú, son estudiantes y no reclusos. Vámonos.” Dejó de llorar de golpe, le miró como un niño pequeño que acaba de despertar de una pesadilla y contestó: - “De acuerdo, vámonos.” Algunos reclusos desarrollaron crisis nerviosas agudas como válvula de escape, incluso uno sufrió una erupción psicosomática por todo el cuerpo al enterarse de que le era negada su libertad. Al final del estudio, tanto el grupo como los individuos, estaba desintegrado. La situación llegó a tal punto que tuvieron que abandonar el experimento a los 6 días (8 días antes de lo previsto) por tres razones básicamente; Las presiones de los familiares de los presos. Por las noches los guardas intensificaron las vejaciones pensando que estaban menos vigilados. Una doctorada de Stanford, Christina Maslach, entró para entrevistar a guardas y reclusos y escandalizada por lo que vio pidió la inmediata cancelación del experimento. Fue la única de las 50 personas que visitaron la cárcel durante todo el proceso que cuestionó la moralidad del experimento. Así, el 20 de Agosto de 1971 se suspendió el experimento. Se pudo comprobar cómo los reclusos estaban deshumanizados, convertidos en objetos y con un enorme sentimiento de desesperación. Los guardas, por su lado, habían pasado en menos de una semana de ser personas corrientes a personas horribles (en mayor o menor medida). Podemos extraer, entonces, la importancia de la asignación de roles y etiquetas a los individuos, cómo éstos pueden dejar de ser lo que son porque exteriormente se les imponga o presuponga una actitud y un comportamiento y no otros. Lo podemos extrapolar a otros campos como la educación o la socialización, en las que desde muy pequeños/as se nos imponen unos determinados roles en detrimento de otros y cómo esto es fundamental en el desarrollo de las personas y los grupos. Por otro lado, parece que viene a reforzar la idea del experimento de Milgram, en el que una ideología legitimadora y el apoyo institucional parecen actuar como un resorte para la obediencia grupal e individual y cómo la situación y el contexto son determinantes en los comportamientos y no tanto la propia personalidad de los individuos. Por último, se podría extraer una confirmación, al menos parcial, de la teoría de la disonancia cognitiva. Según ésta, las personas sufren una tensión importante cuando mantienen dos pensamientos que están en conflicto y que sitúan en una desarmonía interna a su conjunto de creencias, ideas o emociones. Las personas al tener, al menos en principio, una tendencia a la coherencia deben reducir esa disonancia cognitiva y en ocasiones se consigue tergiversando la

realidad o los hechos a los que nos enfrentamos, para así evitar tener que reconocer nuestros errores o trastocar todo nuestro sistema de creencias, ideas o emociones antes mencionado (cogniciones). EXPERIMENTOS PSICOSOCIALES. Nº 5: Estilos de liderazgo (Kurt Lewin, 1939) El siguiente experimento psicosocial explica de qué manera es condicionado el comportamiento de los individuos según el estilo de liderazgo con el que se les dirija. Fue realizado por un grupo de norteamericanos en 1939, y dirigido por Kurt Lewin (profesor de la universidad de Berlín y de la universidad de Lowa). Este experimento surgió en un contexto social en el cual la mayoría de las investigaciones iban encaminadas a explicar la conducta que tuvieron los nazis bajo el mando de Hitler, en especial para Kurt Lewin que tuvo que exiliarse a los EE.UU. tras ser perseguido por los nazis. A este psicólogo alemán se le conoce por ser el fundador de la psicología de la Gestalt y por su destacada contribución al campo de la psicología social, con formulaciones tan importantes como la teoría del campo (las variaciones individuales del comportamiento humano con relación a la norma están condicionadas por la tensión entre las percepciones que el individuo tiene de sí mismo y el ambiente psicológico en el que se sitúa). Para analizar las consecuencias que tienen para la conducta los diferentes estilos de liderazgo, se formaron 3 grupos de niños de edades comprendidas entre los 8 y los 10 años aproximadamente que se reunían después de clase para realizar trabajos de manualidades. A cada grupo se le asignó un monitor que fue previamente adoctrinado para desempeñar un estilo de liderazgo específico. Se propusieron 3: Grupo 1, Liderazgo autocrático: el monitor ordenaba en todo momento lo que se debía hacer de forma estricta, sin dar lugar a debate o a que los niños tuvieran algún tipo de iniciativa. Grupo 2, Liderazgo liberal: los niños tenían completa libertad para desarrollar el trabajo a su gusto, sin pautas específicas. Grupo 3, Liderazgo demócrata: el monitor sometía a debate todas las tareas que se iban a desempeñar en clase, y tenía en cuenta todas las opiniones de los alumnos, dejando siempre un margen para que los alumnos tuvieran iniciativa propia. RESULTADOS Grupo 1: los niños mostraron conductas agresivas y exageradamente competitivas, llegando al extremo de descalificar el trabajo de sus compañeros para realzar el propio. Aunque superaron los objetivos de trabajo que se marcaron con creces, sólo trabajaban cuando el monitor estaba presente, y cuando éste abandonaba el aula se comportaban de forma violenta con sus compañeros. Grupo 2: los alumnos no alcanzaron ninguno de los objetivos de trabajo y, a pesar de que el monitor estuviese en el aula, mostraban una actitud de pasotismo absoluto, desarrollando una conducta completamente anárquica e imposible de controlar. Grupo 3: se alcanzaron los mismos objetivos que en el Grupo 1, pero las diferencias fueron notables respecto a la actitud de los niños. Éstos desarrollaron valores de compañerismo y cooperación, e incluso cuando el profesor abandonaba el aula seguían trabajando disciplinadamente. La ética de este experimento fue puesta en duda debido a las numerosas quejas que pusieron los padres de los participantes, ya que la conducta que desarrollaron no sólo tenía lugar en el aula de trabajo, si no que les afectó también a su vida personal, comportándose de la misma forma en el ámbito familiar. CONCLUSIONES Quedó probado, entonces, que entre estos tres tipos de liderazgo el democrático fue el más idóneo tanto para el desarrollo de las tareas, como para la conducta de los niños, puesto que desarrolla aspectos muy positivos de la conducta humana haciendo a los individuos más productivos y manejables, mientras que bajo el liderazgo autocrático los sujetos se convierten en una amenaza tanto para sus compañeros como para ellos mismos. El estilo liberal quedó completamente descartado como forma válida de liderazgo puesto que los sujetos fueron incapaces de establecer sus propias guías de trabajo, demostrando que son necesarias unas pautas normativas para el comportamiento grupal, pautas que sí que fueron capaces de crear por sí mismos los individuos bajo el liderazgo democrático, que al final del experimento no necesitaban ningún control hacia su trabajo puesto que lo realizaban a la perfección por voluntad propia, no por obligación. Volviendo al objetivo principal del experimento (explicar algunas facetas de la conducta de los nazis) se pudo comprobar cómo un liderazgo autocrático, férreo, con una total ausencia de

democratización y capacidad de decisión puede llevar a conductas sumamente egoístas, violentas y con un alto grado de necesidad de satisfacción al líder, hecho que puede acarrear graves consecuencias, puesto que se pierde la perspectiva racional y puede desembocar en conductas obsesivas. Por otro lado, es importante señalar que, tanto en el liderazgo autocrático y en el democrático, se consiguieron los mismos objetivos, pero con conductas radicalmente opuestas. La pregunta es: ¿El fin justifica los medios? EXPERIMENTOS PSICOSOCIALES. Nº6: El pequeño Albert (Jhon Broadus Watson, 1920) El siguiente experimento psicosocial consiste en una demostración empírica del condicionamiento clásico, y fue llevado a cabo por Jhon Broadus Watson (filósofo y Doctor en Psicología Experimental) en 1920. Watson revolucionó el mundo de la psicología social con la publicación de “psychology as the behaviorist views it” en 1913. En este artículo proponía analizar esta disciplina desde el análisis de la conducta observable en lugar de hacerlo desde el análisis de la conciencia, perspectiva vigente hasta entonces. Para ello, propuso la eliminación de la introspección como método valido para la psicología, sustituyéndolo por la observación y la experimentación objetivas. De esta forma, la psicología pasó a explicar la conducta recurriendo a factores ambientales externos al individuo y no de su naturaleza interna, consiguiendo evitar así uno de los mayores problemas a los que se enfrentaba la psicología hasta entonces, que era inferir en los procesos mentales de los individuos a los que se pretendía investigar. La influencia de este experimento proviene de los trabajos de Ivan Pavlov (Premio Nobel en 1904), en cuya teoría del condicionamiento clásico planteaba que el aprendizaje es consecuencia de la asociación de un estímulo incondicionado (EI) a un estímulo inicialmente neutro, que por asociación con el EI se convierte en un estímulo condicionado (EC) que da lugar a una respuesta condicionada (RC). Pavlov realizó un experimento 1905 que consistía en mostrar un plato de comida (EI) a un perro mientras hacía sonar una campanilla (EC). Tras una serie de intentos, el animal asoció el sonido con la presencia de comida y salivaba incluso sin que el plato estuviera presente, es decir, sólo con el sonido de la campanilla. Watson aplicó este esquema de aprendizaje por primera vez en seres humanos. Para ello, con la colaboración de su ayudante Rosalie Rayner, seleccionaron a Albert, un bebé de 11 meses al que se le hicieron previamente una serie de pruebas para comprobar que tuviera la estabilidad emocional que requería el experimento, es decir, para constatar que no tuviera fobias previas a los objetos que se le iban a mostrar. La asociación entre un ruido provocado por el golpe de un martillo sobre una barra de metal (EI) y la presencia de una rata blanca (EC) que previamente no generaba ninguna respuesta negativa, acabó por provocar una respuesta emocional de miedo (RC) ante la sola presencia del animal. El miedo que el pequeño Albert sentía hacia la rata blanca se generalizó a otros animales y objetos similares (perros, conejos, abrigos de lana, etc.), demostrando así que el miedo podía ser aprendido por condicionamiento clásico. Más adelante, Watson publicaría en si libro “Behavorism” una de sus frases más polémicas: De una docena de niños sanos, bien formados, y mi propio mundo específico para educarles y puedo garantizar que tomando cualquiera de ellos al azar y formándole llegara a ser el tipo de especialista que yo me proponga (doctor, abogado, artista, comerciante, he incluso mendigo y ladrón) sin tener en cuenta sus talentos, aficiones, tendencias, capacidades, vocaciones o incluso la raza de sus antepasados Las conclusiones del experimento y el artículo publicado por el autor a posteriori, evidencian la peligrosidad del condicionamiento puesto en marcha, puesto que significa que la conducta del individuo puede manipularse. No sólo es posible generar los miedos, sino también los gustos, las creencias, los prejuicios y otros muchos rasgos de la personalidad del ser humano. Hay que tener en cuenta que este tipo de experimentos pueden ser muy controvertidos y ocasionar grandes problemas al sujeto investigado. No sabemos qué secuelas pudo tener el pequeño Albert durante el resto de su vida. Quizás no pudo tener jamás una mascota como cualquier niño o el simple o con un abrigo de lana le pudiera causar un miedo y un pánico atroz sin explicación alguna. Si bien, este experimento ayuda a entender algunos patrones de comportamiento que en muchas ocasiones atribuimos a factores biológicos como la genética, pero la verdad es que existe una influencia directa de una serie de mecanismos completamente arraigados en

nuestra sociedad de los que no somos conscientes, pero que condicionan nuestra conducta hasta límites insospechados. La educación infantil ha manejado este tipo de mecanismos para reforzar la conducta de los niños de forma positiva (aunque puede llegar a tener consecuencias negativas) a través de la invención de fábulas y mitos. Esto ha servido para que desde temprana edad el niño cree unas pautas de comportamiento específicas, que varían en función de los esquemas culturales de cada sociedad. Así pues, la fábula de “La cigarra y la hormiga“, “Caperucita roja“, o incluso el mito de “El hombre del saco“, van asociados con unas determinadas situaciones que se espera que el niño vaya a evitar, produciendo de esta manera una respuesta condicionada. El hecho de que el conductismo puede ser un arma de doble filo, lo explicaba a la perfección Aldous Huxley (escritor inglés) en su libro: “Un mundo Feliz”, donde los individuos son condicionados con cintas de hipnosis mientras duermen, creando una sociedad ideal formada por sujetos conformistas que no se cuestionan su forma de vida, y están completamente convencidos de que es la mejor. A pesar de que esto es la máxima radicalización de este proceso, existen muchos mecanismos que se parecen a los descritos en este libro por Huxley vigentes en nuestra sociedad, en los cuales la publicidad cobraría uno de los papeles protagonistas. EXPERIMENTOS PSICOSOCIALES: Nº 7: La difusión de la responsabilidad (Darley y Latané, 1968). La apatía es en sí misma una manifestación de agresividad. Karl Menninger. El siguiente experimento psicosocial surge ante la conmoción que produjo un terrible crimen sucedido en la ciudad de Nueva York. Un gran grupo de personas fue testigo. Nadie intervino. Llevado a cabo en 1968 por Bibb Latané, de la Universidad de Columbia, y John Darley, de la Universidad de Nueva York, ambos psicólogos sociales, su propósito era estudiar experimentalmente qué hace que personas comunes, testigos de situaciones manifiestas de emergencia, no presten su ayuda. ¿Qué variables intervienen? ¿Qué decisiones les guían? El asesinato de Kitty Genovese conmocionó la ciudad de Nueva York y motivó el experimento de Darley y Latané. La brutalidad sufrida por Catherine Genovese, apodada Kitty, no fue lo que conmovió a la opinión pública neoyorquina, que inundó la redacción de The New York Times con sus cartas. Su asesinato no habría ocupado más de cuatro líneas de no ser porque treinta y ocho personas presenciaron su larga lucha de treinta y cinco minutos, sin que ni una sola llamase a la policía ni interviniese de ningún modo. En el año 1964, a las 3:20 de la madrugada del viernes 13 de marzo, Kitty regresaba del trabajo a su casa en la calle Austin del distrito de Queens, Nueva York. Bajó de su coche y de camino hacia el portal, pudo ver que un hombre sospechoso se acercaba, así que trató de ir hacia una cabina telefónica que había a unos pocos metros. Kitty no llegó a la cabina. Aquel hombre la atacó. La joven gritaba tan fuerte que las ventanas de muchos de sus vecinos comenzaron a iluminarse. Aquel hombre, Winston Mosley, le estaba acuchillando con violencia. Las luces le asustaron y abandonó el cuerpo de Kitty, acuchillado. El asesino emprendió la huida pero viendo que las luces comenzaban a apagarse volvió. No había terminado con ella. La encontró yacente y continuó acuchillándola. Ella luchó por liberarse. Pero él volvía a darle caza y continuaba. El asesinato se produjo en tres actos. Desde las 3:15 a.m hasta las 3:50 a.m, tres fueron las veces que Mosley volvió para seguir apuñalándola. Treinta y cinco minutos fue el tiempo que duraron los gritos de Kitty: “¡Me apuñala!” “¡Socorro!” “¡Me muero!”. Hubo treinta y ocho testigos en total. Treinta y ocho ventanas encendidas que guarecían a treinta y ocho personas que oyeron sus súplicas y vieron su lucha. Ninguno intervino. ¿Podríamos ser nosotros uno de aquellos espectadores impasibles? Darley y Latané se propusieron investigar científicamente la falta de intervención en situaciones de emergencia ¿Es nuestra responsabilidad ayudar? La hipótesis de los investigadores era que la causa de la no intervención fue el número de personas que presenciaron el asesinato: “La difusión de la responsabilidad disuade a los testigos para ayudar.” En el experimento pidieron a estudiantes de la NYU que participasen en un debate sobre los problemas que cada uno había tenido para adaptarse a la vida universitaria. Lo harían situados cada uno en una cabina separada, para evitar que la sensación de hablar ante un público directo les intimidase. Las cabinas se comunicaban entre ellas por un sistema de sonido. Cada

uno debía hablar únicamente en su turno. Explicado esto, el investigador les decía que no escucharía el debate, para garantizar su libertad de expresión y salía de la sala. Imaginemos que somos un estudiante de la NYU. Vamos a participar en el experimento y estamos esperando en una cabina. Comienza el debate y podemos escuchar a un joven que habla en primer lugar, explicando, con timidez, que sufre ataques epilépticos en momentos de tensión, lo que le dificulta poder adaptarse como le gustaría. Los otros participantes toman la palabra por turnos. Llega nuestro turno, que es el último. Terminamos de hablar. Se reinicia la ronda de palabra. El primer compañero está hablando tranquilo, cuando empieza a tartamudear, su discurso se agita: “yo-yo-ne-ne…nece-necesito a-ayu-…da…un-un-at-ataq…” se sofoca y queda en silencio. Ha sufrido un ataque epiléptico. Eso creemos. No podemos preguntar a nadie, no podemos comunicarnos con nadie desde allí dentro. Pero la puerta de nuestra cabina está abierta. ¿Salimos? ¿Pedimos ayuda? ¿Lo habrá hecho algún otro compañero? ¿De verdad era un ataque? Tal vez alguien lo ha oído y ya está siendo atendido. Nosotros éramos el único sujeto experimental. El resto de participantes y la víctima del ataque eran sólo grabaciones. El ataque duraba unos seis minutos. Sentado fuera de nuestra cabina, un investigador registra el tiempo que tardamos en buscar ayuda para la víctima. Darley y Latané querían estudiar el efecto de la cantidad de testigos de la emergencia, de modo que variaron sistemáticamente el tamaño del supuesto grupo de debate. En unos casos el sujeto creía que se trataba de un grupo de seis personas y en otros sólo él y la víctima. Cuando los sujetos creían ser el único espectador de la emergencia tardaron 52 segundos después de iniciarse el ataque en responder y lo hizo así un 85%. Sin embargo, si el grupo era mayor, tan sólo un 31% reaccionó tratando de buscar ayuda, y tardaron una media de 166 segundos. Variando de forma sistemática el número de testigos, Darley y Latané pudieron concluir que el número de testigos era un determinante crítico para la intervención: “Cuando sólo está presente un testigo en una emergencia, toda ayuda debe venir de él. […] Cualquier presión por intervenir se centra únicamente en él. Sin embargo, cuando hay varios observadores se divide entre todos. Esto da como resultado que nadie ayuda.” (pp. 377-78) En 1970, Darley y Latané añadieron complejidad a sus explicaciones sobre por qué los individuos testigos de emergencias se funden en la masa. Disolviéndose más, cuanto mayor es el grupo, y no prestan ayuda. Explicaron otros aspectos, más vinculados a la dimensión cognitiva de los testigos de emergencias: ¿nos hemos dado cuenta? [Percatarse] ¿Estamos ante una emergencia real? [Interpretación] ¿Somos responsables de ayudar? [Asumir la responsabilidad] ¿Podemos ayudar? ¿Cómo? [Forma apropiada de ayudar] y por último ACTÚAR, ¿estamos en disposición de ayudar? Denominaron este modo de análisis árbol de decisiones, y en él queda ilustrado que bajo el acto de ayudar en una situación de emergencia subyace un acto complejo, compuesto de múltiples decisiones enlazadas, que pueden llevar tiempo, no se producen de modo inmediato. Este experimento guarda cierta relación con el experimento de Milgram sobre la obediencia a la autoridad, pero no en ese punto sino en el siguiente; muchos de los sujetos experimentales no acudieron a la otra sala a preguntar cómo se encontraba la persona que supuestamente había sido electrocutada y los pocos que lo hicieron fue previa petición de permiso al investigador. En ese caso, podemos concluir que la responsabilidad no se hizo difusa por el número de “testigos” sino por la autoridad o jerarquía de los mismos. Posteriormente, Darley y Latané trataron de investigar si éramos capaces de comprometer, no la seguridad de otros, sino la nuestra propia, si nos encontramos ante un peligro difuso integrados en un grupo. ¿Actuaremos si es nuestra propia vida la que está en juego? Definieron el experimento: situados en una habitación, con un conducto de ventilación, tres estudiantes universitarios debían completar un cuestionario sobre la vida universitaria. Dos de ellos eran actores, el tercero el sujeto experimental. Tras unos minutos transcurridos del inicio de la prueba, los investigadores soltaban en el conducto de ventilación un humo, inocuo, pero aparentemente denso y potencialmente peligroso. El humo comenzaba a asomar por el conducto, y pronto empezaba a llenar la estancia. Las instrucciones de los cómplices eran continuar con la tarea, no mostrar inquietud ni miedo. Los sujetos miraban a sus compañeros, que permanecían inmutables. Y continuaban ellos de igual modo completando la prueba. Otros preguntaban si aquello era normal, sin obtener más respuesta que un gesto de desconcierto. El cómputo final del experimento completo fue que: sólo un sujeto salió al pasillo a pedir ayuda en los primeros cuatro minutos. Y sólo tres informaron del humo antes de que terminara la prueba. Los estudiantes ignoraron las claves materiales de peligro y se adhirieron a las claves sociales. Actuaron en contra de su sentido común, y se guiaron por las directrices del grupo. Arriesgaron su vida, antes de oponerse al grupo.

Este experimento es una muestra de la influencia del grupo en el individuo. Como sucedió en los experimentos realizados por Solomon Asch, en los años cincuenta, sobre la influencia social, las claves sociales primaron; pero mientras que en el trabajo de Asch únicamente se trataba la dimensión cognitiva, en estos se trata de la propia supervivencia, y aun así los sujetos obviaron las señales físicas de peligro, y se adhirieron a las claves sociales, demostrando que éstas son fundamentales en la conducta humana y animal. El grupo es una entidad superior al individuo. Es más fuerte que él, el individuo se nutre del grupo, lo utiliza para adaptarse, para sobrevivir. Pero el grupo también oprime la voluntad del individuo. Se impone a él, haciendo que sus necesidades individuales pasen a ser secundarias. El grupo le lleva a sitios a los que no podría llegar sólo, pero le cobra un peaje. Este peaje es su individualidad. Dentro del grupo deja de ser él mismo, para convertirse tan sólo en un miembro. Todo el valor de la persona única y diferente a todos se funde, se disuelve en el grupo. Y con su individualidad, quedan disueltas del mismo modo su voluntad y su responsabilidad. Sin embargo, el experimento del caso Genovese nos muestra que si la emergencia tiene lugar y somos la única ayuda posible, entonces el individuo sí actúa. Si siente la responsabilidad que cae pesada sobre sus hombros, entonces reacciona y es capaz de actuar antes de que haya trascurrido un solo minuto. Debe ser cierta entonces aquella frase de Bécquer: La soledad es el imperio de la conciencia. EXPERIMENTOS PSICOSOCIALES: Nº 8: La cueva de los ladrones: conflicto y conciliación (Sherif y Sherif, 1961) No pude evitar decirle al señor Gorbachov, que sólo pensara qué fácil sería su tarea y la mía en las reuniones que sosteníamos, si hubiese una amenaza a este mundo de alguna otra especie, de otro planeta. Averiguaríamos de una vez, y para siempre, que realmente todos somos seres humanos, aquí, en esta Tierra, juntos” – Ronald Reagan, 4 de diciembre de 1985, discurso (Myers, 2005). El siguiente experimento psicosocial o sociopsicológico fue llevado a cabo por el matrimonio Sherif y sus colaboradores en el parque estatal Robber’s Cave de Oklahoma, en 1954. Los autores presenciaron cómo, en 1919, su provincia fue invadida por tropas extranjeras y desde entonces quisieron entender el salvajismo que se podía llegar a producir entre grupos. Para estudiar este fenómeno, recurrieron a un campamento de verano de Boy Scouts. Seleccionaron a 22 chicos de Oklahoma City, sin diferencias culturales, físicas o económicas entre sí y adaptados plenamente en sus comunidades. Fueron divididos en dos grupos de 11 niños, y llevados por separado en autobuses al campamento. Una vez allí y sin o ni conocimiento mutuo, se asentaron a una distancia de aproximadamente media milla. Fue entonces cuando dio comienzo la primera fase del estudio. Fase (I): formación de los grupos Durante la primera semana cada grupo realizó diferentes actividades de cooperación como, por ejemplo, preparar alimentos, ir de acampada o construir un puente. Cada conjunto se volvió muy unido en poco tiempo, y llegaron a ponerse un nombre: “Cascabeles” y “Águilas”, respectivamente. Antes de terminar la primera semana los Cascabeles descubrieron a los Águilas en el que hasta ese momento consideraban ‘su’ campo de béisbol. Se habían sentado las bases para poner en marcha la segunda fase. Fase (II): o intergrupal y competición. Con sendas identidades grupales establecidas, todo estaba listo para que surgiera el conflicto. El personal responsable de la organización organizó un torneo de actividades competitivas ante las que ambos grupos reaccionaron con entusiasmo. En dichos juegos o actividades, sólo podía ganar uno y sólo el ganador obtendría los premios (medallas y otros objetos deseables para los chicos de esa edad y en ese momento). Pronto se pudieron apreciar las evidencias de que el campamento se tornó de manera gradual en una guerra abierta entre Cascabeles y Águilas. El conflicto comenzó durante la realización de las actividades, cuando de un grupo insultaban a los del otro. La escalada de conflicto se extendió a las cenas con “batallas de basura”, quema de banderas, ataques a las cabañas ‘enemigas’ e incluso peleas y golpes físicos. Al ser preguntados por su grupo (endogrupo) y el otro (exogrupo) los sujetos empleaban términos positivos tales como “valientes” o “amigables” para referirse a sí mismos, mientras que se referían a los ‘Otros’ como “sospechosos”, “apestosos”, etc. Según el propio Sherif, si hubiéramos visitado el campamento

en este punto, nuestras conclusiones habrían sido que se trataba de, según sus propias palabras, “jóvenes malos, perturbadores y feroces” (Myers, 2005). Fase (III): resolución del conflicto o final de la segregación. En la última parte del experimento, Sherif hizo que las tareas competitivas cesasen, para lo que reunía a los grupos para actividades como ver películas, comer y encender fuegos artificiales. Pero la hostilidad existente entre ellos había llegado a tal punto que el o sólo propiciaba más ataques y afrentas. Era evidente que el mero fin de la segregación no había puesto fin al conflicto. Para propiciar la armonía entre los grupos enfrentados, Sherif introdujo unas metas comunes y particulares: las metas supraordenadas. Estas metas compartidas necesitan de un esfuerzo de cooperación, que supera las diferencias existentes entre las personas (Myers, 2005). Presentaron a los jóvenes el siguiente problema: las reservas de agua del campamento se habían acabado. Ante esta situación se pidió la cooperación de ambos grupos para buscar y restablecer el líquido. Se comunicó a los chicos que en el pasado algunos alborotadores habían saboteado el sistema de agua, y se les mostró que las válvulas del tanque principal se hallaban averiadas. Pronto empezaron a indagar y a probar estrategias por turnos, terminando por intercalarse los de uno y otro grupo (Sherif, Sherif & otros, 1961). Según Dennis Coon, citando a Gaertner, La cooperación y las metas comunes sirven para atenuar el conflicto, pues estimulan a los de grupos antagónicos a verse como de un grupo más grande (Coon, 2000). Más adelante se les comunicó la posibilidad de ver una película que era atrayente para todos ellos, pero demasiado cara por lo que requería los recursos de los dos grupos para su obtención, ante lo cual los chicos cooperaron otra vez más. Un camión se averió y un miembro del personal sugirió que todos tiraran de él con una cuerda para hacerlo arrancar. Al lograrlo, la celebración que surgió fue unánime. Tras estas tareas las hostilidades desaparecieron y surgió la amistad entre de diferentes grupos, dejaron de distribuirse como antes y regresaron a casa, entre cánticos, todos juntos en el mismo autobús. Se podría concluir que las tareas cooperativas unen al grupo, ya sea frente a un contrario en competición, o por la persecución de metas supraordenadas. Pero, ¿es acaso el resultado de este experimento un juego de niños? La realidad nos da muestras de que no. Basta con observar como las condiciones que llevan al surgimiento de un nuevo grupo, propician que grupos previos se disuelvan y exista la cooperación (por ejemplo con la formación de los Aliados durante la Segunda Guerra Mundial, cuando Estados Unidos, la Unión Soviética y otros países se unieron en un mismo bando). Por otra parte, Robert Blake y Jane Mouton (1979) llevaron a cabo experimentos recreando las situaciones planteadas en los de Sherif, pero con ejecutivos en este caso (más de mil divididos en 150 grupos). Sus resultados ilustraron que las reacciones adultas no se diferenciaban de las de los sujetos jóvenes (Myers, 2005). Por último, y como dato anecdótico y a menudo muy poco conocido: ¿cómo fue posible que Muzafer Sherif pudiera observar a los chicos hasta tal punto pero sin influir en su comportamiento? La respuesta es sencilla: se convirtió en el hombre de mantenimiento del campamento. EXPERIMENTOS PSICOSOCIALES: Nº9: Los experimentos de ruptura (Harold Garfinkel, 1968) “He diseñado un procedimiento para romper las expectativas al mismo tiempo que se satisfacen las tres condiciones bajo las cuales la ruptura produce confusión, es decir, que la persona no pueda convertir la situación en un juego, en un chiste, un experimento, un engaño ni nada por el estilo” (Garfinkel, 1968, pág. 71). Harold Garfinkel (1917-2011) aportó a la sociología un aire fresco desarrollando la teoría de la etnometodología en los años 60. Desde su afán empírico Garfinkel se apoyó en los escenarios ordinarios del día a día para realizar los experimentos de ruptura tan sorprendentes y olvidados. La etnometodología debía preocuparse por los modos prácticos con los que las personas entienden el mundo en el que viven, sus conocimientos en las conversaciones mundanas, en el trabajo, la escuela, o en el hogar, en definitiva en sus quehaceres comunes que se realizan sin prestar atención. Mediante los experimentos de ruptura se hacía patente la importancia de esas normas cotidianas abstractas e implícitas, pero patentes de la vida social. Allá por los 60 un aventurado profesor de la universidad de California mandó a sus alumnos unas prácticas de investigación que nunca dejan de sorprender. La ruptura del “orden del

sentido común” suponía romper con el orden legítimo de creencias sobre la vida en sociedad vista (desde dentro) de esa sociedad” y esta fue la tarea de Garfinkel. EXPERIMENTOS: “He diseñado un procedimiento para romper las expectativas al mismo tiempo que se satisfacen las tres condiciones bajo las cuales la ruptura produce confusión, es decir, que la persona no pueda convertir la situación en un juego, en un chiste, un experimento, un engaño ni nada por el estilo” (Garfinkel, 1968 , pág. 71). A continuación expondremos algunos de los experimentos documentados en el libro Estudios en Etnometodología y dejaremos él resto para una segunda entrada en el blog: Experimento 1: entrevista de a la facultad de medicina (Garfinkel, 1968: 72) Planteamiento: 28 estudiantes que deseaban ingresar en la facultad de medicina fueron las víctimas de este primer experimento. Garfinkel se puso una bata blanca y se hizo pasar por el personal de selección de a la universidad de medicina dónde se realizaban entrevistas individuales a los/las aspirantes. Durante la primera hora los/las estudiantes respondieron a preguntas previsibles sobre sus estudios y currículum. Transcurrida la hora se preguntó a los/las estudiantes si deseaban escuchar una grabación de una entrevista real, como la que acababan de realizar ellos. Todas/os se mostraron interesadas/os. La grabación elaborada por Garfinkel exponía a un aspirante tosco, con un lenguaje vulgar lleno de coloquialismos y una gramática incorrecta. También era evasivo y contradecía al entrevistador. Tras escuchar la entrevista se pidió a los/las aspirantes que diesen su opinión sobre el entrevistado (en general fue negativa) y Garfinkel aportaba datos del ficticio estudiante contrarios a la opinión de los aspirantes (datos muy positivos, altos resultados académicos etc.): Resultados: 25 estudiantes de los 28 se creyeron el experimento. Entre los argumentos destacados por los aspirantes se mencionó que “se oía […]”, “era como de clase baja” a lo que Garfinkel exponía que era hijo de un gran empresario: Los/las aspirantes reaccionaron de distintas maneras intentando resolver las incongruencias: -“Debía haber hecho explicito… que podía contar con el dinero” Más numerosos fueron los intentos de normalizar la información del aspirante: -(Risas) ¡Dios!, (Silencio) Yo hubiera pensado que era todo lo contrario, quizás yo haya estado completamente equivocado… mi orientación ha sido mala. -No fue educado. Quizás tenía confianza en sí mismo. Pero no fue educado. No lo sé. O esa entrevista fue un poco loca o yo estoy muy loco. -No, no lo puedo ver así. […] quizás sólo se hacía el gracioso. Tal vez intentaba… ¡No! Para mi sonó algo muy impertinente. -Estoy dispuesto a revisar mi opinión original, pero no demasiado. No lo entiendo. -(Risas) No sé qué decir ahora. Me preocupa mi falta de habilidad para juzgar mejor al muchacho. Conclusión: Los/las estudiantes, con la información que obtenían se hacían una idea de cómo podía ser el estudiante y el resultado del experimento. Al encontrar la “ruptura” entre su entendimiento común (“es un barriobajero”) a los datos supuestamente reales (“buen estudiante clase alta”) los jóvenes intentaron normalizar la ruptura y volver a dar sentido a la situación. Las incongruencias (“habla como un pobre, pero es rico”) tratan de solventarse encontrando un remedio que devuelva el sentido al orden normal o común (“Tengo falta de habilidad para juzgar, fue una entrevista loca o yo estoy muy loco”) además de mostrar resistencias a creer en el nuevo orden (“revisaré mi opinión, pero no demasiado, no lo entiendo, quizás haya estado completamente equivocado”). Experimento 2: Regateando en los comercios (Garfinkel, 1968: 83) Planteamiento: Garfinkel pidió a 68 alumnos que regatearan el precio de alguna mercancía que desearan comprar en una tienda normal donde esto no es habitual. Un primer grupo de alumnos debía realizar un solo intento, mientras que un segundo grupo debía realizarlo hasta 6 veces. Resultados: el 20% del primer grupo (con un intento de regateo) rehusó de realizar el experimento o lo abortó una vez lo había comenzado. Sin embargo, en el segundo grupo (6 regateos) solo hubo el 3% de abortos del plan. La mayoría de los/las estudiantes sintió una fuerte incomodidad a medida que se acercaba el momento del regateo con el vendedor. Los estudiantes que realizaron los seis intentos comentaron que al tercer intento ya no se sentían incómodos sino que por el contrario disfrutaron. También expusieron que sintieron mucha más vergüenza al regatear por mercancías baratas que por las caras. Por último, puntualizaron que volverían a hacerlo ya que habían aprendido que era posible y factible.

Conclusión: Los que rehusaron sintieron que se enfrentaban a una situación muy extraña e incómoda “ruptura del orden cotidiano” y por eso decidieron finalmente no realizar el experimento. Los que superaron las primeras situaciones de regateo (tres intentos en general) se adaptaron a dicha situación y la asumieron al salir airosos (“Lo volveré a realizar”), ya que asimilaron un nuevo orden en el sentido común (“se puede hacer y lo seguiré haciendo”). Otra posibilidad que desprende está situación es la del precio de las mercancías. Regatear por una mercancía barata, en el orden de sentido común puede entenderse como una tacañería mientras que no ocurre así con las mercancías caras. Experimento 3: Rompiendo el espacio vital (Garfinkel, 1968: 87) Planteamiento: Se propuso a 79 estudiantes que, en el transcurso de una conversación corriente con algún familiar o amigo (sin importar el sexo, la edad, etc. a excepción de niños), los/las jóvenes se fuesen acercando poco a poco al rostro de su conocido rompiendo el espacio común y “normal” que se emplea en una situación similar donde dos personas hablan. Resultados: Casi de manera unánime, tanto las víctimas del experimento como los verdugos atribuyeron al acercamiento una intención sexual. Las víctimas del experimento y algunos verdugos intentaron apartarse alejándose del rostro del otro. La situación provocó asombro, vergüenza, incertidumbre, rabia y miedo. Este efecto fue más pronunciado en los hombres que en las mujeres. Al revelar el propósito del experimento los estudiantes no pudieron restaurar la situación inicial, es decir, no consiguieron que la víctima aceptase del todo que se trataba de un experimento de la clase de sociología y pasasen página quedando la situación vivida como una anécdota sin importancia. Conclusión: Una primera conclusión es evidente: en toda conversación ordinaria hay una distancia mínima de proximidad a la otra persona que se debe respetar. Cuando ésta es quebrantada se produce un acercamiento excesivo (rompiendo la norma) la restauración del orden de sentido común lleva atribuir la intención de la búsqueda de sexo (Ej: “quiere besarse conmigo”). Por último, la imposibilidad de volver al orden anterior a la ruptura, es decir, el no conseguir que las víctimas pasasen página, puede entenderse de diversas maneras pero principalmente se puede señalar que el sexo es un elemento tabú en la mayor parte de las conversaciones comunes. En general en el conjunto de la sociedad occidental el sexo o simplemente la insinuación de éste, es un elemento bastante perturbador o rupturista, más si este hecho ocurre con la familiaridad que poseían los verdugos con sus víctimas (amigos, familiares, vecinos es decir el amigo con el que nunca te besarías, tu prima o un vecino). En definitiva, mediante estos experimentos fuera de laboratorios y de situaciones predeterminadas Garfinkel encontró una forma de demostrar los planteamientos teóricos sobre la sociología cotidiana, los modos comunes de entender las situaciones ordinarias que al ser quebrantados producían tanto asombro, incomodidad y tantísimas ganas de volver a la “normalidad” en la que todo se entiende y se da por hecho convirtiendo así lo extraño en lo familiar (Sociología Ordinaría, 2013). EXPERIMENTOS SOCIALES ALTERNATIVOS: Nº 1: El famoso violinista ignorado en el metro (Washingon Post, 2007). ¿La gente sabe valorar el arte o la música? El siguiente experimento psicosocial o sociopsicológico fue organizado por el diario Washington Post y se hizo para observar qué relación hay entre en el contexto, la percepción y las prioridades, así como una forma de evaluar si el gusto del público es algo que pertenece a cada uno o sí está condicionado socialmente. Así pues, se preguntaron, ¿la gente sabe valorar la belleza? El experimento El día 12 de enero, a las 7:51 en plena hora punta, el prestigioso violinista Joshua Bell salió del metro en la estación Plaza L’Enfant (Washington DC., E.E.U.U.) y se colocó contra una pared al lado de una papelera. Nadie podía reconocerlo a simple vista, pues era un hombre joven blanco con pantalones vaqueros, una camiseta de manga larga y una gorra de béisbol de los Nationals de Washington. En menos de una hora pasaron delante de él más de 1000 personas, la mayoría de ellas con destino a su lugar de trabajo, pues la Plaza L´Enfant es sin duda uno de los centros neurálgicos del trabajo en Washington DC. De un pequeño maletín, sacó un violín (casualmente, uno de los más valiosos que se hayan fabricado) y astutamente dejó unos pocos dólares y algunas monedas antes de disponerse a tocar. En los siguientes 43 minutos interpretó seis piezas clásicas, no piezas populares sino algunas de las piezas más elegantes que jamás se hayan escrito, obras maestras que han perdurado durante siglos por su brillantez, una música acorde con la grandeza de catedrales y

auditorios nacionales. Interpretó las obras con un entusiasmo acrobático, con el cuerpo inclinado hacia la música y el arqueo de puntillas en las notas altas. El sonido era casi sinfónico, llegando a todas partes pues, según el Washington Post, la acústica fue sorprendentemente amable. A pesar de que la galería es de diseño utilitario, el espacio comprendido entre la escalera mecánica del metro y la salida de algún modo resultó ser un espacio acústicamente aceptable. El músico comenzó su particular concierto con la “Chacona” de Bach, una de las piezas de violín más difíciles de dominar. Muchos lo intentan, pero pocos lo logran, pues es agotadoramente larga -14 minutos- y consiste en su totalidad de una progresión musical que se va repitiendo en docenas de variaciones para crear una arquitectura compleja del sonido. Tres minutos pasaron antes de que alguien mostrase algún interés. Más de sesenta personas ya habían pasado delante de él cuando un hombre de mediana edad alteró su paso por una fracción de segundo, volviendo la cabeza para apreciar que había un artista tocando música. Sí, el hombre siguió caminando, pero por lo menos era algo. Medio minuto más tarde, Bell recibió su primera donación. Una mujer arrojó un dólar y se marchó. No fue hasta al cabo de un rato que alguien realmente se parase a escuchar lo que tocaba con tranquilidad. En los tres cuartos de hora que Joshua Bell tocó, tan sólo siete personas dejaron lo que estaban haciendo para escucharle y disfrutar de la actuación, al menos por un minuto salvo una de ellas que le reconoció y se acercó a decirle que le encantaba cómo tocaba y que le había visto en un gran concierto. Veintisiete dieron dinero, la mayoría de ellos sin detenerse, para alcanzar un total de 32$ y cambio. El resto de transeúntes pasaron de largo sin molestarse si quiera a mirar. Nunca hubo una multitud de espectadores, como el propio Bell esperaba. “En una sala de música, me enfadaría si alguien tose o si se oye el sonido de un teléfono móvil. Pero aquí, mis expectativas disminuyeron rápidamente. Empecé a apreciar que no existía ningún tipo de reconocimiento, ni siquiera una leve mirada hacia arriba. Estaba extrañamente agradecido cuando alguien lanzó en un dólar en vez del cambio”. Esto lo dice un hombre que puede cobrar unos 1.000$ por minuto. Lo más curioso es que tan sólo 3 días antes, Joshua Bell en un concierto llenó el Hall de Boston Symphony, donde los asientos cuestan de 100$ en adelante. Un análisis sociológico Este experimento no es puramente científico, pues no se realizó siguiendo una metodología científica ni se realizó en repetidas ocasiones que pudieran demostrar que los resultados eran similares en contextos y situaciones diferentes. Sin embargo, es un caso muy curioso que ayuda a comprender cómo una construcción social tan poderosa como es el estatus influye en la percepción del arte o la música. Pero, ¿qué es el estatus? Se trata de la posición que ocupa un sujeto en la sociedad. El estatus se ha considerado como la creencia de superioridad/inferioridad que manifiestan los individuos en función del lugar que ocupan en la sociedad. Es la valoración social que se otorga a los diferentes individuos, lo que hace que unos se crean superiores a otros, ya sea en capacidades, en bienes, en actitudes o en comportamientos. (ROSADO MILLÁN, Mª J; GARCÍA GARCÍA, F.; y otros, 2008). El arte y la música, así como la belleza, son construcciones sociales en sí mismas y dependen del contexto en el que se mueven. Basta que un millonario adquiera una obra de un artista desconocido para que éste se haga famoso de la noche a la mañana y sus obras adquieran precios astronómicos. No es la música que el músico Joshua Bell interpreta en el metro lo que le llega a la gente, sino la imagen que proyecta en ese contexto determinado, y es esto lo que determina la valoración de los que tuvieron la oportunidad de escucharle. En definitiva, dime en qué contexto te mueves y te diré quién eres. EXPERIMENTOS SOCIALES ALTERNATIVOS: Nº 2: Sociedad alternativa, ¿utopía o realidad? (Skinner, 1948) ¿Imaginan una sociedad libre de maldad y envidias? ¿Una sociedad en la que predomine la cooperación, en la que sus individuos dispusieran de tiempo para dedicar a las tareas que elijan y a establecer sanas y positivas relaciones sociales? El siguiente experimento psicosocial o sociopsicológico que les mostramos constituye en sí mismo una experiencia, dado que se trata de hechos concretos que fueron llevados a cabo por diferentes grupos de personas, y no cuenta con la representatividad ni el rigor que requiere todo experimento científico. No obstante, nos ayuda a observar cómo, al margen del laboratorio y la probeta, en la vida cotidiana mucha gente puede verse inmersa en su propio experimento vital.

Esta experiencia psicosociológica parte de la novela de ciencia ficción escrita en 1948 por el psicólogo B.F. Skinner titulada Walden Dos. En ella, el autor propone crear una sociedad científicamente construida y utópica, sirviéndose de mecanismos de modificación de conducta propios del conductismo. Según Skinner, el comportamiento de los organismos obedece a la conjunción de factores genéticos y ambientales, y la alteración o manipulación sistemáticas de estos últimos podría dar lugar a una sociedad cercana a la utopía. En esta sociedad se pretende acabar con la desigualdad fomentando la cooperación frente a la competición. El autor propone unos que serán felices, productivos y creativos a través de unas relaciones sociales ricas y satisfactorias. La comunidad se gobierna a sí misma siguiendo sus propias pautas de comportamiento, lo que han venido a denominar el “Código Walden” y se organiza en torno a una ‘Junta de Planificadores’ compuesta por seis (tres hombres y tres mujeres) encargada de la supervisión, la resolución de problemas y el desarrollo exitoso de la comunidad. Estos puestos no podrían desempeñarse más allá de los diez años. Asimismo, existiría la figura del manager en relación a tareas concretas, personas encargadas de tutorizar y supervisar el desempeño de tareas tales como el sembrado, la recolección, etc. La principal premisa para el mantenimiento de esta sociedad experimentalmente planificada es que cada práctica o hábito sea considerado como susceptible de ser mejorada, que los tengan una actitud experimental ante todos los problemas y las eventualidades que se les presenten. Siguiendo tal máxima así como el resto de principios igualitarios, surgieron diversas comunidades a lo largo de los años cincuenta, sesenta y setenta. Desde Twin Oaks en Virginia hasta East Wind en Missouri. - Los Horcones La comunidad de “Los Horcones“, por ejemplo, se estableció a principios de la década de los 70 en Hermosillo, México. Según sus y el propio Skinner, es la comunidad que más se acerca a los principios y el funcionamiento prescritos en el ‘Walden Dos’ original. Los Horcones es una comunidad de personas interesadas en la prevención y solución de problemas sociales en el mundo contemporáneo. Su estilo de vida está basado en los principios de cooperación, igualdad, pacifismo (no-violencia), solidaridad y respeto por el medio ambiente. En 1971, algunos de los fundadores de Los Horcones, iniciaron una aventura social única y caracterizada por sueños que, paso a paso, se convirtieron en una exitosa realidad, tal es el caso Centro de Educación Especial localizada en Tecoripa. Al comprobar que los métodos de la psicología conductual podía aplicarse con éxito al área de la educación especial y que los niños aprendían nuevas conductas, gustos y habilidades sociales, se preguntaron por qué no utilizar el potencial de la psicología como ciencia para generar soluciones ante los problemas que los seres humanos compartimos. Así es como en 1973 se forma la Comunidad Los Horcones, inmersa en viaje donde convergen la libertad de pensamiento, la creatividad, el respeto y la tolerancia como forma de vida. El inicio y las bases de este modelo social alternativo requirieron de sus fundadores apertura mental absoluta y un cuestionamiento constante acerca de las formas y modos de organizarse, convivir y compartir en una comunidad. - Autismo Desde 1971, año en el que se fundó el Centro para Niños con Déficit Conductual, Los Horcones han diseñado programas para enseñar gustos y habilidades a niños y jóvenes con problemas de conducta, principalmente niños con conductas autistas. Sus más de 30 años de experiencia educando y formando les han enseñado que todos los niños tienen la capacidad de aprender nuevas habilidades, gustos, conductas de independencia, tolerancia a cambios en su rutina y habilidades que le permitan tener una vida con mayor independencia, rica y satisfactoria. – Productos naturales En Los Horcones fomentan un estilo de vida saludable y es por esto que una buena alimentación y el ejercicio son parte esencial del modelo social comunitario que promueven. Como parte de sus esfuerzos por dar a conocer nuestra comunidad y generar fuentes alternativas de ingreso surgió hace años la idea de ofrecer al público en general y desde la perspectiva del comercio justo sus productos, tales como pan, granola, galletas de avena, yogurt, huevos, flanes, etc., los cuales son reconocidos por su alto valor nutricional, su calidad y exquisito sabor. - La comunidad de Twin Oaks

Otro ejemplo clásico de sociedad alternativa basada en los principios del Walden Dos es el de la comunidad de “Twin Oaks“. Se fundó al comienzo del verano de 1967 y toda la información sobre esta comunidad, la historia de sus inicios y las vicisitudes a las que sus fundadores y tuvieron que hacer frente, la podemos encontrar en el libro de Kat Kinkade ‘Un experimento Walden Dos. Los cinco primeros años de la comunidad de Twin Oaks’. La comunidad, fundada por un grupo de 8 personas, llegó hasta los 40 una vez finalizó su primer lustro de existencia. El principal problema de esta comunidad durante sus inicios fue el abandono por parte de los que se unían, y es que las idas y venidas fueron una constante durante los primeros dos años. Sin embargo, una vez superado este problema y cuando sus principios básicos de cooperación, igualitarismo, no-violencia y sostenibilidad quedaron establecidos, el proyecto fue viable hasta el punto de que ha perdurado y crecido hasta nuestros días, alcanzando aproximadamente el centenar de de manera estable desde 1996. Su existencia se basa en una economía autosostenible a través de actividades como la producción y venta de hamacas que les permite adquirir animales y hortalizas con los que ellos mismos y de manera autosuficiente obtienen lo necesario, tanto carne como leche y verduras. - ¿Cómo se accede a esta comunidad? La vida en esta comunidad no tiene costes ni cuotas. El único requisito es ser acogido por algún miembro de la misma durante la visita previa al ingreso. Durante ésta, se comienzan a conocer los quehaceres diarios en Twin Oaks. A lo largo de unas semanas se desempeñarán tareas como cualquier otro miembro. La comunidad proporciona comida, refugio, ropa y cuidados médicos a sus integrantes a cambio de 42 horas de trabajo a la semana. La particularidad es que ese tiempo no se dedica a una sola tarea o en un solo puesto como estamos acostumbrados en nuestras vidas. Una parte se dedica a generar ingresos (fuera de la comunidad si el miembro así lo desea o dentro de la misma produciendo algún tipo de bien material –hamacas o tofu, por ejemplo-) con los que la comunidad costea aquellos bienes que no puede producir por sí misma, mientras que el resto de horas se atiende a tareas domésticas tales como jardinería, cocina, limpieza, reparación y mantenimiento del mobiliario y las herramientas de trabajo y el cuidado de los niños. El resto del tiempo libre se dedica al baile, la meditación, la representación de obras, lectura y a jugar a juegos de mesa. Otra de las aspiraciones de esta comuna era la de la sostenibilidad frente a la sociedad tradicional. Un miembro de Twin Oaks consume sustancialmente menos recursos que una persona de fuera de la comunidad, tanto gasolina, como electricidad, gas o ropa. - Críticas a la comunidad del Twin Oaks Pero no todo iba a ser ventajas. La comunidad ha sido objeto de críticas por parte de visitantes así como de sus propios en relación a diversos aspectos. Por ejemplo, todas las tareas son igual de honorables pero no igualmente deseables, por lo que al no existir clases sociales no hay personas encargadas de las tareas de limpieza. En un principio trataron de solucionar este problema remunerando con más “créditos” dichas tareas frente a otras más deseables con la intención de compensar o hacer más atractivo su desempeño. Pero más tarde revocaron tal decisión, y a día de hoy sigue siendo un tema de debate. Otro aspecto que genera cierta incertidumbre o malestar a algunos es la falta de intimidad. Si bien los dormitorios son individuales, el techo es comunal, así como las comidas y demás actividades sociales. Algún miembro ha asegurado sentirse “atrapado” en algún momento debido a la falta de privacidad. Desde fuera la mayor parte de la crítica se ha dirigido a la falta de libertad de los individuos, especialmente de los que aparecen en la novela de Skinner. Conclusiones Como ya habíamos comentado al principio, Twin Oaks constituye más bien una experiencia que un experimento. Sin embargo, nos pareció lo suficientemente llamativo como para compartirlo con los y las visitantes del blog. Una novela que contenía la visión de un individuo sobre las posibilidades de crear una sociedad igualitaria y utópica sirvió de inspiración a un grupo de personas para fundar una nueva sociedad alternativa. En un libro posterior de Kat Kinkade (el cual se promociona entre los visitantes y nuevos de Twin Oaks) se describe el camino que falta por recorrer en dirección a la utopía. Se señalan sin miedo los obstáculos a los que se hace frente y se describen los intentos en la empresa de abordarlos. La comunidad de Twin Oaks ha perdurado en el tiempo pero, ¿eso la hace realmente exitosa? Hay voces que se alzan evidenciando que su población parece haberse estancado, lejos del millar de personas para el que el Walden Dos original estaba diseñado. Otras voces hacen hincapié en la falta de libertad que sufren los de estas comunidades.

Todos estos “peros” o críticas me llevan a la reflexión sobre el éxito de nuestra sociedad tradicional y la libertad en ella. Es arriesgado hablar de nuestra libertad en contraposición a la estructuración de tareas dentro de Twin Oaks. ¿Acaso somos libres de levantarnos a la hora que nos da la gana? ¿De ir allá donde nos plazca? Un profesor que tuve durante mi segundo año en la universidad un día nos comentaba que los seres humanos no nacemos, sino que nos nacen. Y es que la voluntariedad no existe por parte del sujeto paciente de tal acto: no elegimos nacer, ni dónde, ni cuándo, ni cómo, ni de quién. Por lo tanto, ¿tiene sentido hablar de seres libres? Ni el pez puede escapar del agua en que vive ni el ser humano de la sociedad en que se enmarca, ya sea ésta construida artificialmente por él o por otras personas para él. EXPERIMENTOS SOCIALES ALTERNATIVOS. Nº 3: El Experimento Comparte (Acción contra el hambre, 2011) El siguiente experimento no fue llevado a cabo por investigador@s sociales sino por una ONG, Acción Contra el Hambre, quienes con motivo del Día Mundial de la Alimentación, decidieron estudiar el comportamiento del ser humano cuando se enfrenta a la realidad de un mundo mal repartido y demostrar que la lucha contra el hambre es más fácil si todos compartimos un poco. Para ello, lanzaron una campaña mediática en la que querían mostrar una metáfora visual sobre cómo funciona el mundo y cuyo objetivo principal era recaudar fondos y concienciar a la población sobre el problema del hambre y más concretamente de la desnutrición aguda infantil, una enfermedad que cada año mata a 3,5 millones de niños. El experimento se realizó con 20 niños y niñas (de entre 4 y 6 años) que fueron grabados con cámara oculta a la hora de la merienda y consistió en dejarles solos en un cuarto en el cual había dos cuencos: uno de ellos con un sándwich de nocilla, el otro vacío… ¿Cómo creéis que reaccionaron ante esta situación? De los 20 niños sometidos a estudio, 20 compartieron su comida. Queda claro que la lucha contra el hambre es más fácil si todos compartimos un poco. En un mundo con capacidad para alimentar al doble de su población, 3,5 millones de niños mueren por desnutrición aguda cada año.