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Mariano Fernández Enguita

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En gllit a. 1vb riano A racc oculta da esen ia: c dll c a~:io e trahalho no ca pitalismo Mariano Fern <Í ndcz Engui ta : trad. Tomal Tade u da Sil va Po rto Alegre Artes Médi cas . ¡<J/N . 272 p.

1. EDUCA( ÁO - ASPECTOS SOCIAI S 2. FD UCA( ÁO E ESTADO .1 CO MUNID ADE E ESCO LA L Sil va, Tomaz Ta de u da " . t.

A FA CE OCULTA DA ESCOLA Edllca~{io

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e Traba/ho no Capitalismo

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índice alfabéti co para catálogo sistemáti co Sociologia da E d ll c a~ao 37. 015.4 Bihl ioted ri a Nei va Vieira - CRB 10/563

Tradu¡;ao: TOMAZ T A DEU DA SI LV A

PORTO ALEGREIlt¡íN

© de Editora Artes Méd icas Sul Ltda , 1989

Capa: Mário Riihnelt

Reservados lodos os direi tos de publi ca~a o em língua portugue sa á EDITO RA ARTES MÉDICA S SUL LTDA. Av. Jerónimo de Omelas, 670 -- Fones 30-3444 e 30-2371\ 90040 Porto Alegre, RS - Brasil

A memória de Carlos Lerena, companheiro, amigo e mestre

LOJA-CENTRO Rua General Vltonno , 277 - Fone 25-8143 90020 POrlO Alegre, RS - Bras il IMPR ESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZ1L

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PREFÁCIO

Também o individuo singular tem Que percorrer, Quanto a seu conteúdo, as fases de formar;ao do espírito universal, mas como figuras já dominadas p~lo espírito, como etapas de um caminho já trilhado e aplainado; vemos aSS1ITl como, no Que se refere aos conhecimentós, o Que em épocas adas preocupava o espírito maduro dos hom:ns des~e. agora .ao. p~ano dos conhecimentos, dos exercícios e até dos Jogos propnos da infanCia, e nas etapas pedagógicas reconheceremos a história da cultura projetada como em contornos de sombras. G. W. F. Hegel, Fenomenología do Espíríto.

A filogenia e a ontogenia de um mesmo ser constituem aspectos complementares, de nenhum dos Quais é possível conhecimento pleno sem o conhecimento do outro. Faustino Cordón, A euolu96.o conjunta dos animais e de seu meio.

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Há tres ¡mos publiQuei um Iivro, Trabalho, escola e ideología, ao longo de cuja elaborar;ao mudou minha concep<;:ao do papel da educar;ao na sociedade. Quando comecei a escreve-lo estava convencido Que se tinham atribuído muitas virtudes e defeitos a educar;ao ou, para sermos Irulis exatos, uma relevancia social Que nao tinha. Em geral, parecia-me insatisfatória QualQuer considera<;:ao Que !he atribuísse grandes poderes sobre os individuos e a sociedade, seja para adaptar os primeiros a segunda, seja para levá-Ios a sua transforma<;:1io, pois ambas as versoes colocavam a eficácia da escola em sua mensagem ideológica. Trabalho, escola e ideo logia pretendia demonstrar Que as idéias das pessoas se formam essencialmente através de su as práticas sociais, mas eu localizava essas práticas fora da escola, fundamentalmente no trabalho - daí a ordem dos substantivos no título - e relegava a escala ao limbo das superestruturas, tal como as concepr;6es cujas insuficiencias tinham me levado a escreve-Io. Entretanto, em seu processo de gestar;ao cheguei a conclusao de Que a escala nao era um simples veículo para a transmissao e circular;ao das idéias, mas também e sobretudo o cenário de uma série de práticas sociais materiais. Carecia de sentido, por conseguinte, pretender Que as práticas no trabalho tivessem urna grande eficácia ideológica e, ao mesmo tempo, ignorar a eficácia das práticas na escola. Nessa mudan<;:a de perspectiva tiveram urna grande influencia o muito discutido, mas já clássico, livro de Bowles e Gintis, Schooling in Capitalist America, e uma releitura de autores tao díspares Quanto Althusser, Parsons e Dreeben. Isto se traduziu na redar;ao do capítulo VII do referido livro, "A aprendizagem das rela<;:6es sociais de produ<;:ao", cuja tese central era a de Que, através das rela<;:6es sociais e das práticas no interior da escala, crianr;as e jovens sao conduzidos a aceitar as relar;6es sociais do trabalho adulto. Este livro desenvolve a mesma tese, mas de um modo diferente. A idéia de Que a escola prepara para o trabalho, nao já em termos

cognitivos, embora também, mas sobretudo em termos de atitudes, disposÍ<;:oes, formas de conduta e aceitac;ao das relac;oes sociais imperantes pode ser aceita, em geral, pela maioria dos estudiosos da educa<;:ao. Mas as sume dimensoes inteiramente diferentes segundo consideremos que a organizac;ao social atual do trabalho é algo natural, racional ou simplesmente inevitável, ou que é uma forma histórica determinada nao pelas necessidades das pessoas, nem da "produc;ao" em geral, mas pelos imperativos de sua forma capitalista e industrial. No primeiro caso, a socializac;ao para o trabalho na escola poderia ser ou nao conveniente, mas teria a aura da necessidade e da funcionalidade. No segundo, deve merecer o mesmo jufzo que merece a forma histórica do trabalho para cuja aceita<;:ao prepara; e, se consideramos esta como opressiva e imposta, teremos de ver também a socializac;ao para a mesma como um processo de imposic;ao e domesticac;ao. Enfim, se aceitamos que uma fun<;:ao primordial da escola é a socializac;ao para o trabalho - e assim o fazem nao apenas a maioria dos estudiosos da educac;ao, mas também seus agentes e seu público -, salta aos olhos a necessidade de compreender o mundo do trabalho para poder dar a devida conta do mundo da educac;ao. A primeira parte deste livro é consagrada ao trabalho. O capítulo 1 trata de suas condic;6es e sua evoluc;ao gerais ao longo da história da humanidade. Os capítulos seguintes estao dedicados a mostrar os processos históricos altamente conflitivos pelos quais homens e mulheres foram privados do controle sobre suas condic;6es de vida e de trabalho e conduzidos ao trabalho assalariado, forma que hoje nos aparece como a mais natural do mundo, mas que nao foi vista do mesmo modo por aqueles que haviam conhecido outras e foram subitamente arrancados delas. O capítulo II centra-se na resistencia oferecida ao processo de industrializa<;:ao, em especial durante a Revoluc;ao Industrial, pelas populac;oes dos países que hoje consideramos, avanc;ados. O capítulo III analisa o caso dos países coloniais, particularmente Africa, em que a rapidez da mudan<;:a, que condensou em decenios o que na Europa havia durado séculos, converteu em aberto - e violento - choque cultural o que entre nós tinha sido uma evolu<;:ao relativamente pausada. A segunda parte é dedicada a uma análise da escola e suas func;oes de socializac;ao para o trabalho. O capítulo IV percorre o processo de ajuste da educac;ao as novas necessidades do mundo indust.rial, quando a linguagem franca e as vezes brutal dos reformadores sociais nao havia sido ainda substituida pelo atual mel da pedagogía reformista nem pela frieza tecnocrática da literatura sobre a relac;ao entre educa<;:ao e desenvolvimento ou sobre os aspectos nao cognitivos da escola. O capítulo V rea as principais correntes de pensamento que contribuíram para desmontar a imagem mítica e romantica da educa<;:ao e sua história e a desvelar suas func;oes reais. Os capítulos VI e VII entram já diretamente na análise das relac;oes sociais e das práticas educacionais e suas func;oes e objetivos no que concerne a socializac;ao para o

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trabalho assalariado; o primeiro deles centra-se nos aspectos da aprendizagem que conduzem a aceitac;ao das relac;oes hierárquicas da produc;ao capitalista; o segundo, nos que semeiam de obstáculos qualquer possível via em dire<;:ao a seu questionamento ou transformac;ao. Por último, o capítulo VIII analisa as contradic;6es e conflitos que marcam esse processo e, em geral, as relac;oes entre escola e trabalho. O peso relativo dos componentes deste livro poderia dar uma impressao que gostaria de dissipar de entrada: a de que a escola cumpre com perfeic;ao a func;ao de reproduzir as relac;oes sociais do processo de produc;ao capitalista, levando em sua agem individuos grupos e classes. Constitui um certo paradoxo o fato de que, enquanto as características, a historicidade e a questionabilidade das atuais relac;oes sociais do trabalho sao tratadas através da resistencia macic;a que produziu sua implantac;ao, quatro dos cinco capítulos dedicados a escola tratam-na como se funcionas se sem resistencia nem problema algum; isto é, que o subsistema social do trabalho seja tratado desde a perspectiva do conflito e o da escola desde a da reproduc;ao. Nao se deve ao acaso, mas ao convencimento de que cada uma delas traz aquilo que habitualmente falta na considerac;ao de ambos os mundos. O último capítulo tem o objetivo de nao deixar de fora a dinamica contraditória da escola, mas é apenas um, contra quatro que insistem em sua dinamica reprodutora. Em diversas publicac;6es anteriores centrei minha atenc;ao no lado conflitivo e contraditório dos processos e func;oes da escola (Fernández Enguita, 1985b, 1986ab, 1987ab, 1988ae), e espero voltar a faze-Io logo, mas nao considero que seja necessário dizer tudo cada vez que se escreve, e muito menos repeti-Io. Para terminar, algumas notas de agradecimento. A primeira parte deste livro beneficiou-se de uma temporada no Femand Braudel Center for the Study of Economies, Histoncal Systems, and Civilizations, State University of New York, Binghamton, e em particular da discussao com Immanuel Wallerstein e outros membros da equipe. A segunda beneficiou-se de dois períodos no Center for Educactional Research at Stanford, Stanford University, California, e em especial de intercambios diversos, nessas e em outras ocasioes, com Henry Levin e Martín Carnoy. Ademais, devo agradecer os comentários sobre algumas das idéias em que se baseia este livro, de Carlos Lerena, Herbert Gintis, Christian Baudelot, Michael Apple, Henry Giroux e Julio Carabana. Além disso, foram muito úteis as reac;oes dos estudantes de meus cursos de doutorado e, em geral, as dos diversos públicos diante dos quais tive a oportunidade de expor minhas idéias. A responsabilidade fmal, está claro, é apenas minha.

SUMÁRIO PRIMEIRA PARTE: A TRANSFORMA<;:AO DO TRABAlHO l. O trabalho atual como forma histórica.

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2. O caso europeu: Revolu~ao Industrial e resistencia popular.

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3. A experiéncia colonial: A empresa civilizadora e a civiliza~ao da empresa.

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SEGUNDA PARTE:

A CONTRIBUI<;:AO DA ESCOlA

4. Do lar á fábrica, ando pela sala de aula: a génese da escola de massas. 5. O crepúsculo do mito educativo: da análise do discurso

aanálise das práticas escolares

6. As rela~óes sociais da educa~ao, 1: a domestica~ao do trabalho.

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7 As rela~óes sociais da educa~jo, 2: a atomiz
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R. As contradi~óes da rela~;io entre escola e trabalho

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Referencias Bibliográficas. .

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PRIMEIRA PARTE: A TRANSFORMA~ÁO DO TRABALHO

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o TRABALHO

ATUAL COMO FORMA HISTÓRICA

Concebemos nonnalmente o trabalho como uma atividade regular e sem interrup<;oes, intensa e carente de satisfa<;oes intrínsecas, impacientamo-nos quando um gar<;om tarda em nos servir e sentimo-nos indignados diante da imagem de dois funcionários que conversam, interrompendo su as tarefas, embora saibamos que seus trabalhos nao tém nada de estimulante. Consideramos que a1guém que cobra um salário por oito horas de jornada deve cumpri-Ias desde o primeiro até o último minuto. Mesmo quando em nosso próprio traballio fazemos exatamente o contrário, esgueirando-nos o quanto podemos, vemos isto como uma exce<;ao, o que revela nossa escassa moral kantiana, adotando a postura do free rider, do andarilho que nao cumpre as normas na confian<;a de que os demaís as seguirao cumprindo e nada virá abaíxo. Nao se trata simplesmente de que pensemos que aquele que traballia para outro tem obriga<;óes contraídas que deve cumprir, mas antes de que somos incapazes de imaginar o traballio de outra forma. Veríamos de fonna igualmente estranha que um dentista ou reparador hidráulico que exerce sua profissao de modo independente trabalhasse apenas meía jornada, e veríamos como irracional que interrompesse de vez em quando su as tarefas para entregar-se ao descanso, a seus divertimentos ou a suas rela<;oes socíais, em lugar de trabalhar o máximo tempo possível para obter o máximo ganho possível. É certo que conhecemos as exceléncias de estarmos estirados ou de nos dedicar a algo que nos agrade fora do traballio, mas isto nao nos parece motivo suficiente. Vívemos em uma cultura que parece ter dado por perdido o campo do trabalho para buscar satisfa<;óes somente no do consumo. A Face Oculta da Escola

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Este fatalismo do trabalho expressa-se tanto em máximas religiosas ("ganharás o pao com o suor do teu rosto") quanto em canyóes ("~rastar a dura cadeia, trabalhar sem tréguas e sem tim, o trabalho é uma sma que ninguém pode evitar, etc: '). Neste contexto, aceitamos de boa ou má vontade empregos sem interesse, compostos por tarefas monótnoas e rotineiras, sem criatividade, que, entretanto, exige m nossa atenyao e nossa dedica<;:ao permanentes, e escolhemos - quando podemos. - um ou. outro, nao em funyao do que sao em si, mas do que os rodela: o saláno e o prestigio associado (aquilo que nos darao em troca) , os horário.s.e. as férias (durante quanto tempo nos veremos livres deles), as posslbilida~es de promoyao (ou seja, escapar deles), etc. Vítimas de nosso etnocentnsmo e de nossa limitada experiencia histórica, nao imaginamos que possa ser de outra forma. E no entanto quase sempre foi de outra forma. A organizayao atual do trabalho e nossa atitude frente ao mesmo sao coisas recentes e que nada tem a ver com "a natureza das coisas". A organizayao atual do trabalho e a cadencia e seqüenciayao atuais do tempo de trabalho nao existiam em absoluto no século XVI, e apenas comeyaram a ser implantadas precisamente ao final do século XVIII e início do século XIX (Clawson, 1980: 39). Sao, pois, produtos e construtos sociais que tem urna história e cujas condiyoes tem que ser constantemente reproduzidas. A humanidad e trabalhadora percorreu um longo caminho antes de chegar aqui, e cada individuo deve percorre-Io para incorporar-se ao estádio alcanyado. A ftlogenese deste estádio de evoluyao consistiu em todo um processo de conflitos que, infelizmente, nos é praticamente desconhecido (a história, nao se esque<;a, é escrita pelos vencedores). Reconstrui-lo é urna ambiciosa tarefa, apenas comeyada, que dará muito trabalho aos historiadores, tanto mais que sao relativamente poucos, embora nao tao escassos quanto antes, os que compreenderam que a história real da humanidade nao pode ter sua única nem sua primeira fonte no testemunho dos poderosos. Na realidade, ademais, sobrestimamos nos sos trabalhos. Damos grayas a sorte ou nos orgulhamos de nossos próprios méritos se podemos evitar os trabalhos mais manifestamente rotineiros, como podem ser os de uma dona-de-casa, de um varredor ou de um operário em urna linha de montagem. Cabe perguntar-se, ampliando e prolongando Rousselet (1974), se tanta insisténcia sobre os males dos' 'operários especializados" ou nao qualificados, que identificamos com a imagem oferecida por Carlitos no penetrante ftlme Tempos Modernos, assim como toda a euforia em torno dos círculos de qualidade, do enriquecemento de tarefas, da rotayaO dos postos de trabalho, etc., ou identificayoes eufeITÚsticas como a que costumamos fazer entre oficinas e trabalho manual, por um lado, e escritórios e trabalho intelectual, por outro, nao tem como efeito ftnal adormecer nossa consciencia diante do fato de que a maioria dos trabalhos nao sao muito melhores que o de alimentador de 4

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urna máquina ou o de montador de peyas em série. Se o mal de muitos é consolo de tolos, o mal de alguns poucos nao teria por que chegar nem a isto. O capitalismo e a industrializayao trouxeram consigo um enorme aumento da riqueza e empurraram as fronteiras da humanidade em direyao a limites que antes seriam inirnagináveis, mas seu balan<;:o global está longe de ser inequivocamente positivo. Se pensamos o mundo em seu conjunto, em lugar de faze-lo somente na parte que ocupamos, nao é difícil ver que destruímos a África e que demos lugar a urna escandalosa polariza<;ao entre riqueza e miséria na Ásia e na América Latina, fazendo com que milhóes de pessoas vivam abaixo do nível de subsistencia e substituindo prometidos processos de desenvolvirnento autónomo - como na Índia e em outros lugares - por urna dependencia atroz. Se examinamos a história dos povos que entraram em nossa órbita encontramos em toda parte processos de extermínio intencional - mediante as guerras - ou de genocídio derivado, mas muito mais eficaz mediante a destrui<;ao de suas economias, do trabalho for<;ado ou da exporta<;ao de enfermidades as quais nao estavam imunizados, como foi o caso de toda a Íbero-América. O balan<;o nao é claro mesmo que nos limitemos a olhar para nós próprios. Nao há dúvida de que há urna minoria, a que se apropria direta ou indiretamente do trabalho alheio ou de seus resultados, que desfruta de bens e servi<;os nao sonhados por minorias anteriores, mas os resultados sao bastante menos equívocos para a maioria, para os que vivem unicamente de seu tr¡:¡balho. É certo que estamos rodeados de bens que nos sos ancestrais nao podiam imaginar, mas há muíto de ilusório na apreciayao que fazemos disso. Possuímos, por exemplo, automóveis que permitem que nos desloquemos mais rapidamente ao trabalho ou que saíamos da cidade para desfrutar um pouco da natureza, mas nossos anteados, sem necessidade de tais máquinas, conseguiam facilmente ambas as coisas, poi s trabalhavam em suas casas ou perto delas e estavam na natureza ou chegavam a ela sem esfor<;o com suas pernas ou sobre o lombo de um cavalo, sem engarrafamentos, sem tensoes e com menos acidentes. É certo que nao chegavam tao longe quaIlto nós, mas é também certo que nao precisavam di sso. Observa<;oes sinúla~s poderiam ser feitas a respeito de outros bens ou servi<;os que associamos com a idéia do bem-estar alcan<;:ado, mas nao é esse o objetivo aqui e agora. Menos claro, entretanto, é o balan<;o de nosso bem-estar moral e psicológico. Nao é necessário fazer a lista dos males de hoje, embora nao faltem descri<;oes sombrías sobre a ansiedade, o stress, a inseguran<;a, etc. Sao fáceis de serem identiftcadas, entretanto, duas fontes de mal-estar profundamente arraigadas e de longo alcance, associadas ao capitalismo e a industrializa<;ao e que nao apresentam perspectivas de melhorar. Em primeiro lugar, nossas necessidades pessoais, estimuladas pela comunica<;ao de massas, pela publicidad e e pela visao da outra parte dentro de uma distribui<;ao A Face Oculta da Escola

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desigual da riqueza, crescem muito mais rapidamente que nossas possibilidades. Já Hegel indicava que as necessidades nao naturais cresciam mais Que os meios para satisfaze-las, mas nao podia nem imaginar a orgia consumista das atuais sociedades industrializadas, nem a forma pela Qual chegaríamos a ver associada nossa imagem pessoal - diante de nós mesmos e diante dos demais - a nosso consumo. O resultado dessa separa<;ao daQuilo que aceitamos como fms, em rela<;ao ao que possuímos como meios, isto é, de nossos desejos, em rela<;ao a nossos recursos, nao pode ser outro que a frustra<;ao. Em segundo lugar, nossa sociedade nutre uma imagem de existencia de oportunidades para todos que nao corresponde a realidade, motivo pelo qual e apesar do qual o efeito para a maioria é a sensa<;ao de fracasso, a perda de estima e auto-culpabiliza<;ao. A suposi<;ao da igualdade de oportunidades converte a todos, automaticamente, em ganhadores e perdedores, triunfadores e fracassados. Nao é por acaso que a cultura dos Estados Unidos, suposta "terra de oportunidades", c1assifica obsessivame nte as pessoas em winners e lo sers . Diferentemente dos do ado, cuja posi¡;:jo era atribuída a seu "bom be r<;o" ou a sua "origem humilde", os ricos e os pobres, os poderosos e os desvalidos de hoje nao apenas devem ar sua condi¡;:jo, mas ainda deve m ser considerados e considerar-se eles próprios responsáveis por ela. Nas sociedades aristocráticas ou em outras sociedades tradicionais, a debilidade nao é um fato vergonhoso per se. As pessoas herdavam sua debilidade na sociedade; nao era responsabilidade própria. O senhor herdava sua for<;a; esta era muito impessoal. (... ) O homem era um tanto distinto de sua posi<;ao. Como observa Louis Dumont em seu estudo da hierarquia na sociedade indiana, llomo hierarchicus, nestas condi<;oes nao é humilhante ser dependente. Na sociedade industrial veio a se-lo. O mercado fez com que as posi<;oes de depe ndencia se tornassem instáveis. Podia-se subir e podía-se baiXr1r. O impacto ideológico mais forte dessa instabilidade foi o de Que as pessoas come<;aram a sentir-se pessoalmente responsáveis pelo lugar que ocupavam no mundo; consideravam seu s exitos ou seu s fracassos na luta pela existencia como questao de for<;a ou debilidade pessoal. (Sennet, 1980: 51). Mas esses sao desvios com rela<;ao ao que é aquí o problema principal: as mudam;as radicais na fun<;ao e nas características do trabalho e de seu lugar na vida das pessoas. É um caminho muito longo e tortuoso aQuele que vai desde a produ<;ao para a subsistencia até o trabalho assalariado na sociedad e industrial - ou, se se prdere, pós-industrial, o que para o caso dá no mesmo- , e podemos come<;_ar a fazer urna idéia de su as dimensoes e obstáculos se pensamos nas diferen<;as entre os extremos percorridos. 6


Dois IUtUldos do trabalho diferentes Na economia de subsistencia produz-se para satisfazer uma gama limitada e pouco cambiante de necessidades. O trabalho é indissociável de seus fms e, como conseqüencia, da vida mesma em seu conjunto. Persegue urna fmalidade imediata e nao pode ser considerado como um fun em si mesmo. Dentro do marco de urna divisao do trabalho tao simples que se esgota, ou quase, na reparti<;ao de tarefas entre homens e mulheres, o trabalhador decide o que produzir, como produzi-Io, quando e a que ritmo. Até mesmo esta formula<;ao acaba sendo excessiva para o que pretende expressar: simplesmente, os indivíduos e os grupos satisfazem suas necessidades com um grau de esfor<;o variável, dependendo tao-somente da maior ou menor generosidade da natureza, da tecnologia a seu alcance e da composi<;ao demográfica do grupo, cujos indivíduos, de acordo com sua idade, protagoniza m combina<;oes diversas de trabalho e consumo. Em todo caso, o tempo e o ritmo de trabalho raramente sao sacrificados a satisfa<;ao de necessidades nao elementares, seja porque nao existem, seja porque se renunciou a satisfaze-Ias a esse pre<;o. A situa<;ao é muito diferente em uma sociedade industrializada. A imensa maioria das pessoas nao conta com a capacidade de decidir qual será o produto de seu trabalho. Os assalariados nao a tem, em geral, e aqueles que trabalham por conta própria a possuem apenas de forma limitada, pois esta~ sujeitos as reslrÍ<;:ocs do mercado ou de monopólios de compra de seu s produtos. O trabalhador da economia de subsistencia tampouco tinha muita escolha, dada sua escassa tecnologia, mas nao podia viver isto como urna falta de op<;oes, pois a escolha entre trabalhar ou nao, entre ca<;ar ou pescar, entre semear ou tccer, era tao simples quanto a entre comer ou nao, alimentar-se ou vestir-se, etc. O trabalhador moderno, em troca, ve estender-se diante de si urna amplíssima panóplia de op<;oes teóricas e imaginárias, mas muito poucas possibilidades práticas. A liberdade nao é algo absoluto, mas relativo a realidade que nos rodeia. Tampouco parece clara, nas sociedades pré-industriais, a diferen<;a entre trabalho e ócio e atos sociais rituais, pois atividades como a ca<;a nas sociedades ca¡;adoras-coletadoras ou. os mercados nas sociedades agrícolas mesclam inextricavelmente as tres dimensoes. As atividades produtivas compreendem, mais freqüentemente do que nao, dimensoes recreativas e sociais. Embora o ócio e os ritos sociais apresentem urna maior concentra<;ao em determinados momentos no tempo (a noite, o fmal da semana, as festividades religiosas, etc.), raramente existem períodos do dia ou do ano destinados somente ao trabalho de maneira ineludível - embora existam, isto sim, períodos dedicados somente ao ócio ou aos rituais comunitários -, os tres tipos de atividade superpondo-se constantemente de forma irregular, porém reiterada. A Face Oculta da Escola

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Al:; contrário, a sociedade industrial e os indivíduos nela vivem permanentemente cindidos entre o trabalho, considerado como uma carga, um esfon;o e urna fonte de desprazer, e o 600, tempo exclusivo do desfrute e da entrega as inclina<;oes pessoais. O tempo de trabalho deve ficar livre de toda interferencia externa. Trabalho e nao-trabalho formam compartimentos estanques e, no correspondente a este último, as atividades sociais apresentam-se de forma localizada: O espac;:o é também objeto de uma distribuic;:ao distinta. Na sociedade pré-industrial um mesmo es pac;:o serve para o desenvolvimento da vida familiar, para as atividades de consumo e ócio e para as func;:oes produtivas. Isto nao significa Que o espa<;o seja in te ira mente homogeneo, pois pode, por exemplo, estar dividido para homens e mulheres, apresentar zonas vedadas aos nao adultos, oferecer uma diferencia<;ao estrita entre es pac;:o público e espa<;o privado ou compreender: subespa<;os especiais destinados aos rituais sociais. Mas o essencial na vida ativa das pessoas, a produc;:ao de seu s meios de vida e a reprodu<;ao de suas vidas - a produc;:ao e o consumo - é levado a cabo em um mesmo e único lugar, seja a casa familiar ou o espa<;o comunal. O nómade leva sua casa para onde está seu trabalho, o cac;:ador-coletador vive dos recursos que rodeiam sua morada e elabora-os af mesmo, o campones vive junto de sua parcela e desenvolve grande parte de su as atividades produtivas no local de moradia, e o artesao vive em sua oficina ou perto dela. Na sociedade industrial e urbana, os espac;:os da produ<;ao e do consumo diferenciam-se sistematicamente pela primeira vez, e a separac;:ao entre espa<;o privado e espac;:o público é levada a suas últimas conseqüencias. O lugar de produ<;ao está habitualmente separado por uma grande distancia do lugar de residencia, separac;:ao física que exige, refiete e reforc;:a a separac;:ao temporal entre lrabalho e ócio. Os ritos sociais (cerimónias religiosas, festas participativas, atividades políticas) geram seu espa<;o próprio, o que também acontece até mesmo com as relac;:oes sociais inter-individuais que transcendem o contexto familiar (os encontros na rua sao um bom exemplo disso). Essa dupla segregac;:ao temporal e física, junto com a segregac;:ao funcional entre atividades extra-domésticas e domésticas, "produtivas" e "nao produtivas", ou entre as diferentes atividades separadas pelo desenvolvimento da divisa o social do trabalho, caracteriza a sociedade industrial, em compara<;ao com as sociedades pré-industriais (Dubin, 1976: 11-14). Os trabalhadores pré-industriais controlovam seu processo de trabalho. Em urna economia primitiva, os meios de produc;:ao sao rudimentares e sua elaborac;:ao está ao alcance de qualquer um. É o homem quem poe os meios a ieu servi<;o, e nao o contrário. As técnicas sao simples e podem ser dominadas por todos. Isto coloca o trabalhador numaposic;:ao de controle absoluto de seu processo. Mesmo na produc;:ao agrícola para o mercado ou na produ<;ao artesanal , embora o trabalhador tenha perdido já, parcialmente, o controle sobre seu produto, continua sendo dono e senhor do processo. As

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técnicas e instrumentos do campones continuam sendo simples e - exceto a terra - de fácil o. As técnicas e instrumentos do artesao sao mais complexos, mas o que escapa a seu controle individual pode ser sub metido ao controle coletivo através da organizac;:ao gremial. Nos dois casos, decidindo livremente o que produzir ou nao, o trabalhador pré-industrial conserva a capacidad e total ou quase total de decidir como produzi-lo. Em sua maioría, os trabalhadores de hoje nao contam com a capacidad e de controlar e determinar por si mesmos seu processo de trabalho. Os trabalhadores assalaríados, que sao a maior parte da populac;:ao chamada •'economicamente ativa" - da qual um claro viés sexista exclui as mulheres Que realizam apenas tarefas domésticas, e conseqüentemente sao classificadas como inativas -, veem-se inseridos em orgaruzac;:oes produtivas com urna divisao do trabalho mais ou menos desenvolvida para cuja conformac;:ao nao se contou nem se contará com eles. Os processos de trabalho sao organizados pelos escritórios de métodos e tempos ou, simplesmente, a crítério dos patroes e dos quadros intermediários. Aqueles que trabalham por conta própria evitam a divisao interna do trabalho, a decomposic;:ao do processo que produz um bem ou que constitui um servic;:o consumfvel em tarefas parcelares, mas deve também mover-se entre os limites colocados pela divisao social do trabalho - entre unidades produtivas que produzem distintos bens ou servic;:os - e pela concorrencia que generaliza os processos que trazem maior produtividade. Por isso, a situa<;ao dista já também da dos camponeses ou artesaos pré-industriais. Enfun, nas economias pré~industriais os homens dispoem a seu critério de seu tempo de trabalho - e de seu tempo em geral -, ou seja, decidem sua durac;:ao, sua intensidade, suas interrupc;:oes. Isto pode ser considerado como um aspecto a mais do controle do processo de trabalho, mas merece ser assinalado em sua especificidade. Podem prolongar sua jornada, acelerar seu ritmo ou eliminar as interrupc;:6es quando urge a consecu<;ao de um objetivo, mas também encurtar a primeira, diminuir o segundo ou aumentar as últimas quando nao há urgencia. Isto significa ser dono do próprio tempo, e o tempo, como assinalou Marx, é o espa<;o em que se desenvolve o ser humano. Nos locais e nas épocas em que os homens mantinham o controle de suas próprias vidas de trabalho, a pauta de trabalho consistia em períodos alternados de trabalho intenso e de ociosidade. (Thompson, 1967: 73; também Grazia, 1964: 74-75, 186). A maioría dos trabalhadores nao controla hoje a dura<;ao nem a intensidade de seu trabalho. O trabalhador as salariado deve submeter-se aos ritmos imposto s pela maquinaria, aos f1uxos planificados de produ<;ao e as normas de rendimento es tabelecidas pela dire¡;ao. O trabalhador por conta própria controla-as apenas de forma limitada , pois o movimento dos pre<;os fo[(;:a-o a A Faca Oculta da Escola

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nao distanciar-se demasiadamente do calendário, do horário e do ritmo impostas por aqueles que tem menos escrúpulos em explorar a si mesmos. Este pode, teoricamente, estabelecer seu pi6prio equilibrio entre trabalho e consumo, mas o prirneiro ve-se estimulado pela concorrencia e o segundo pelas normas sociais e culturais, aproximando todos dos padroes aceitoso Estas düerenyas podem resumir-se na que separa a dependencia da independencia. A unidade economica da produ<;ao de subsistencia é plenamente auto-suficiente e, por isso mesmo, economica e socialmente independente. O artesao pré-industrial também era substancialmente independente, em parte por si mesmo e em parte através de sua organiza<;ao gremial. Mesmo o servo medieval teria pouco a invejar ao as salariado moderno, pois sua dependencia do senhor nao era unilateral, mas parte de um sistema de dependencia e obriga<;oes mútuas, embora assimétricas. Assirn, por exemplo, nao podia abandonar sua terra, mas tampouco ser expulso dela.

A rela<;ao negativa com o objeto converte-se na [orma deste e em algo permanente, precisamente porque diante do trabalhador o objeto tem independencia. Este termo médio negativo ou a<;ao [ormativa é, ao mesmo tempo, a singularidade ou o puro ser para si da consciencia, que agora se manüesta no trabalho fora de si e a ao elemento da permanencia; a consciencia que trabalha chega, pois, desta forma, a intui<;1io do ser independente como de si mesma. (. .. ) Na forma<;ao da coisa, sua própria negatividade, seu ser para si, somente se converte para ela em objeto enquanto supera a forma contraposta que é. Mas este algo objetivamente negativo é precisamente a essencia diante da qual tremia. Mas, agora destrói este algo negativo estranho, poe-se enquanto tal no elemento do permanente e converte-se deste modo em algo para si mesmo, em algo que é para si. (. ..) Torna-se, por tanto, por meio deste reencontrar-se por si mesma sentido própno, precisamente no trabalho, no qual apenas parecia ser um sentido alheio (Hegel, 1973: 120).

Liberdade e nece88idade no trabalho A tradi<;ao cultural judaico-crista sempre apresentou o trabalho, no pior dos casos, como a penitencia do pecado original e, no melhor, como resultado da necessidade. Esta representa<;ao ajusta-se bem ao sentido comum (te m-se que trabalhar para comer, etc.), mas nao ultraa a superfície do problema. O trabalho é necessário para a reprodu<;ao da vida humana, mas é algo mais que sua mera reprodu<;áo mecánica. Ele incorpora um elemento de vontade que o converte em atividade livre e, de maneira geral, na base de toda a liberdade. Hegel compreendeu muito bem isto, assinalando, em prirneiro lugar, que nas próprias necessidades, ao ir além da mera necessidade natural, há um elemento de liberdade: Urna vez que nas necessidades sociais, enquanto uniáo das necessidades imediatas ou naturais e das necessidades espirituais da representat;iio, é esta última a preponderante, há no momento social um aspecto de libertat;iio. Oculta-se a rígida necessidade natural da necessidade e o homem comporta-se em rela<;ao a uma opiniiio sua, que é em realidade universal, e a urna necessidade instituída por ele; já que nao está em rela<;ao a uma contingencia exterior, mas interior, o arbítrio (Hegel, 1975: 236). Em segundo lugar, ao indicar que o processo de trabalho, ao dar o homem forma ao mundo exterior de acordo com sua vontade, supunha outro elemento de liberdade, para além da determina<;áo das necessidades, no processo encamínhado para sua satisfa<;ao. Na esotérica linguagem da Fenomenologia: 10

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Em linguagem corrente, estas agens poderiam ser assirn resumidas: o homem (a autoconsciencia) s6 se reconhece como ser livre no trabalho (a a<;ao formativa), ao modificar o universo material que o rodeia (o elemento da permanencia) tornando efetivos seus próprios desígnios (seu ser para si, a negatividad e) . Dito de outra forma: só ao modificar seu contexto pode o ser humano considerar-se livre . Hegel levou este raciocínio ao ponto de sugerir que nao pode haver liberdade sem trabalho e que o pior trabalho é urna forma de liberdade. Assim , no famoso capítulo sobre o senhor e o servo, afirma: (. .. ) O senhor, que intercalou o servo entre a coisa e ele, nao faz com isso mais que unir-se a dependencia da coisa e gozá-Ia puramente; mas abandona o lado da independencia da coisa ao servo, que a transforma (Hegel, 1973: liS). Esta é a idéia que Marx retomou para proclamar o trabalho como elemento constitutivo e distintivo do homem, como indivíduo e como espécie (Marx, 1977). Concebemos o trabalho sob urna forma que perlence exclusivamente ao homem. Urna aranha executa opera<;oes que recordam as do tecedor, e urna abelha envergonharia, pela constru<;áo dos favos de sua colméia. mais de um mestre pedreiro. Mas o que distingue vantajosamente o pior mestre pedreiro da melhor abelha é que o primeiro projetou a colméia em sua cabe<;:a antes de construi-Ia na cera. Ao consumar-se o processo de trabalho surge um resultado que antes de seu come<;o já existia na imagina9iio do operário , ou seja, idealmente. O operário nao apenas A Face Oculta da Escola

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efetua uma mudan<;a de forma do natural; no natural, ao mesmo te~po, efetiva seu próprio objetivo, objetivo que ele sabe que detenruna, como uma lei, o modo e forma de seu agir e ao qual tem que subordinar sua vontade (Marx, 1975: r, 216). Hegel e Marx coincidiram, assim, ao conceber o trabalho como efetivac;ao de uma vontade transformadora da natureza. O aspecto de Iiberdade reside no elemento de vontade - a autoconsciencia de Hegel - e nao pode existir sem ela. Mas, no trabalho organizado, essa simbiose de vontade e a¡;:3.o pode romper-se, ficando cada um de um lado da organiza<;ao polarizada do processo produtivo. Esta é precisamente a transi<;ao do trabalho livre ao traballio alienado. Hegel acreditava que todo trabalho supunha aliena¡;:3.o porque identificava esta com a objetiva<;ao da autoconsciencia, isto é, com a materializa<;ao prática de qualquer projeto intelectual. Marx aceitava que a objetiva<;ao era característica comum de qualquer trabalho - e aquilo que o distingue da atividade animal seria para ele, como para Hegel, o fato de que tal projeto é elaborado pelo trabalhaodr -, mas nao que o fosse a aliena<;ao. Esta representaria um o para além da objetiva¡;:3.o, um o qualitativamente distinto: a elabora¡;:3.o do projeto por outro. Em suma, a dissocia<;ao entre o elemento consciente e o elemento puramente físico do trabalho toma possível sua aliena¡;:3.o. A protohistória dessa aliena¡;:3.o come<;a com as formas primitivas de apropria<;ao por outro do traballio excedente, com a apari<;ao do trabalho for<;ado; mas sua verdadeira história e, de qualquer forma, sua história recente é a do surgimento do traballio ássalariado e, sua evolu<;ao, a do processo de produ<;ao capitalista.

Da

produ~iio

de subsistencia ao trabalho as salariado

A econonúa de subsistencia em sentido estrito existiu apenas nos primeiros estádios da humanidade e, posteriormente, em contextos isolados. Fora da comunidade prinútiva, todas as forma<;oessociais conheceram a1guma forma de redistribui¡;:3.o do excedente (Konrad e Szeleny, 1981; Po!anyi, Arensberg e Pearson, 1957) produzido pelas unidades econónúcas de subsistencia ou recorre ram a diversas formas de trabalho for<;ado para produzi-lo de forma direta. Embora o trabalho fon;ado regular chegasse a ter urna importancia primordial na forma da escravidao, o trabalho excedente foi extraído durante a maior parte da história mediante pun<;oes sobre as unidades econónúcas de subsistencia. As familias ou as aldeias dos impérios fluviais, ou os camponeses da época feudal, tinham que entregar parte de seu produto ou de seu trabalho a seus imperadores ou senhores, mas continuavam vivendo fundamentalmente em urna economía de subsistencia, regida pela lógica da produ<;:ao doméstica, embora submetida a pressao de ter que produzir um 12


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excedente expropriável. Podemos afIrmar que as grandes forma<;oes econónúcas pré-capitalistas, salvo as baseadas de maneira generalizada na escravidao, eram compostas, na realidad e, por imensas redes de economías domésticas sobre as quais se elevavam superestruturas políticas que se apropriavam do mais-produto. Estas estruturas políticas podiarn aumentar sua pressao, mas nao foram capazes de romper a lógica da produ<;<1o para o uso, imperante nas unidades de economía doméstica, nem de transformar substancialmente os processos de trabalho correspondentes. Mesmo ao recorrer ao trabalho fon;ado parcial - as presta<;oes de servi<;o, a corvéia, etc. - ou absoluto, importa ram os hábitos de trabalho próprios da produ¡;:3.o de subsistencia, inclusive degradados, como o demonstram a baixa produtividade de escravos e servos. O primeiro o verdadeiramente importante, no que concerne ao processo de trabalho, a partir da produ¡;:3.o de subsistencia é o que leva a produ<;ao pa¡;a a troca. Por um lado, ele vai acompanhado sempre do desenvolvimento da divisao do trabalho, poi s se trata de artesaos que se especializam em um tipo de produ<;ao frente aos trabalhos artesanais complementares da familia camponesa, ou de camponeses que am da agricultura de subsistencia, necessariamente variada, a agricultura comercial, logicamente especializada nos produtos mais demandados pelo mercado ou mais rentáveis. Ao mesmo tempo, rompe-se a rela<;ao direta entre a produ<;ao e as necessidades. Já nao se produz para o uso e o consumo, mas para a troca. Embora o pequeno produtor possa continuar e continua buscando um ponto de equilibrio entre seu esfor<;o de trabalho - produ<;ao - e a satisfa<;ao de suas necessidades - consumo -, já estao dadas as bases a partir das quais se poderá chegar aquele que é seu fim, ou seja, simples mente produzir mais para ganhar mais, embora este caminho exija toda uma história. Ademais, se sua produ<;ao nao encontra safda no mercado vizinho, o trabalho do pequeno produtor pode ser explorado pelo comerciante através do intercambio desigual e da estrutura dos pre<;os. A venda de seu produto por seu valor exige condi<;6es que nunca foram dadas, como sao as da concorrencia perfeita em um mercado transparente, ou condi<;oes que apenas existiram parcial e transitoriamente, como o monopólio de oferta exercido pelos grenúos de artesoes - mas nunca pelos camponeses. Aa contrário do que supoe o imaginário marxista ortodoxo, o trabalho do produtor mercantil simples é tao explorável quanto o do trabalhador assalariado, e sem dúvida este é um dos fato res - mas nao exclusivo - que contribuíram para torná-Io perdurável, contra todas as profecias sobre seu desaparecimento. O chamado Terceiro Mundo oferece hoje os casos mais extremos neste sentido, embora nao os únicos. Para o capital é possível, por exemplo, explorar o trabalho de um campones com a mesma ou maior intensidade que o de um operário desde que seja capaz de organizar como mercado de vendedores o das sementes e dos adubos e de out ros meios de A Face Oculta da Escola

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rodw;:ao e como mercado de compradores o dos produtos a,g~ários, !st~ é, de ou ologopolizar um e outro, Entao pode penmtir-se nao Já. urna simples explorac;:ao casual, mas inclusive converter. o custo de reproduc;:ao da f de trabalho do campones, embora esta nao se venda como tal no em um elemento de custo racionalmente como o capitalista industrial com os salários (Cheva1ier, 1983). M~ItOS proJetos te~cerr~ -mundistas de povoamento de zonas nao exploradas agnculturalmente ~ao sao mais que isto, mesmo quando tomam a retumbant; f?rma de cooperativas d~ proprietários fmanciadas incialmente com fundos publicos (Werlhof: 1983). ~ lugar de pagar a reproduc;:ao da forc;:a de trabalho através dos salários, paga se através dos prec;:os de venda dos produtos, mas de form~ que, ao estarem controlados estes e os dos insumos, nao há escapatóna, possível para o campo n e,.s , Como " ademais nao se trata de camponeses Isolados 'd 'tarmas de unidades familiares, e como é impossível e carece de senti o eVl . que o campones coma parte do que colhe ou ~ria e pod~-se mesmo e~timular a pequena produc;:ao de subsistencia, o capItal comer~ial de~loca assrrn para a esfera doméstica urna parte dos custos de reproduc;:ao malor que aquela que de deslocar o capital industrial em um contexto urbano. As parcelas de permitem, além elisso, explorar da mulher como dona-de-casa, já que elas levam a urna malor contnbU1c;:ao de s~a parte a reproduc;:ao da forc;:a de trabalho e diminuem assim o custo monetárlO desta, ou seja o salário, _ , Podemos apostar que a maior parte da pequena pro~uc;:ao mercantil, e especialmente agrícola, que a história moderna coru:ec~u s~tuou.se em al~m lugar entre sua figura idílica em um mercado, perfeIto mexIstente, ~ casos do tipo citado, poden do chegar facilmente a loca~r-se en.tre estes ultimos" mas raramente ou nunca em consonancia com sua rrnagem Ideal. Este mecarusmo nao apenas funcionou para pequenos produtores recém-implantados como os dos povoamentos, mas, em uma ou outra me.elida, para os camponeses ~m geral em um setor dominado pelos comercIantes; e ~bém, no deVldo momento, para a pequena indústria doméstica rur~: com.o sIstema de trabalho a domicilio para um comerciante que traz as matenas pomas e leva o produto a mercados infveis para o produtor ou que, simplesmente, conta com o capital necessário para esperar o momento oportuno para comprar e vender, algo que raramente pode pennitir-se o pequeno produtor. . Nestas condic;:oes, o capitalista pode forc;:ar o produtor a trabalhar maIS através do abaixamento dos prec;:os, mas ainda nao é dono e senhor de se~ t:ab~o. O trabalhador ainda se apóia, em boa parte, na produc;:ao para ,a Su~sIstenCla e, de qualquer forma, pode a qualquer momento escolher a combmac;:ao de t~balho e consumo ou de esforc;:o e renda que melhor lhe pare,c;:a ,- dentro d: parametros dados - e resistir de mil maneiras as pressoes do capitalista co:nercial. O seguinte o é a conversao do trabalhador mdepe.ndent~ em trabalhador assalariado, seja dentro do mesmo ramo de produc;:ao, seJa ero

~onopolizar

~:~ado,

~~bsisténcia

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calc~lável, ~

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indire~ente ~ t~~alho


outro, com a mesma tecnologia ou com outra, Isto dá lugar ao que Marx denominava a subsunc;:ao ou subordinac;:ao formal do trabalho ao capital, ou a forma simples da explorac;:ao capitalista do trabalho, correspondente a extrac;:ao de mais-valia absoluta (Marx, 1973: 54-58, 60-72). O trabalhador foi arrancado da esfera doméstica e destituído dos meios de produc;:ao, mas o capitalista situa-se ainda, por assim dizer, ao princípio e ao fmal do processo de produc;:ao propriamente dito. Traz os meios de produc;:ao, entrega ao trabalhador seu s meios de subsistencia em troca de sua forc;:a de trabalho e apropria-se do produto fmal, mas ainda nao controla o processo de trabalho em si, que continua sendo realizado, basicamente, como se o trabalhador fosse ainda um elemento independente. O capitalista pode agora supervisionar diretamente a intensidad e do processo de trabalho ou prolongar a jornada de trabalho, mas fazer eficazmente o prirneiro elevaria enormemente os custos de supervisao e tanto um quanto o outro sao fonte permanente de conflitos. O trabalhador encontra-se já·em urna posic;:ao de alienac;:ao em relac;:ao ao produto e aos meios de produc;:ao, que pertencem a outra pessoa, e em relac;:ao a seus meios de vida, que nao obtém como resultado elireto de seu trabalho ou em troca do produto dele mesmo, mas em troca de sua forc;:a de trabalho (Marx, 1977: 106 ss.), de sua capacidade de trabalho; mas conserva ainda, no fundamental, o controle sobre o processo de trabalho. seu ritmo e sua intensidade.

A subordil1a~ii.o real do trabalho ao capital

O o final na degradac;:ao do trabalho é a transic;:ao ao que Marx chamava de subsunc;:ao ou subordinac;:ao real deste ao capital (Marx, 1973: 72-77), ou divisao manufatureira do trabalho (Marx, 1975: cap, XII). Esta tem lugar quando o capitalista, em vez de limitar-se a aceitar os processos de trabalho estabelecidos e tratar simples mente de aumentar a mais-valia extraída mediante a prolongac;:ao da jornada, reorganiza o próprio processo da produ<;:ao. A mais-valia absoluta cede entao caminho a mais-valia relativa, e a divisao de trabalho tradicional, herdada dos ofícios, a decomposic;:ao do processo de produc;:ao da mercadoria em tarefas parcelares, O trabalhador, que já havia perdido a capacidade de determinar o produto, perde agora o controle de seu processo de trabalho, entra em urna relac;:ao alienada com seu próprio trabalho como atividade (Marx, 1977: 108-113), Marx explicou muito bem a diferenc;:a entre a elivisao social e a divisao manufatureira do trabalho, eliferenc;:a na qual nos podemos apoiar para entender o que significa a transic;:ao do artesanato independente ao trabalho assalariado, (... ) Apesar das muitas analogias e dos nexos que medeiam entre a elivisao do trabalho no interior da sociedade e a divisao dentro de uma oficina, elas diferem nao apenas gradual, mas essencialmente. A Face Oculta da Escala 15

(. .. ) o que é que gera a conexao entre os trabalhos independentes do vaqueiro, do curtidor e do sapateiro? A existencia de seus produtos respectivos como mercadorias. O que caracteriza, pelo contrário, a divisao manufatureira do trabalho? Que o operário parcial náo produz mercadoria alguma. Apenas o produto coletivo dos operários parciais se transforma em mercadoria. ( .. ) A divisao manufatureira do trabalho supóe a concentr~áo dos meios de produ<;:ao nas ruaos de um capitalista; a divisao social do trabalho, o fracionamento dos meios de produyao entre muitos produtores de mercadorias, independentes uns dos outros. ( ... ) A nortru,l que se cumpria planilkadamente e a priori no caso da divisao do trabalho dentro da oficina, opera, quando se trata da divisáo do trabalho dentro da sociedade, s6 a posteriori, como necessidade intrínseca, muda, que apenas é perceptível na troca barométrica dos pre<;:os do mercado ( ... ). A divisao manufatureira do trabalho supóe a autoridade incondicional do capitalista sobre os homens reduzidos a meros membros de um mecanismo coletivo, propriedade daquele; a divisao social do trabalho contrapee produtores independentes de mercadorias que nao reconhecem rnais que a autoridade da concorrencia ( ... ) (Marx, 1975: 1, 431-434). Por isso a agem da produ<;:ao para o mercado ao trabalho assalariado, independentemente das diversas subformas que possam adotar um e outro, representa a agem da independencia a dependencia, ou de depender tao-somente de foryas impessoais como sao ou parecem ser as do mercado, embora estejam mediadas pelas pessoas, a ver-se inserido em certas rela<;:oes de dependencia pessoal, embora estejam mediadas pelas coisas; a agem da elabora<;:ao completa do produto, que pode ser a base do orgulho profissional, a contribui<;:ao parcial e fragrnentária, a qual pode trazer tao-somente a sensa<;:ao de insignificáncia; a agem, enfun, do domfnio do processo de trabalho em sua totalidade a inser<;:ao no seio de uma organizayao estruturada em tomo de um poder hierárquico e alheio a pessoa do trabalhador. A divisa o manufatureira do trabalho pode desenvolver-se simplesmente como decomposi<;:ao de um processo em su as tarefas integrantes, tal como a descrevia Adam Smith, com o famoso exemplo da subdivisao da fabricayao de um alfmete em dezoito opera<;:ees (Smith, 1977: 109 ss.), mas seus grandes progressos vieram da introdu<;:ao da maquinaria, do taylorismo e do fordismo. A maquinaria estabelece um ritmo mecanico ao qual o trabalhador, como seu apéndice, tem que se subordinar, incorporando em seu mecanismo urna regula<;:ao do tempo e da intensidade que, sem ela, exigiria elevados custos de supervisao. Apóia-se na divisa o manufatureira do trabalho, pois somente a decomposi<;:ao do processo em tare fas simples permite a substitui<;:ao do homem pela máquina. Ao encarregar-se de parte das tarefas, simplifica o 15


encargo do trabalhador ou, o que dá no mesmo, desqualifica seu posto de trabalho. Esta desqualifica<;:ao procede também da substitui<;:ao da ruao de obra nas .tarefas que requereI? ~ma rnaior precisao e, em geral, da elimina<;:ao práb.ca de qualquer possIbilidade de decisao no processo produtivo (Bright, 1958; Braverman, 1974; Freyssenet, 1977). O taylorismo supe e um salto qualitativo na organiza<;:ao do trabalho. Seu obje?vo é a dec~mposiyao do processo de trabalho nas tarefas mais simples, mediante a análise de tempos, a qual Gilbreth acrescentaria a análise dos momentos. Com isso se pretende colocar a disposi<;:ao da direyao das empresas um conhecimento detalhado dos processos de trabalho que lhes evite terem que depender do saber dos trabalhadores e de sua boa vontade isto é, de sua disposi<;:ao para empregarem a fundo sua capacidade de trabalh~ e. se,rem explorado~, (Taylor, 1969). E r:Jim , o propósito da "organiza<;:ao Clenur:ca .do trabalho é converter a capaadade de trabalho do assalariado, que o capItalista comprou, no máximo de trabalho efetivo, o que a por arrebatar-lhe a capacidade de decidir a respeito. Frente adivisao manufatureira do trabalho, o taylorismo representa simplesmente urna tentativa de sistematizayao, codificayao e regula<;:ao dos processos de trabalho individuais com vistas a maximiza<;:ao do lucro, mas seu método é qualitativarnente distinto (Braverman, 1974; Freyssenet, 1977; Aronowitz, 1978). O fordismo é a incorporayao do sistema taylorista ao desenho da maquinaria mais a organiza<;:ao do fluxo contínuo do material sobre o qual se trabalha: simplificando, a linha de montagem. Tal como a maquinaria na divisao manu~atureira . do trabalho, o fordismo, que representa com relayao ao taylonsmo a mcorpora<;:flo dos cálculos de movimentos e tempos em um sistema mecánico de ritmo regular e ininterrupto, supee a subordina<;:ao do trabalhador amáquina, a supressao de sua capacidade de decisao e, ao mesmo tem?o, a diminui<;:ao drástica dos custos de supervisao (Freyssenet, 1977; Conat, .1987; Durand, 1979). Com ele, o trabalho alcan<;:a o grau máximo de submetunento ao controle da dire<;:flo, desqualifica<;:ao e rotiniza<;:flo, e os trabalhadores veem diminuído ao mínimo o controle sobre seu próprio ?r~esso pro~utivo e reduzida a zero ou pouco mais que zero a satisfa<;:ao mtrmseca denvada do mesmo. Entra-se de cheio no que Giedion (1969: 175) chamou de "barbárie mecanizada, a mais repulsiva de todas as barbáries' '.

A diversidade atual nas condiyoes de trabalho Nem todos os trabalhos da sociedade capitalista sao iguais. Toda categoriza<;:ao geral é, necessariamente, urna simplifica<;:ao, mas necessitamos dejas para nao nos perdermos na casuística. A atividade dos inteJectuais, dos escritores ou dos artistas, entre outros, pode representar o mesmo grau de hberdade que a do trabalhador da economia de subsistencia e maior que a do A Face Oculta da Escola

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artesiio pré-industrial. Mas, por isso mesmo, tendemos a nao considerá-I~ como um trabalho em sentido estrito e, se a ta~mos como tal, é ~orque e remunerada. Fora dessas exce<;6es pouca sigruficatlvaS, entretanto, eXl~te .todo um gradiente ao longo do qual é possível ir-se des?e os trabalhos ~s livres aos mais rotineiros . Compreende-se melhor isto sImples mente analisando-se alguns estereótipos. As profissoes liberais, os camponeses independentes e os chamados trabalhadores autónomos - os artesaos de nos sos dias no que se refere ao trabalho como rela<;iio social, independentemente de seu conteúdo - tem um certo grau de controle sobre o produto de seu trabalho. Este naO apenas Ihes pertence legalmente, mas além disso podem decidir qual será ele dentro_da gama de possibilidades tra<;ada pelo mer~ado: algumas. re~lamenta~o:s estatais e, em seu caso, as normas das orgamza<;oes profisslOnals ou grerm31s. E conservam sobretudo, um grau substancial de controle sobre seu processo de trabalho, ~nto qualitativa - os procedimentos - quanto quan~tativamente _ o emprego do tempo. Afinal, estes grupos sao os restos, matS ou meno:, transformados, da velha pequena burguesia, isto é, da produ<;iio mercantil simples. . . . As chamadas semiprofissóes representam o estádlO pnmelro da subordina<;ao do trabalho ao capital. Elas estao compostas por membros dos corpos que constituem as profiss6es liberais, nao as exercer:do, entre~to, como tais, mas como assalariados, e por outros grupos que nao consegulram nunca, coletivamente, o estatuto de profissao liberal, embora hajam ado por processos de forma<;ao equivalentes. Seu lugar. _nat~ral parec.e se: os serviyos ao público que exige m um alto grau de qualihcayao, urna titula<;ao e um ethos similares aos das profissoes liberais, e geralmente também organiza<;óes profissionais próprias - associa<;óes - que exercem as mesm~s funyoes proteloras e restritivas que as daquelas. Exemplos desses grupos.s~o os professores, os médicos assalariados da saúde pública ou de hOSpltalS privados, os assistentes sociais, os grupos profissionais da istra<;iío, etc. O produto de seu trabalho nao Ihes pertence e escapou a seu controle, mas mantem um elevado grau de autonomia em tudo o que concerne a seu processo de trabalho. Entre situayóes similares as dos grupos anteriores distribuem-se os dirigentes e executivos das organiza<;oes, desde as empresas até as istra<;6es e os órgaos públicos. Na medida em que a capacida~e de decisao sobre os fins da organiza<;ao está mais ou menos centralizada, possuirao um grau de controle maior ou menor sobre o produto de seu trabalho; e, de qualquer forma, conservam um controle substancial sobre seu processo. Este grupo, juntamente com o anterior, tem sido assimilado com freqüencia a pequena burguesia, ou qualificado de "nova pequena burguesia" para diferenciá-Ia da "tradicional" (poulantzas, 1974; Labini, 1981), mas, ainda que as unam características tais como ocupar um lugar intermediário na escala "

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Mariano Fern~ndez Enguita

social, sua fé na mobilidade social ou suas inclina<;óes políticas, também as separam radicalmente outras, tais como nao possuir meios de produ<;ao materiais e derivar sua posi<;iio intermediária e relativamente privilegiada do próprio fato de estarem integrados no modo de produyao capitalista - ou no setor público - em vez de produzir diretamente para o mercado, etc. (Wright,

1983). Na base desse gradiente estao os postos de trabalho subordinados. Sao postos cujos ocupantes nao tem nenhum controle nem capacidade de decisao sobre o produto de seu trabalho e pouca ou nenhuma sobre seu processo. Neste último aspecto, entretanto, pode m-se dar situa<;oes muito diversas que vao desde um considerável grau de liberdade - dentro dos limites inflexíveis marcados pelo hormo e pelas tarefas a cumprir - até o submetimento a urna regula<;ao estrita. O maior grau de liberdade dá-se naqueles postos de trabalho cujas tarefas nao estao integradas numa seqüencia coletiva - por exemplo, o vigia de um edificio ou o recepcionista de um hotel. Um grau intermediário (intermediário em termos relativos, em compara<;iio com outros trabalhos subordinados, porém insignificantes em si mesmos) é o daqueles postos de trabalho cujas tarefas foram normalizadas, mas nao integradas numa seqüencia me canica - por exemplo, um balconista ou um funcionário de escritório, que realizam tarefas rotineiras mas podem interromper brevemente seu trabalho, desacelerá-Io, acelerá-Io e introduzir pequenas varia<;oes. O grau zero (ao menos teoricamente) de controle dá-se nos postos de trabalho cujas tarefas foram incorporadas a urna seqüencia mecanica - o exemplo c1ássico é a linha de montagem. . Esses diferentes tipos de processo de trabalho que diferenciam transversalmente a sociedade reproduzem como divisao presente a evolu<;ao global do trabalho no processo de industrializayao e de expansao e consolida~ao do capitalismo. Os exemplos com maior grau de liberdade sao os correspondentes aquelas fun<;oes que o modo de produyao nao pode - por enquanto, talvez - absorver, e a degrada<;iio do trabalho, ao ar aos grupos seguintes, é o produto do progressivo grau de penetrayao do modo de produ<;ao capitalista nos setores, nos ramos e nas fun<;oes correspondentes. Também apresentam um grau de liberdade maior aqueles empregos que existe m como tais precisamente como resultado da polariza<;ao das qualifica<;oes e da capacidade de decisao que a organiza<;iio capitalista ou burocrática do processo de trabalho introduz na produ<;ao coletiva - neste caso o dos executivos. Isto nao significa que toda ocupa<;ao que apresente um alto grau de controle dos trabalhadores sobre seu trabalho tenha urna origem pré-capitalista, mas, simplesmente, que, embora seja relativamente nova, su as características técnicas e/ou a for~a orgaruzada de seus componentes impediram sua degrada<;iio. Estas condiyoes podem ser reunidas por grupos ocupacionais muito antigos, como no caso dos médicos e dos advogados, ou muito novos, como no dos psicanalistas. Entretanto, torna-se óbvio que os A Face Oculta da Escala

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velhos grupos profissionais estao submetidos a uro fogo cruzado, como o indica o fato de que a maioria de seus membros já se tenham convertido em assalariados, e aqueles novo s grupos nasyun já como tais, embora freqüentemente urna parte deles exen;.a sua atividade de maneira autónoma. A questao é, sobre tu do, de propon;6es. Na sociedade pré-capitalista nao estavam ausentes formas de trabalho em que nao havia controle por parte dos trabalhadores, desde um setor dós escravos até os galeotes, mas a forma predominante, de longe, era o trabalho autónomo ~ embora este estive!pSe submetido a confisco s sobre o produto -, ou entao o trabalho fort;ado, mas sob condi\Oes tais que o trabalhador continuava controlando o processo - por exemplo, a corvéia. Na sociedade atual persistem - e, as vezes, surgem formas de trabalho autónomo, mas a maioria da populac;.ao "ativa", isto é, a que trabalha por dinheiro, está sub metida a formas degradadas de trabalho.

Pautas da evolu\!ao do trabalho Resumindo, podemos dizer que cada uma dessas mudan\3s representam um o adicional em vários processos. Em primeiro lugar, na dissociac;.ao entre o processo de trabalho e seu objetivo, a satisfac;.ao das necessidades próprias e as alheias. Qualquer idéia de equilibrio com a natureza, de limitac;.ao do trabalho ao necessário para a satisfaC;ao das necessidades estabelecidas, como as que presidiam a produc;.ao de povos primitivos e, apesar da pressao demográfica sobre a terra, a das sociedades camponesas e artesanais, cede agem ao aumento ilimitado das necessidades (lllich, llf77) e ao desenvolvimento incessante da produC;ao. Lewis Murnford assim o expressou de forma lacónica: (. .. ) Há apenas uma velocidade eficiente: mais rdpido; apenas um destino atrativo: mais longe; apenas um tamanho desejável: maror; apenas um objetivo quantitativo racional: mais (Murnford, 1970: 173).

reduzir-se a fun\6es de execu\30. É o processo de desqualifica\ao e degrada\ao do trabalho. Em terceiro lugar, na agem de um processo orientado pelo caráter qualitativo das tarefas a um processo encaminhado exclusivamente a economia de tempo, em detrimento de sua qualidade intrínseca. Na terminologia de Thompson (1967), a agem do task-oriented ao time-oriented labour da orientac;.ao fmalista a orientac;ao temporal do processo de trabalho. ' Enquanto a maioria dos trabalhadores na maior parte das econOnllaS rustóricas e quase-contemporáneas, eram orientados primordia1rnent~ pelos fms - task-oriented -, a grande maioria das pessoas economicamente ativas nas sociedades industriais nao apenas trabalham seguindo um programa temporal rígidamente determinado, mas, além disso, sao recompensadas em termos de unidades temporais nas tarefas atribuídas; , isto é, sao pagas por seu trabalho em termos de horas, semanas, meses ou anos (Moore, 1963: 25).

o tempo, como dizia Benjamin Franklin em seu Advice to a young tradesman, é dinheiro. Já nao é um f¡m em si, ne m o espac;o de qualquer flffi, mas o meio principal para o fim único. Da profundidade dessa mudanc;a e seu arraigamento nas mentalidades pode dar-nos uma idéia a düerent;a entre as atitudes dos homens de duas culturas distintas. Uma pesquisa entre os habitantes de Lima-Callao (Peru) e os de Bruxelas e Nodebais (Bélgica), em fms dos anos sessenta, indicava que apenas lB,5% dos belgas tinham a sensac;ao de nao haver perdido o tempo, frente a 63,7% dos peruanos (Rezsaaházy, 1972: 458), düerent;a ainda mais impressionante se se tem em conta o distinto ritmo de atividade em um país e outro. Em quarto lugar, na perda também do controle sobre a intensidade e regularidade, ou irregularidade, de seu trabalho, que é o mesmo que dizer: na agem de um tempo-atividade vinculado ao estado de ánimo ou a disposic;ao do trabalhador ao tempo regular da máquina. Nas palavras de um rustoriador:

Em segundo lugar, na perda, por parte do trabalhador, do controle sobre seu processo.de trabalho, na agem da atividade criativa a inserc;.ao em um todo pré-organizado, da autonomia a submissao a normas. AD se arrebatar ao trabalhador o controle de seu processo, adquire uma nova dimensao a divisao entre trabalho manual e trabalho intelectual e inicia-se o caminho que vai do trabalho complexo e qualificado ao trabalho simples e desqua1ificado, do trabalho concreto ao abstrato, do artesao orgulhoso de seu saber profissional ao Jack-of-all trades, master of none, (homem de todos os ofícios, mas que nao domina nenhum). De um lado, as func;oes de concepyao cindem-se e distanciam-se do trabalho da maioria para concentrar-se nas maos da direc;.ao das organiza\6es produtivas; do outro, as tarefas do trabalhador tendem a

Em quinto lugar, na agem de um processo de trabalho variado, composto de múltiplas tarefas distintas e cuja alternancia é fonte de variedade, a realizac;ao reiterada, monótona e rotineira de um reduzido número de tarefas simples. Em suma, de um tipo de trabalho que se podia considerar como um

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A Face Oculta da Escola

Mariano Fernández Engulla

Emerge (. . .) um tempo novo, uma nova temporalidade, um novo "tempo social" como diz G. Gurvi tch , tempo pleno, tempo homogeneo, tempo rigoroso, tempo coletivo, imposto pela "mega-máquina" da produc;ao. (. .. ) Outrora dono de um tempo que era seu tempo, eis aqui :¡gora o trabalhador joguete de um tempo exterior, de uma temporalidade externa (Le Goff, 1985: 28).

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espac;o e um tempo de realizayao pessoal a outro que somente pode ser aceito como um mal necessário, inevitável ou simplesmente imposto. Marx assim o expressava: Em que consiste, pois, a alienac;ao do trabalho? Primeiramente, no fato de que o trabalho é externo ao trabalhador, isto é, nao pertence a seu ser; que em seu traoalho, o trabalhador nao se afirma, mas se nega; nao se sente feliz, mas infeliz; nao desenvolve uma livre energia física e espiritual, mas mortifica seu corpo e arruína seu espírito. Por isso o trabalhador s6 se sente ele mesmo fora do trabalho, e no trabalho algo fora dele. Ele se sen te em casa quando nao trabalha, e quando trabalha nao se sente em casa. Seu trabalho nao é, assim, voluntário, mas obrigado; é trabalho forrado. Por isso nao é a satisfaC;ao de uma necessidaqe, mas apenas um meio para satisfazer as necessidades fora do trabalho ( ... ). Disso resulta que o homem (o trabalhador) apenas se sente livre em su as func;6es animais, no comer, beber, procriar, e quando muito no que se refere a habitac;ao e avestimenta, e em troca em suas func;oes humanas sente-se como animal. O que é animal torna-se humano e o que é humano torna-se animal (Marx, 1977: 108-109).

ou, de qualquer forma, de produzir mais do que o que consomem. Ademais, a compra de escravos supunha imobilizar um capital que apenas ao cabo de um longo período seria recuperado, enquanto o salário, cujo único objetivo é cobrir os custos diários, semanais ou mensais de reproduyao da forya de trabalho, é recuperado muito mais rapidamente: em termos mais técnicos, podemos dizer que o escravo representa também urna inversao em capital fixo, o as salariado apenas em capital circulante. Isto levava a situac;6es paradoxais, tal como a de que na América do Norte colonial se chegasse a preferir os assalariados livres irlandeses para as tarefas mais perigosas, dado seu custo menor que o dos escravos (philips, 1963: 182). Mesmo quando os escravos eram adquiridos por métodos mais vantajosos que o da compra no mercado, sua rentabilidade era duvidosa. A experiéncia tem-no demonstrado. De todos os tipos de criayao, a do gado hu l1lano é a mais difícil. Para que a escravidao seja rentável quando se aplica a empresas em grande escala, tem que haver abundancia de carne humana barata no mercado. Isto s6 se pode alcanc;ar por meio da guerra ou das incursoes em busca de escravos. De maneira que urna sociedade dificilrnente pode basear urna boa parte de sua economia em seres humanos domesticados, a nao ser que tenha a mao sociedades mais fracas a serem vencidas ou arrasadas (Bloch, 1966: 247).

As vantagens económicas do trabalho livre

o trabalho assalariado,

a troca da forya de trabalho por dinheiro, nao é a única forma sob a qUal se tem explorado o trabalho sob o capitalismo. Cabe entao perguntar-se por que a evoluC;ao geral em sua direc;ao. 1mrnanuel Wallerstein e sua escala parecem sugerir urna certa indüerenya do capitalismo diante das distintas formas de organizac;ao do trabalho, entre as quais ele optaria de acordo com aquilo que se trata de produzir e ande:

1sso é o que gregos e romanos flZeram com as sociedades que os rodeavam, e os colonizadores brancos com a África. A escravidao, portanto, implicava elevados custos de captura e transporte. Os escravos de segunda gerayao nao apresentavam esses custos, mas em compensa¡;:ao apresentavam os de criac;ao, equivalentes ou superiores. De Avenel já estava consciente da duvidosa rentabilidade da escravidao:

- escravidao, mesmo ponto de controle do de produC;ao

(... ) Se se comparam as vantagens e inconvenientes dos escravos cuja reproduC;iio compensa, menos que a de qualquer outro gado, a perd~ resultante de morte natural, invalidez ou de acidente, e que proporcionam sempre urna quantidade de trabalho muito menor que a de um trabalhador independente, chegaremos a perguntar-nos se o trabalho escravo nao era muito mais caro... que o trabalho livre (citado por Lengelle, 1971: 94-95).

Entretanto, nao é düícil identificar as düerenc;as que, em princípio, fazem do trabalho assalariado a forma preferível de exploraC;ao do trabalho para o capital e que o converteram na forma distintiva de trabalho sob o capitalismo ao longo do globo terrestre. Frente ao escravismo apresenta a vantagem de desresponsabilizar o capitalista da captura e criac;ao dos trabalhadores e de seu sustento quando, pela idade ou qualquer outra razao, nao estao mais em condic;6es de trabalhar

Tampouco a servidao destacou-se como urna máquina particularmente eficaz na extrayao de mais-trabalho. Embora os camponeses tivessem obriga¡;:ao de trabalhar a terra dos senhores, obriga¡;:ao a que nao podiam escapar salvo fugindo para as cidades ou emigrando, a mao de obra via-se notavelmente desperdic;ada nos latifúndios. A explorayao real dos camponeses pelos senhores situava-se muito longe do limite fisiológico do qual tanto se aproximaria depois com o capitalismo fabril, e isso, sem dúvida. pela

Por que diferentes modos de organizar o trabalho "feudalismo", trabalho assalariado, auto-emprego - no temporal no seio da economia-mundo? Porque cada modo trabalho é o mais adequado para tipos particulares (Wallerstein, 1979: 121).

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resistencia ativa ou iva dos servos: com técnicas similares, .com instrumentos de trabalho provavelmente mais potentes e com terras de Igual ou melhor qualidade, o trabalho dos servos rendia notavelmente I?eno~ nas propriedades do senhor que nas suas próprias. Eles se negav~ mcluslVe a aceitar parcelas maiores para si por temor de uma elevar;ao das ?argas associadas (Kula, 1979). Na chamada "segunda servidao" da Europa Onental, a corvéia mostrou-se uma mane ira ineficaz de extrair mais-~rab~o e, .em última instancia, como um obstáculo para sua máxima explorar;ao (Nlchtwelss, 1979: 138, 151). . ili' d d O trabalho assalariado permite ao capitalista a máxima flexlb a e. Apenas tem que se encarregar dos custos de reprodu<;3.o da for<;a .de trabalho na medida em que a explora, nao mais do que isso. Pode fazer recarr ~a parte dos custos de sua reprodur;ao cotidiana e, de qualquer forma, a malor pa:te dos de sua reprodu<;3.o geracional sobre outros modos de produr;ao, particularmente sobre o doméstico (em t?das as socie~~des) e s~~re o be m-estar ), e burocrático (o setor público nas SOCiedades de subsidiariamente sobre o modo de produr;ao mercantil, quando os trabalhadores assalariados realizam outras funr;oes para o mercado, por exemplo, os camponeses que podem comercializar produto~ de su as pequenas parcelas que, no entanto, nao os livram do trabalho assalanado. O trabalhador, por outro lado, sabe que a conserva<;3.o de seu po sto. d~ trabalho depe.nde de mane ira direta (dada a possibilidade de demissao) e mdireta (dado ~ nsco de quebra da empresa) de sua produtividade. Sabe também, ademal.s, ~ue a obtenr;ao de meios de vida é para ele ou ela inseparável da acelta.r;~o da explora<;3.o de seu trabalho, em compara<;3.o, P?r e~emplo-, com a pOSlr;ao do servo, que pode trabalhar intensamente para SI e nao faze-Io. par~ o se~or. Em geral, a produtividade do trabalho forr;ado sempre .fOl mUlto ba~. _O mito do negro preguir;oso, o lazy nigger, nao foi exclUSIVO da colo.n:z~r;ao africana nem da escravidao do Sul dos Estados Unidos. Os visitantes bntarucos pensavam exatamente o mesmodo servo bra~~~ ru_sso (C:novese, 1971:5; Levine, 1973: 44), apesar das diferen<;as de Clvilizar;ao e clima, e ~s norte-americanos dos mexicanos (Thompson, 1967: 91). Malthus e a malOr par: te dos economistas da época mercantilista pensavam de forma similar a re:pe.lto de todos os trabalhadores em geral, comer;ando por seu s propnos compatriotas. O trabalho forr;ado pode absorver o tempo e a vida do trabalhador : obter seu esforr;o físico, mas de nenhum modo pode obter sua cola?o~a?o, seu compromisso. Bem pelo contrário, torna-o impossível desd~. o P~ClP10, como se mostrou em todos os casos em que existiu, desde a mobilizar;ao forr;ada dos africanos pelas potencias coloniais até o trabalho dos convictos, hoje em dia, em muitos pafses. A experiencia, além disso, também mostrou urna e outra vez que nenhum forma de trabalho forr;ado é viável se os trabalhadores permanecem em seu I

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lugar de origem, pois tarde ou cedo dá lugar a revoltas ou, quando menos, fugas. Daí que a escravidao capitalista da época moderna tomasse a forma de um deslocamento macir;o de milhoes de trabalhadores de um continente a outro, e que praticarnente todas as outras formas de trabalho forr;ado, e inclusive os contratos de servidao, supusessem o desarraigamento dos trabalhadores em uma ou outra medida, sempre através da distancia. Mesmo a escravidao dos negros no Sul dos Estados Unidos e no Caribe deu logo lugar a fugas macir;as e ao estabelecimento, com mais ou menos éxito, de numerosas colonias de fugitivos. Quanto a explorar;ao através do sistema de entregas ou trabalho a domicilio, ou do monopólio de compra das colheitas comerciais, a avidez por mais-trabalho do capital deveria e deve enfrentar-se com a lógica intrínseca da produr;ao doméstica, seja esta para o consumo próprio (a produr;ao doméstica em sentido estrito) ou para a troca (a empresa familiar), que tende sempre a por limites aintensidade do trabalho e a auto-explorar;ao, embora )sso seja o prer;o da renúncia a satisfa<;3.o das necessidades nao vitais. E um erro considerar, a maneira de alguns articulacionistas, que os modos de produr;ao distintos do capitalismo e que o rodeiam (como o setor público, a produr;ao doméstica para o próprio consumo ou a própria produ<;3.o mercantil simples) sejam um mero horizonte ivo ou um simples joguete do capitalismo. Possuem, de qualquer forma, sua próprialógica, embora em urna sociedade dominada pelo setor capitalista já nao se possam desenvolver livremente, mas tao-somente dentro de um marco dado e em conflito constante com os requisitos estruturais impostos pelo capitalismo. Assim como os servir;os públicos nao sao tao baratos, em impostos, quanto os capitalistas desejariam e estariam dispostos a fazer com que fossem através de urna explorar;ao mais intensa do trabalho dos funcionários, e nao o sao porque a prodw;:ao dentro do setor público nao segue a mesma lógica que a do setor capitalista privado, embora se apegue parcialmente a ela, da mesma mane ira a produ<;3.o mercantil simples, embora se ache subordinada em um ou outra medida ao setor capitalista através do mercado, nao se presta facilmente ao mesmo grau de intensidade no esforr;o de trabalho. Urna vez já dentro do setor capitalista, por outro lado, a agem da subordina<;3.o formal a subordina<;3.o real do trabalho ao capital nao pode nem pode ter outro sentido que este. Embora alguns autores o desvinculem da busca de urna maior produtividade, interpretando-o como urna simples tentativa de refor<;ar o controle (Marglin, 1973) ou como o resultado de urna Op<;3.o cultural sem muita fundamentar;ao económica racional (Piore e Sabel, 1984), parece mais plausível a explicar;ao tradicional que se apóia na maior produtividade do que Marx chamava o modo de produr;ao capitalista propriamente dito, ou seja, a subordinayao real do trabalho ao capital, permanecendo o resto das coisas iguais. Ao fim e ao cabo, controle e produtividade sao alheios entre si. Quando o trabalhador mantém o controle do A Face Oculta da Escala

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A expansao do capitalismo nao foi exatamente um eio, mas o resultado de um processo prolongado, inacabado e irregular de lutas de dasse, concorrencia económica e enfrentamentos políticos. Tendemos a nos fIxar somente na parte desses conflitos concernentes as relac;:6es de propriedade e aos regimes políticos, mas tanto ou mais importante foi a luta em torno da organiza¡;ao, das condi¡;5es e da intensidade do trabalho. Através dela, embora

nao sem recuos, marchas e contra-marchas, a industrializa¡;ao em geral e o capitalismo em particular empurraram e arrastaram mi!hoes de pessoas a pautas de trabalho radicalmente distintas das que correspondiam a seu s desejos e preferencias e a seus padr6es culturais profundamente arraigados. Consegui-Io exigiu, em primeiro lugar, privar-lhes de quaisquer outras possibilidades de subsistencia. Foi necessário arrancar os carnponeses do campo, o que se obteve gra¡;as a combina¡;ao do crescimento demográfIco, da supressao das terras comunais, da amplia¡;ao das grandes propriedades em detrimento das pequenas e da capítalizac;ao das explora¡;oes agrárias, na Europa, e a métodos distintos, mas de objetivos similares, em outros continentes. Foi preciso levar os ofícios tradicionais a ruína e a dissolu¡;ao, para o que se quebraram seus privilégios monopolistas, se lhes arrebatou o controle da aprendizagem e do o, se projetou urna maquinaria fora de seu alcance económico e até se proibiu sua orgarnzac;ao coletiva, o que, juntamente com as press6es do merca.d?, determin.?u .sua de~adac;:ao até sua prática desaparic;:ao nos terrenos da abV1dade econOffilca cobl(;:ados pelo capital. Além disso, este processo nao póde completar-se senao amedida que se cerravam as fronteiras económicas, isto é, a medida que desaparecia a possibilidade de escapar para o Novo Mundo ou para as fronteiras móveis do velho. Quanto ao campesinato, esta tarefa foi realizada de forma surda em muitos locais, pelo mero crescimento demográfIco, mas também de fo:ma ativa e ruidosa por medidas tais como os cercamentos e a supressao de terras comunais na Europa Ocidental, a coletivizac;:ao forc;:ada na URSS ou a confma¡;ao dos nativos a reservas exíguas e pouco produtivas no Sul da' África. As diferenc;:as de densidade demográfIca explica m o exito do empreendirnento na Europa e no Japao, depois, em zonas densamente povoadas como Ásia ou América Latina, onde o empobrecimento dos camponeses foi o produto fácil do ~r.e:,cimento da populac;a~ e do co~tato com o mer~do mundial, e seu fracasso imClal em zonas de balXa densidade como a Africa, onde, ao nível de s~bsistcncia, existia - e ainda existe em parte do continente - urna dispo~~ilidade ilimitada de ter~? para a populac;:ao existente. O que em jargao economico se conhece como desenvolvimento com urna oferta ilimitada de trab~ho:' (Lewis, 1954) to:nou-se um problema mais político e 'cultural que ~conoffilCO; ou, melhor dito, um problema económico incompreensível e msolúvel dentro dos postulados da economia dássica e neodássica. Em segundo lugar, a organizac;:ao do trabalho que hoje conhecemos é o resultado de urna longa cadeia de con1litos globais, setor por setor indústria por indústria, fábrica por fábrica e ofIcina por ofIcina, entre os pa~róes e os trabalhadores. Estes con1litos desenvolveram-se - e ainda se desenvolvem _ n? próprio local de trabalho, e só muito lentamente foram sendo saldados com vtlÓria. após vitória ~os patróes. Foram e sao conflitos pouco visíveis, poís para os melOS de comumcac;:ao e mesmo para a história, a economia e a sociologia do trabalho, sempre foi mais fácil fixar a aten<;ao sobre variáve is maís

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processo produtivo, a produtividade, sob condic;:óes técnicas dadas, depende dele mesmo, tanto por meio da intensidade do trabalho quanto por meio da tomada de decisóes e da atribuic;ao de recursos. Quando o controle a as maos da direc;:ao, é este que pode perseguir e persegue um aumento da produtividade através da reorganizac;:ao e da intensificac;ao do trabalho. Isto nao contradiz necessariamente o fato, bem conhecido, de que as gene ricamente chamadas "novas formas de organizac;ao do trabalho" conduzem a ruveis de produtividade superiores as formas hoje já tradicionais, tayloristas e fordistas (Alcaide Castro, 1982; Fernandez Enguita, 1986a) , pois o que é certo hoje, quando os hábitos necessários para um trabalho regular e intenso já estao profundamente arraigados nas gerac;:oes adultas, nao tinha por que se-lo também na transi¡;ao das formas de produ¡;ao arcaicas para as próprias do capitalismo. Ademais, os efeitos perversos que aparecem com tanta intensidade na produc;ao em série atual nao tinham por que faze-Io entao, quando o salto se deu em uma escala menor; nem o caráter cambiante do mercado, a instabilidade dos custos e as preferencias dos consumidores por artigos diferenciados, fato res que hoje levam a formas de produ¡;ao flexíveis, parece que foram fatores dignos de ser tidos em conta na época da grande transforma¡;ao em direc;ao ao taylorismo e ao fordismo. Por último, grande parte dos experimentos exitosos com novas formas de organiza¡;ao do trabalho baseia-se em contextos nos quais existe urna identificac;ao do trabalhador com os fms da empresa, isto é, urna boa disposi¡;ao de sua parte: tal é o caso na organiza¡;ao paternalista das empresas japonesas, nos exemplos autogestionários nos países ocidentais ou, por razoes distintas que nao é necessário detalhar, nas empresas da Alemanha Ocidental e em muitas empresas que produzem diretamente tecnologia, grupos que englobam a maior parte de tais experimentos. De qualquer forma, as pessoas nao agem de acordo com o que as coisas sao, mas com o que elas crcem que sao, e aqui se induem os capitalistas e os executivos; e nao há razao, neste caso, para pensar que nao acreditavam realmente no que constantemente proclamavam: a maior produtividade do novo sistema, baseada em parte na própria maquinaria e em parte na maior regularidad e e intensidade impostas ao trabalho.

A longa marcha do capitalismo


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evidentes como os salários ou a jornada de trabalho, que no intrincado mundo da organi~<;ao dos processos produtivos. Em todo esse percurso, os patroes puderam valer-se nao apenas de sua prepotencia económica, ~s também e muito do poder policial, judicial e militar do Estado; e, a partir de um certo ponto, da aquiescencia das orgaruza<;óes sindicais, que aram de urna política de oposi<;:í.o as organiza<;6es manufatureira, taylorista e fordista, e de defesa das condi<;6es de trabalho existentes e do controle sobre o processo de trabalho, a urna política de aceita<;ao daquelas, em troca de contrapartidas extrínsecas ao processo de produ<;ao, como os aumentos salariais, a redu<;ao de jornada, etc. (há duas ou tres décadas, os sindicatos voltaram a recuperar a problemática da participa<;ao, da organiza<;:í.o e das condi<;6es de trabalho, mas nunca com a for<;a da primeira resistencia inicial e sempre com os escrúpulos e reparos devidos a urna política assentada na homogeneidade de condi<;ao do trabalhador). Muitos desses conflitos nao tiveram nem tem a forma de enfrentamentos coletivos abertos e declarados. Consistiram e consistem em resistencias informais, individuais ou coletivas, dos trabalhadores as reorganiza<;6es induzidas pelos patroes, manifestando-se, com freqüencia, no absenteísmo, no alcoolismo, nos problemas de qualidade e até mesmo nas pequenas sabotagens. Formas de resistencia que, embora nao figurem nos livros de história nem nos informes sobre a ordem pública, pode m fazer naufragar total ou parcialmente os planos da dire<;:í.o ou impor solu<;oes intermediárias entre os desejos das partes. Em terceiro lugar, foi necessária uma profunda revolu<;ao cultural. A "economia moral" - nas palavras de Thompson - dos artesaos e as tradi<;oes dos camponeses foram varridas pela ideologia capitalista do "livre" mercado. O profundo respeito pelo trabalho pessoal bem feito cedeu lugar ao fetichismo da maquinaria. A busca de um equilibrio entre a satisfa<;:í.o das necessidades de consumo e o esfor<;o de trabalho necessário para isso foi substituida pela identifica<;ao do be m-estar com o mito do consumo sem fun. A aprecia<;ao do trabalho como parte integral da vida que devia ser julgada por seus valores materiais e morais intrínsecos cedeu terreno a sua considera<;ao como mero meio de conseguir satisfa<;6es extrínsecas. As redes comunitárias de solidariedade, reciprocidade e obriga<;6es mútuas de artesaos e camponeses, e mesmo o rígido código de direitos e obriga<;oes entre o campesinato e a nobreza, foram substituídos pela atomiza<;ao das rela<;oes sociais, pela expansao do individualismo e pela guerra de todos contra todos guerra económica mas, caso necessário, também armada. Isso foi em parte resultado do próprio desenvolvimento económico, da transforma<;ao radical das condi<;oes de existencia e do emprego de uma ampla parafernália de recursos políticos, mas também de urna encarni<;ada e prolongada cruzada ideológica. Para a mesma contribuíram, a partir de diferentes perspectivas, mas .c om um fun comum, economistas, reformadores 28


religiosos, humanistas, filósofos e uma longa lista de intelectuais e publicitários de diversos tipos, coincidentes todos no desejo de desarraigar os velhos modos e hábitos de vida e substitui-los por outros mais adequados as necessidades do Moloch industrial. Em quarto lugar, foi necessária uma sistemática política repressiva dirigida contra os que se negavam a aceitar as novas rela<;6es sociais. Nao por acaso os infcios do trabalho fabril estiveram associados com as prisoes, os hospitais, os orfanatos e outras formas de internamento. Perseguiu-se implacavelmente os pobres, os vagabundos e outros "rnarginais", que en tao nao eram tantos, expulsando-os das cidades, internando-os, obrigando-os a trabalhos for<;ados e submetendo-os a castigos corporais. Mesmo assim, este processo nunca chegou a bom fun, apesar dos esfor<;os da política dos distintos governos. Como reconhecem, se bem que pagando tributo ao eufemismo de supor que a política assistencial dos Estados. foi simplesmente isso, dois autores norteamericanos: . ( ... ) Na verdade, nao existe nenhuma sociedade capitalista inteiramente desenvolvida. (... ) O capitalismo desenvolveu-se e expandiu-se lentamente. Durante a maior parte de sua evolu<;:í.o, o mercado proporcionava magras recompensas a maioria dos trabalhadores e nenhuma em absoluto a a1guns. Para muitos continua sendo assim. E, durante a maior parte de sua evolu<;:í.o, amplos setores das classes trabalhadoras nao estavam inteiramente socializados no ethos do mercado. O sistema de previdencia, é nosso argumento, contribuiu de forma importante para superar esta persistente debilidade da capacidade do mercado para dirigir e controlar os homens (Piven e Cloward, 1971: 33). Embora sem o cará ter maci<;o dos come<;os da industrializa<;ao, a persegui<;ao dos que optaram por manter-se amargem durou até nossos dias. Ressurgiu com especial for<;a em momentos em que urna crise económica empurrou grande quantidade de pessoas para o exterior das rela<;oes sOl:iais de produ<;ao estabelecidas; por exemplo, durante a Grande Depressao, período em que os charnados "nao empregáveis" converteram-se em um sério quebra-cabe<;a para as mentes bem-pensantes (Myrdal, 1968: Ir, 1004). E perdurou em todo momento e perdu' d hoje em manifesta<;oes como a repressao a menrucidade, as leis de periculosidade social, o controle que acompanha os servi<;os estatais, a psicose sobre a fraude no seguro-desemprego, etc.

Filogenese e ontogenese do trabalho moderno Em quinto e último lugar, foi preciso assegurar os mecanismos institucionais para que cada novo indivíduo pudesse inserir-se nas novas A Face Oculta da Escola

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rela<;:oes de produ<;iío de forma nao conflitiva. A maioria das pessoas que chegam a idade adulta encontram já uma série de condi<;:oes dadas: nao existe para elas outra via disponível de obten<;:ao de seus meios de vida senao o trabalho assalariado, este goza já de aceita<;:ao social, os que o rejeitam tem sido relegados a urna posi<;:ao marginal e a cultura dominante bendiz e reproduz tudo isto. Isso seria já o suficiente se os atuais processos de trabalho fossem "naturais" ou se as pessoas fossem feitas de material plenamente plástico e estivessem dispostas a que qualquer um lhes desse qualquer forma, mas nao é suficiente numa situa<;:ao em que o processo de trabalho é artificial, isto é, historicamente condicionado, e as pessoas tem ou desenvolvem suas próprias inclina<;:oes e desejos. Era necessário, por conseguinte, que, antes de incorporar-se ao trabalho, cada indivíduo percorresse em anos o caminho que seu s antecessores ou a espécie percorreram em séculos. Este mecanismo nao podia estar no próprio trabalho, pois as leis sobre o emprego das crian<;:as nas fábricas rompe ram a única possibilidade: a aprendizagem do ofício, que, intensamente degradada a partir de suas formas artesanais, havia-se convertido em pura e simples super-explora<;:3o da infancia, e que era necessário suprimir para arrancar dos trabalhadores o controle do recrutamento. Tampouco podia estar na família, pois esta conservou, embora diluídas, muitas das pautas de comportamento e rela<;:oes que a caracterizavam quando era urna unidade de produ<;:3o agrícola ou artesanal, e algumas até mesmo refor<;:adas desde que deixou de se-lo e liberou-se da carga do trabalho. Muitas das velhas institui<;:oes contribuíram para isto, e entre todas cabe destacar os exércitos de conscrip<;:3o que, como reza o ditado, "nos fazem homens". Nao há nada tao parecido com a estupidez e com a falta de interesse da atividade fabril quanto a militar a que sao submetidos milhoes de jovens varoes nos países com servi<;:o militar obrigatório. Depois de tal experie ncia, o mais embrutecedor dos trabalhos pode ser visto como urna libera<;:ao. Mas o servi<;:o militar é breve e, a falta de guerras, torna-se pouco rentável manter por mais tempo, ou até mesmo por qualquer tempo, jovens que estao em idade de produzir, sem fazer nada de útil; seu ethos é muito pouco convincente, motivo pelo qual seus efeitos como socializa<;:3o para o trabalho pode m ser os menos esperados - nao por acaso as primeiras fábricas foram identificadas com os quartéis, como um argumento para serem rejeitadas -; ademais, o arraigado machismo castrense impede a institui<;:3o de exercer seus benéficos efeitos sobre a futura mao de obra fe minina. Era preciso inventar algo melhor, e inventou-se e reinventou-se a escola; criaram-se escolas onde nao as havia, reformaram-se as existentes e nelas se introduziu a for<;:a toda a popula<;:ao infantil. A institui<;ao e o processo escolares foram reorganizados de forma tal que as salas de aula

se converteram no lugar para acostumar -se. a' s re 1a<;"oes .. _ apropriado " SOCialS do processo d~ produ<;:ao .capitalista, no espa<;o ins titucional adequado para preparar as ~nan<;as e os Jovens para o trabalho. Assim fez-se válida a sábia recomenda<;ao do velho Hegel:

T~mbém o indivíduo singular tem que perconer, quanto a seu conteudo, as fases de forma<;:ao do espírito universal mas co ti .. d . d .. , mo 19uras Ja o~na as pelo esp.m to, como etapas de um caminho já trilhado e aplal?ado; vemos asslm como, no que se refere aos conhecimentos, o que em epocas adas preocupava o espírito maduro dos homens de ~g~ra .ao plano dos conhecim:n~os, exercícios e até dos jogos próprioss~~ mfa.n na, e nas etapas pedagoglcas reconheceremos a história da cultura proJetada como em contornos de sombras (Hegel , 1973: 21). . Se os tiab~U:ado~e~. ocidentais adultos tiveram que ser moralizados e os natIvos das colomas CIvilizados, os novos membros da sociedade tem que ser ~ducados. Em ~ualquer dos casos, o objetivo é o mesmo: subme ter seus Impulsos naturals, o~ ~ que ?eles ficara de pé nas velhas formas de trabalho, e roml~er suas tradi<;oes ate levá-Ios a aceitar as novas rela<;"oes sociais de produ<;ao. A? flill ~ a? cabo, a idéia nao era nova. Rousseau (um dos vários Rousseaus) Já havia dlto que "as institui<;:oes sociais boas sao as que melhor s?b~m apagar a natu~eza do homem" (Rousseau, 1979:3), e Kant, seu melhor disClpu~o em mat~na. de educa<;a.o, defIDiria a pe rsonalidade, objetivo da educa<;:ao, como a liberdade e mdependencia do mecanismo de toda natureza" (Kant, 1977: 151). a Aos quatro prin:eiros processos, especialmente os tres últimos deles

volt~remos c~m ~aJs detalhe nos dois próximos capítulos. Ao quinto est¿ dedicada por mteiro a segunda parte deste livro.

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2 o CASO

EUROPEU:

REVOLU{:AO INDUSTRIAL E RESISTENCIA POPULAR

A fábrica e o trabalho assalariado foram desde o primeiro momento coisas indesejáveis para a populayao européia, em parte como produto de urna cultura que, tendo-se recém libertado da servidao, identificava o trabalhar para outro com a dependencia. Nao por acaso a idéia de liberdade havia nascido estreitamente associada a defesa da propriedade necessária para a vida e o trabalho pessoais. A propriedade feudal era condicionante tanto para o senhor quanto para o servo, de forma que se este podia ver nessa condicionalidade a base de sua dependencia, o senhor também encontrava nela urna fonte de obrigay6es e alguns limites a sua capacidad e de decisao. Os trabalhadores livres da época, por outro lado, eram camponeses independentes ou artesaos, e o eram por possuir seus meios de produyao - embora a propriedade dos artesaos pudesse também estar limitada pelas normas gremiais. Nestas circunstancias, toma-se perfeitamente explicável que o caminho em direyao a liberdade fosse identificado com a agem da propriedade condicional a propriedade absoluta, assirn como que a falta de propriedade fosse vista como falta de independencia e o trabalhar para outro como dependente e nao honrado. Para o pensamento anti-aristocrático da Europa medieval, a propriedade era, poi s, a base da independencia, a garantia necessária e suficiente de que ninguém se apropriaria do trabalho de outro. Nem podiam imaginar que o clesenvolvimento da instituiyao terminaria dividindo a sociedade em urna minoria de proprietários e urna irnensa rnaioria de pessoas que nao possuem A Face Oculta da Escola

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¡'alho, tal como sucede hojeo A propriedade erga domnes me ·lOS d e t rau _ d 't ficava _ d li da como diria Tawney (1972), de qualquer fun<;ao, an o a .Sl ua<;ao ga limitada , _ SOClaIS . . a cons ti'tulr -se em deesestar em seu desfrute por suas fun<;oes um direito absoluto... dos proprietários. Paradoxal, porém compreensivelmente, a agem da propriedade absol~ta, ~ prop~edade condicional nao trouxe consigo um mundo de propne~no~ felizes _e autónomos, mas urna sociedade cindida entr.e propnetárlos e nao proprietários. Os primeiros encaixaram-s~ facilmente em seu papel privilegiado. Os segundos, reduzidos a necessldade d~ trabalhar para aq~eles, tiveram que ser encaixados a for<;a - a fon;a das COlsas, a for<;a da lel ou a simples fon;-.a bruta - no seu papel. Se olhamos o trabalho assalariado da perspectiva do século XVII, como de fato o fLZeram esses homens, recordamos ~ue os lev.ell.ers pensavam que os trabalhadores diaristas h_aviam .perdldo seus. direltos naturais como ingleses nascidos livres e nao deV13m ser aut~rLZados _a volar; que Winstanley pensava que os traba.lhado:es assalanados nao tinham nenhuma participa<;ao em seu própno pals. e q~e o trab~o assalariado devia ser abolido. (... ) Os homens nasCldos livre~ s:ntiam ainda que ir voluntariamente a urna fábrica era renunciar ~ seus direlt~s ~e nascimento, que um leveller havia definido como a propnedade da propna pessoa e do trabalho (HilI, 1975 261-262). Embora as condi<;6es de vida e de trab~o do artesa? independe~te ~u reduzido ao trabalho domiciliar para um tercelro. ou do agncultor propn~táno ou arrendatário pudessem ser materialmente mUlto duras (logo v:remo.s IStO), o fato de manter a capacidad e de decisao sobre seu trabalho, a. mtensld~de e dura<;ao do mesmo, etc., lhes outorgavam urna independenCIa rr:aten~ .e, sobretudo, ideal. Por outro lado, o espa<;o de ~aba_lho e a mora~Ia farniliar nfundiam-se assim como a produ<;ao e a satlsfa<;ao das necessldades, de que o t:abalho aparecía como urna necessidade natural .ou, o que dá mesmo, como a forma elementar de satisfazer. as _necessld~des ~aturaIs. Mesmo as diversas formas de servidao e de obnga<;oe~ feudals podl~m ser vistas como meros acréscimos ao trabalho desenvolVldo ~om fun~o~s de subsistencia. Tuda isto confluía em urna imagem de autonorrua e de dlgrudade na qual nao se podia ajuslar o salto a condi<;ao de trabalharde. fonna c?nstante e regular para outra pessoa, menos ainda deix.ar:se arrebatar a capaCld~de ~e decisao sobre a própria atividade. Esses magníficos precursores da históna social do trabalho que foram os Hammond escreveram:

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Praticamente nenhum dos males assocíados ao trab~lho fabril e.ra de natureza inteiramente nova. Em muitas indústrias domésticas o hor.áno era longo, o pagame nto pobre, as crian<;as trabalhavam desde a malS tema 34


idade, havia supe rlota<;ao e tanto o local de moradia quanto a oficina se tinham tornado menos desejáveis a partir el e sua combina<;ao sob um único teto. Em muitas, mas nao em todas, pois havia traballiadores a domicílio que eram muito prósperos, e, em seus dias alci6nicos, o tecedor manual esteve na invejável posiyao de um homem que tinha algo valioso a vender e podia viver muito confortavelmente di sso. Mas o traballiador a domicilio em pior situa<;ao, mesmo nos casos em que, aos ollios de quem examine as for<;as económicas das quais dependia seu sustento, parecia estar sujeito ao extre mo de urna cadeia muito mais curla do que ele pr6prio pensava, era em muitos aspectos seu pr6prio patrao. Trabalhava longas horas, mas eram suas horas; sua esposa e se us fllhos trabalhavam, mas o faziam a seu lado e nao havia nenhum poder alheio sobre suas vidas; su a casa era sufocante, mas podia escapar para seu quintal; tinha temporadas de desemprego, mas as vezes podia usá-las para cultivar su as verduras. As for<;as que regiam se u destino eslavam em certo sentido fora de sua vida cotidiana; nao ensombreciam e envolviam seu lar, sua familia, seus movimentos e hábitos, suas horas de trabalhar e su as horas de comer (Hammond e Hammond, 1919: 18-l9). Mas nao se tralava apenas de urna questao moral, por importante que esta fosse. Os trabalhadores nao se negavam a submeter seu trabalho ao controle de outro tao-somente por sua ansia de independencia; nem este outro, o patrao industrial, buscava lal submetimento pelo mero afa de poder. A busca de um equilIbrio entre trabalho e bem-eslar que havia presidido a agenda do trabalhador independente devia ceder caminho a tentativa de maximizar o rendimento do trabalho dos assalariados por parte de um patrao que buscava o emiquecimento sem limite, que devia manter a competividade no mercado barateando os pre<;os de seus produtos e que devia rentabilizar no mínimo tempo possível a inversao realizada em capital fl.Xo. Isto supunha romper com hábitos de trabalho profundamente arraigados. Podemos fazer urna idéia do choque se vallamos nosso olhar para as pautas de trabalho pré-industriais.

O trabalho antes da industrializayiio Comecemos pelos dias de trabalho. O calendário oficial pendurado na parede de qualquer oficina, laja ou escrit6rio é algo muito recente, assim como a regula<;ao legal do calendário de trabalho, de forma que nao é fácil saber-se quantos dias trabalhavam nossos ancestrais. Ade mais, toda época tende a confundir sua história recente com a culmina<;ao ou, ao menos, com o último o dado por urna história universal que apontaria sempre no mesmo sentido. Assim como caímos no erro de pensar - ao menos se o fazemos sem maiores precis6es - que o trabalho assalariado é urna rnellioria inequívoca em A Faca Oculta da Escola

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rela<;ao ao trabalho servil e que este o foi também em rela<;ilo ao trabalho escravo, tendemos a ver a recente conquista da semana de quarenta horas ou das férias de um mes como o último resultado obtido desde nao se sabe que jornadas, semanas ou anos de trabalho interminável tinham padecido nossos antecessores. Nada disso, entretanto, corresponde a realidade. H. Webster, por exemplo, recordava que, dos 355 dias do calendário romano, quase um ter<;o - exatamente 109 - eram considerados dias "nefastos", isto é, impróprios para os assuntos judiciais e políticos, e que a inclina<;ilodos romanos para as férias os levou até os l35 dias nos meados dos século 1I e até os 175 nos meados do século IV. Entre os gregos, Estrabao dizia que os dias de festa tinham chegado a exceder em número aos de trabalho (Grazia, 1964: 82-3; Wtlensky, 1961: 33). Na ldade Média nao parece que as coisas tivessem piorado - outros diriam melhorado. Alguns historiadores calculam que 115 festas como média, a parte dos 52 domingos de rigor, sao urna estimativa adequada, e parece que eram compartilhadas em grande parte por servos e, em seu caso, escravos. A Inglaterra medieval celebrava as efemérides de cem ou mais santos (Hil!, 1964: 146). Walter de Henley sugere um ano de trabalho agrícola de quarenta e quatro semanas, o que, se se acrescentam os domingos, significava trbalhar dois dias de cada tres (Thirsk, in Thomas, 1964: 63). Após a peste negra de 1348, por exemplo, os gremios artesanais decidiram, como oferenda, celebrar as festas dos santos de todas as igrejas, capelas e bairros da cidade, cinquenta no total, com o que reduziram em um dia sua semana de trabalho (Kula, 1979: 276). Se damos crédito a Lafargue (1970: 30), os artesaos do Antigo Regirne nao deviam trabalhar mais que cinco dias por semana, pois somente a 19reja garantia noventa dias de descanso por ano (52 domingos e 38 dias festivos). James Howell, comparando a Inglaterra protestante com a Espanha católica, calculava que nesta última se dedicavam aos santos e se convertiam em festa, no total, mais de cinco meses por ano, "urna religiao que agradaria muito aos aprendizes de Londres" (Hill, 1964: 149). Os arameiros parisienses do século XlII tinham, além dos 141 dias livres de todo mundo, outros 30 de férias (Wilenskky, 1961: 34), e a Fran<;a teria

regulamenta<;ao gremial, ou de dezesseis horas no "vedo" (seis meses) e oito no "inverno" (outros seis), na Fran<;a do século XIII. Estes horários aumentaram notavelmente desde entao até os séculos XVII e XVIII, alcan~ndo as quator~e, dezesseis ou. dezoito horas, salvo as interrup<,:6es para a co~da, e.tc. Mas nao se pode conSiderar o horário a margem da regularidade e da mtensldade do trabalho. Sena paradoxal que aqueles que tao eficazmente defendiam seus dias de folga nao flZessem o mesmo com suas horas nos dias de trabalho. O trabalho podia ser interrompido a qualquer momento para comer ou beber, para conversar com os companheiros ou para rezar o-angelus. A venda podia ser abandonada, pois os clientes sabiam onde encontrar o vendedor ou podiam voltar mais tarde. As máquinas nao estavam ali para marcar o ritmo. O mais parecido que podemos encontrar com isto hoje em dia talvez seja o trabalho dos executivos, dos professores de universidade ou das donas-de-casao O horário é interminável, mas o individuo conserva um controle pleno sobre sua distribui<;ao interior, podendo decidir a interrup<,:ao de seu trabalho, sua desacelera<;ao, sua intensitica<;ao, etc.

O recurso ao trabalho

for~ado

Estas tradi<;6es constituíram um formidável obstáculo ao recrutamento de mao de obra para as modernas oficinas e fábricas, motivo pelo qual nao é de se estranhar que estas se baseassem inicialmente em formas de mobilizac;ao do trabalho que hoje nos escandalizariam. Por um lado se recorreu aos desvalidos da sociedade, aos que nao tinham outra forma de sobrevivencia. De acordo com Mantoux (1955, 375), o pessoal das fábricas era, no prinCipIO, composto dos elementos mais díspares: camponeses expulsos de suas aldeias pela amplia<;ao das grandes propriedades, soldados licenciados, indigentes sob a responsabilidade da paróquias, os desvalidos de todas as c1asses e de todos os ofícios. Nas minas do País de Gales era habitual, nos séculos XVIII e XIX, empregar criminosos e fugidos da justic;a (pollard, 1965: 163). David Dale, empresário de New Lanark, inteirado de um naufrágio de emigrantes apressou-se a oferecer-lhes emprego em sua fábrica (Pollard, 1965: 173). "Com poucas excec;6es", dizia Robert Owen, "apenas as pessoas privadas de amigos, de emprego e de caráter estavam dispostas a fazer a experiencia" (loc. cit.). Na Rússia czarista, os artesaos urbanos preferiam a pobreza, no caso de nao poder viver de seu trabalho tradicional, a se converterem em operários comuns, algo que desdenhavam (Hogan, 1985: 83). Em tais circunstancias, a tentac;ao de recorrer a distintas formas de trabalho mais ou menos forc;ado A Faca Oculta da Escola

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devia tornar-se irresistivel para os novas industriais ávidos de mao de obra. Em prindpios da Idade Moderna a concentrac;ao de operários dentro das oficinas operou-se em parte por meios coercitivos: pobres, vagabundos e criminosos foram abrigados a ingressar na fábrica, e até a entrada do século XVIII os operários das minas de Newcastle eram presos com argolas de ferro (Weber, 1974: 158). Na Escócia, os mineiros e os cavadores de sal eram abrigados pelo costume e pela lei a trabalhar no mesmo lugar durante toda a sua vida (Ashton, 1977: 44; veja-se também Samuel, 1977). Os mineiros de carvao só viram sua servidao abolida no ano de 1799 (Webb e Webb, 1950: 89). Sidney Pollard escreve, referindo-se a Gra Bretanha, que houve poucas áreas do país em que as indústrias modernas, particularmente as texteis, nao estiveram, no caso de se desenvolverem em grandes edifícios, associadas a prisóes, casas de trabalho ou orfanatos (. .. ). Isto é raramente enfatizado, particularmente por aqueles historiadores que dao por certo que as novas oficinas recrutavam apenas trabalho livre ( ... ). Os pensamentos dos primeiros empresários, abusca de um trabalho dócil de natureza nova, voltaram-se rapidUamente para o trabalho nao livre, tanto aqui (na Inglaterra) quanto no novo continente (Pollard, 1965: 162). A prática do trabalho for<;:ado encontrou fácil carne de canhao em toda sorte de vagabundos, mendigos, órfaos, etc. A Aunt"one Générale de Lyon converteu-se na prirneira metade do século XVI em uma excelente provedora de mao de obra infantil para a indústria da seda, e pela mesma época eram enviados as galeras os mendigos fisicamente aptos de Veneza e for<;:ados a trabalhar os inativos de Louvain e as crian<;:as pobres de Troyes (Lis e Soly, 1984: 111-2). Na Inglaterra foi urna prática generalizada a de for<;:ar os aprendizes das workhouses a trabalharem na indústria privada, apesar de sua rentabilidade ser duvidosa, porque de outra forma nao se teria contado com suficiente trabalho, ao menos nao com suficiente trabalho infantil em rela<;:ao ao adulto. Embora numerosos historiadores nao vacile m em argumentar que o trabalho infantil já existia e nao era melhor antes da Revolu<;:ao Industrial (p. ex., Cipolla, 1985: 81-82), nao há dúvida de que agora se tratava de um trabalho muito mais duro. Mesmo um historiador tao satisfeito quanto Stanley D. Chapman, antes e depois de tentar convencer a seu s lcitores de quao bem tratadas eram as crian<;:as, nao tem dúvida em dizer que havia urna aguda escassez de trabalho infantil, e o problema tornava-se ainda mais agudo por um alto grau de desperdício. Mais de um ter<;:o dos aprendizes 38


recrutados morriam, fugiam ou tinham que ser devolvidos a seus responsáveis, seus parentes ou aos contatos Que os haviam enviado, para em continua<;:ao oferecer as impressionants cifras de "desperdfcio" nas oficinas de Cuckney entre 1786 e 1805: de 780 aprendizes, 119 (15,2%) haviam fugido, 65 (8,3%) haviam morrido e 96 (12,2%) haviam sido devolvidos num total de 280 (360/0) (Chapman, 1.967: 170). ' Na Europa do Leste, a chamada "segunda servidao" forneceu o marco legal para levar os camponeses ao trabalho for<;:ado nas fábricas. Sob Pedro 1 e Catarina II eles foram transferidos das terras as oficinas por seus senhores, e empregados abundantemente na realiza<;:ao de obras públicas. Em 1721, um édito permitiu aos fabricantes comprar aldeias inteiras cujos habitantes ficavam conscritos de forma permanente as "fábricas possuidoras". Nas fábricas estatais, os "camponeses designados" eram explorados em tempo integral ou solicitados p~riodicamente. Quando os senhores nao tinham fábricas nas quais po-los a trabalhar, podiam alugá-los a outros fabricantes ou a contratadores intermediários, como se se tratasse de gado (Swiaruewicz, 1.965: 160 ss.; Blum, 1961: 308-325; Bendix, 1.963: 128-143; Levine, 1973: 12). Tampouco se deixou de recorrer, é claro, aos vagabundos, as prostitutas, aos servas fugidos, aos convictos, etc. (Bendix, 1.963; 133-4). A. G. Rashin calculava que os trabalhadores for<;:ados, em re1a<;:ao aos trabalhadores industriais, representavam 91% no ano de 1767 (de 199.300), 73% em 1804 (de 224.882), 66% em 1825 (de 340.568) e 44% ainda em 1860 (de 862.(00) (citado por Blum, 1961: 324). Urna propor<;:ao decrescente, mas também um impressionante crescimento das cifras absolutas.

Camponeses e artesaos diante da fábrica

Para os camponeses tornava-se muito difícil adaptar-se as novas condi<;:6es de trabalho da fábrica. Acostumados ao trabalho ao ar livre, aos ritmos sazonais, aos abundantes dias de festa, a poder abandonar as tarefas a qualquer momento, em suma, a seguir seu próprio ritmo em vez de um calendário, um horário e um ritmo impostos, nao podiam deixar de sofrer um violento choque. Por isso se negavam a acudir as fábricas e, quando se viam for<;:ados a faze-Io, nao era raro que desertassem em massa, mesmo em momentos já avan<;:ados da industrializa<;:ao. Exemplos nao faltam. Sob Catarina II, segundo Levine, dava-se um tipo de deser<;:ao tipicamente russo: os operários abandonavam maci<;:amente as fábricas e, juntamente com suas farrullas, regressavam a su as aldeias de origem, com freqüencia distantes centenas de quilómetros. Os que assim haviam desertado de uma fábrica lanc;aram urna advertencia ao governo:

A Face Oculta da Escala

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Se formos presos e devolvidos pela for~a as fábricas haverá derramamento de sangue de ambas as partes, e por isso lhes fazem~s esta advertencia e estarnos enviando-a a todas as partes, para que nao nos fa~m resp~nsáveis por nenhum derrarnamento de sangue que possa ocorrer (Levine, 1973: 15-16). Entretanto, aquilo que a Irving R. Levine, um jomali_sta e ensaísta no~te -americano, parecia ser urna exc1usividade dos russos, nao o era tanto aSSlID. Ainda em 1830 instalou-se no povoado baleeiro de Nantucket, Nova Ing~terra, urna nova fábrica de tecidos de seda. No princípio, mullieres e cnan<;as assediaram-na para obter emprego, mas ao cabo de um mes come~ram a abandoná-Ia em pequenos grupos, até que, fmalmente, a abandonarem quase todos , tendo que ser fechada (Gutrnan, 1976: 22): O inefável Andrew Ure lamentava-se do ocorrido em uma aldeia a poucas milhas ~e Belper, onde urna "serie das familias mais necessitadas", ao lhes ser ofereCldo empr~go.em um fábrica de meias, "acudiram com tropas de crian~as e estav::m satlsfeltas ~or se instalarem em um lugar tao confortável", mas, apesar dlSSO, d?s salános mais altos que os da indústria doméstica e do emprego mms regul~, "apátlca , abandonaram-na em poucas semanas para vo1tar a sua independencia" (Ure, 1967: 333-4). Tambérr; ~s camponeses e:coceses negavam-se sistematicamente a trabalhar nas fabncas (pollard, 1965. 172-3). Mesmo no ]apao, país do qual tendemos a pensar que todo :rabalho parece bom a seus habitantes, as novas indústrias texteis de fms do seculo ~do e come<;os do atual deviam enfrentar serios problemas de escassez de mao de obra pela resistencia dos camponeses a incorporar-se ou a permanecer nelas (Clark, 1979: 39). Os artesaos urbanos nao estavam mais dispostos que os camponeses. Resistiam por todos os meios ao trabalho fabril os traba\hadores das popula<;oes portuárias, principalmente ma~eiros ou pescadore.s, o~ fiancteiros os tecedores manuais, os urdidores... (Pollard, 1965. 161, Chapman: 1967: 156). Um tecedor de Gloucestershire queixava-se em 1838: "expulsaram-nos de nossas casas e nossos quintais para que tra?alhemos como prisioneiros em suas fábricas e suas escolas de vício" .(Cltado P?r Wadsworth e Marm, 1931: 393). Outro af¡rmava perante um Corruté EspeCIal sobre as peti<;oes dos tecedores manuais: (. .. ) Nenhum homem gostaria de traba\har em um tear meca~co ..Produz-se tanto ruído e escandalo que qualquer um fica louco; e alem dis.so, tem-seque submeter a uma disciplina que um tecedor.manualnao~odeacel~r nunca (. .. ). Todos os que trabalham nos teares mecarucos o faze~ a for<;a, pOIS nao podem viver de outra forma; costuma ser gente cujas familias sofreram calamidades ou que se arruinaram ... sao os que formam essas pequenas colonias ao rector das fábricas ... (citado por Thompson, 1977: Il, 178). 40


Os artesaos preferiam viver mal da crise de seus ofícios, trabalhando a domicilio, mas mante ndo um certo grau de controle e autonomia em seu trabalho, a ter que transar a porta das fábricas, que eram a nega<;iío de sua inctependencia e as quais viam como lugares de depravaC;ao moral e desumanizaC;ao. Como indica Thompson (1977: IIl, 143),

A diferenc;a de status entre um servant, um trabalhador as salariado sujeito as ordens e a disciplina de seu master, e um artesao, que podia "ir e vir" quando \he aprouvesse, era grancte o bastante para que os homens se deixassem matar em seu ramo antes que tolerar que \hes levassem de um lugar a outro. De acordo com o sistema de valores vigente na comunidade, aqueles que resistiam a degradac;áo estavam em seu perfeito ctireito de faze-Io. Assim, em conseqüencia, o número de tecedores manuais manteve-se praticamente constante nas primeiras décadas do século ado na Gra Bretanha embora seus rendirnentos tivessem diminuído mais da metade e o trabalho fabril oferecesse salários mais altos (l_andes, 1969: 86-87). As coisas nao eram diferentes na Fran<;a, onde os tecedores tambem mostrara m preferir a manutenc;ao de sua independencia, mesmo ando as fortes baixas de salário, que acuctir as fábricas. Um autor do século ado, Reybaud, escrevia: Prefeririam as maiores redu<;:oes a desloca r a sede de seu traba\ho. O que os une a ele é que o executam sob seu próprio teto, perto dos seu s e também um pouco de acordo com sua vontade. Sentem um horror invencível desse quartel que chamam oficina comum e prefeririam renunciar a seu ofício a terem que se submeter a um enquadramento (Perrot, 1978: 366). E, segundo Dunham, o industrial francés, no comec;o do século XIX, encontrava uma mao de obra abundante, barata e inteligente, mas também teimosa e difícil de reter e de formar, e a qual era ainda mais difícil faze r trabalhar em urna fábrica (Le Goff, 1985: 'n). Embora os artesaos nao tivessem uma terra á qual voltar, pocliam , entretanto, caso se vissem olJrigados ao trabalho na fábrica, abandoná-la em busca de outra melhor ou, simplesmente, para olJte r um descanso antes de incorporar-se a outra igual. Isto dava lugar a uma elevada taxa de abandono e rotatividade nos empregos, por exemplo ele cem por cento ao ano, entre os fiandeiros ingleses na primeira metade do século XIX (f'ollard, 1965: 182) . Os fabricantes se defenderam contra isso com a Ma ster anc1 Servant Law, qu e A Face Oculta da Escola

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penalizava mais gravemente a ruptura por parte do trabalhador que por parte do empregador, com contratos inelásticos de longa durac,:ao, de aprendizagem ou indentures, tanto para jovens quanto para adultos (Chapman, 1967: 163), e, é claro, com as leis de pobres (Hobsbawm, 1964: 352).

o internamento e

as leis contra os pobres

Essa aversao para com o trabalho fabril fez com que uma massa ingente de camponeses e artesaos expulsos por meios económicos ou extra-económicos de su as terras ou de seus oficios preferisse viver de seus parentes e conhecidos, da caridade pública ou do nada a alistar-se como assalariados. Os vagabundos e os pobres, no sentido mais amplo de ambos os termos, converteram-se no pesadelo dos séculas XV a XiX. Para alguns eram a expressao mais clara e a conseqüencia mais grave da dissoluc:;ao da velha ordem; para outros, urna massa de indigentes que se negava a trabalhar. De qualquer forma, tornavam-se um elemento dissonante em uma sociedade que necessitava de forma crescenle de regularidade e estabilidade nos hábitos de trabalho (Le Goff, 1985: 31). Para eles colocou-se em ac:;ao urna colec:;ao de sagas legislativas em todos os países, que comec:;aram com fms assistenciais e terminaram por converter-se em uma agressiva política de mobilizac:;ao da mao de obra. Em 1530, Henrique VIII legisla na Inglaterra que os vagabundos capazes de trabalhar serao atados a parte traseira de um carro e ac:;oitados até que saia sangue, após o qual deveriam prestar juramento de que regressariam a seu lugar de procedencia e se poriam a trabalhar; urna nova lei estabelecerá mais tarde que, em caso de serem presos pela segunda vez, e após serem flagelados de novo, lhes seria cortada meia orelha, e na terceira seriam executados. Eduardo VI estabelece que aquel e que se recusar a trabalhar será entregue como escravo a seu denunciante, o qual poder á forc:;á-Io a trabalhar com o uso de cadeias e do chicote, se for preciso; se escapar por mais de quinze dias será condenado a escravidao por toda a vida, e o dono poderá vende-lo, alugá-lo ou legá-lo; se escapar pela segunda vez será condenado a morte; aquele que for descoberto folgando durante trés dias será marcado com um "V" e, o que indicar um falso lugar de nascimento, condenado a ser escravo no mesmo e marcado com um "S"; qualquer pessoa tem direito a tirar os ftlhos de um vagabundo e tomá-los como aprendizes; os amos poderao pór em seus escravos argo las no pescoc:;o, nos brac:;os ou nas pernas para melhor identificá-los, etc. Isabel legisla em 1572 que os mendigos nao autorizados serao ac:;oitados e, se ninguém quiser tomá-los a seu servic:;o por dais anos, marcados a ferro na orelha esquerda; se reincidem serao executados de qualquer forma. James 1 decreta que os juízes de paz.-poderao mandar ac:;oitar em público os vagabundos e encarcerá-los até seis meses a primeira vez e até 42


dois a segunda, que serao ac:;oitados durante sua estada na prisao, que os incorrigíveis serao marcados com a letra R e, se forem presos de novo, executados (Marx, 1975: I, 919-921). O Act of Settlement de 1662 estabeleceu a chamada . 'servidao de paróquia' " que lirnitava estritamente a mobilidade dos pobres. Em 1795, a Speemhamland Law decidia que os pobres que nao trabalhassem ou o flZessem por um salário abaixo de um mínimo tinham direito a um subsídio público até completá-lo mas também a obrigac:;ao de trabalhar. A Reform BiU de 1832 e a Poor La'w Amendment de 1834 terminaram defmitivamente com qualquer idéia assistencial, liberando o mercado de trabalho de qualquer trava, isto é, eliminando qualquer forma de protec:;ao dos trabalhadores (Polanyi, 1957: 77-85); Mencher, 1967). As workhouses foram sobretudo urna criac:;ao do período que vai de 1590 a 1640 mas !oi a lei de 1832 a que terminou de converté-Ias em lugares indesejáveis: E difícil saber se as workhouses se inspiraram no modelo da fábrica ou o contrário, como pensam alguns autores (Pollard, 1965: 161; Bendix, 1963: 4l; As~ton, 1977: 90). Parece mais verossímel a primeira hip6tese, já que a leglslac:;ao de pobres só comec:;ou a incluir a obrigac:;ao de um trabalho coletivo duro e estreitamente regulado no período em que as fábricas faziam su~ aparic:;ao. De qualquer forma, a similaridade entre o trabalho forc:;ado de pobres e vagabundos e o da fábrica nao podia deixar de desacreditar este ainda mais. O caso francés nao foi diferente. Em 1657 ordena-se o ingresso de todos os mendigos de Paris no Hospital Geral, a menos que abandonem a cidade, com o que o número de mendigos da cídade reduz-se de cerca de 40.000 a 4 ou 5.000 que sao internados (Foucault, 1967: n, 308). Um novo édito real de 1661 ordena que "os pobres mendigos, válidos ou inválidos, de um e outro sexo, sejam empregados em um hospital, para trabalhar nas obras, manufaturas e outros trabalhos" ([bid.: II, 310-11). No mesmo édito, o rei estabelece como parte do regulamento a ser observado no Hospital Geral que "para estimular os pobres encerrados a trabalharem com maior assiduidade e dedica{:áo, aqueles que tiverem chegado a idade de 16 anos, de um ou outro sexo, ficarao com um terc:;o do ganho de seu trabalho, sem nenhum desconto" (lbid.: n, 313). Em 1685, outro édito proibe toda forma de mendicidade na cidade de Paris "sob pena do chicote a primeira vez; e na segunda, irao as galeras os que forem homens ou meninos, e as mulheres e meninas serao desterradas" (Ibid.: I, 104-105): quatro anos mais tarde há cinco ou seis mil pessoas encerradas em Paris. Colbert está perfeitamente consciente do papel formativo da legisla<;ao sobre os pobres: Todos os pobres capazes de trabalhar devem faze-Io nos días de trabalho, tanto para evitar a ociosidade, que é a mae de todos os males, como para acostumar-se ao trabalho, e também para ganhar parte de seu alimento (Ibid.: 1, 110).


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Um século mais tarde, um "reformador" dos hospitais dar-se-á conta de que os holandeses inventaram um método excelente: consiste em destinar a bomba aqueles que desejam exercitar no trabalho; faze-Ios desejar o emprego de cultivar a terra e prepará-los para isso mediante um trabalho muito mais duro (. .. ). Encerra-se tao somente a pessoa que se trata de habituar ao trabalho em um reduto que os canais inundam, de tal maneira que o afogam se nao dá voltas sem cessar a manivela da bomba. S6 que lhe dao tanta água e tantas horas de exercício quanto em suas for¡;as nos prirneiros dias; mas se aumenta continuamente mediante gradua¡;ao (. ..). É natural que se aborre¡;am de girar assirn continuamente e. de serem os únicos ocupados tao laboriosamente. Sabendo que podenam trabalhar a terra do local em companhia, desejaraoque se lhes permita trabalhar como os outros. É urna gra<;a que se lhes ocorrerá mais cedo ou mais tarde, de acordo com suas faltas e su as disposi¡;Oes atuais" (Ibid.:

Ir, 325-6). Como explica Badeau em meio a seu entusiasmo pela utilidade social dos polder, tudo de Que o pobre necessita fazer para escapar do casti_go é decidir-se a trabalhar, isto é, submeter-se as novas rela¡;oes de produ¡;ao. Em 1790, em plena revolu¡;ao, Musquinet projeta urna casa correcional para vagabundos na qual cada semana o trabalhador mais aplicado "receberá do . senh~r presidente um prémio de um escudo de seis libras, e o que tenha obudo tres vezes o premio terá obtido sua liberdade" (Ibid.: 1, li8). As leis de pobres - ou, como dizia Braudel (1967: 1, 56), as leis contra os pobres - nao foram exclusivas dos países de mais rápida industrializa<;áo, Inglaterra e Fran¡;a, mas, isto sim, se desenvolveram nestes de acordo com a consisténcia daquela. Em Castela, urna ordem de l351 obrigava todo homem sao maior de 12 anos a trabalhar, e outra de l387 permitia qualquer pessoa for¡;ar um vagabundo a fazé-lo de gra¡;a durante um més. Ent.re l349 e 1401, urna série de leis for¡;ou também ao trabalho em Portugal (LIS e Soly, 1984: 66-7). Mas parece que as workhouses foram um fenómeno mais específico dos países que levavam vantagem no processo de industrializa<;ao e, por conseguinte, tinham maior necessidade de maode obra, urna diferen¡;a talvez apoiada pela saída que a imigra¡;ao para a América significou para Portugal e Workhouses, hópitaux généraux, Zuchthausem e Espanha. Thchthuizen parece que foram um fenómeno característico da Inglaterra, Fran<;a, Alemanha e dos Países Baixos, as zonas industrialmente florescentes da época. Vémo-Ios aparecer em Brujas, Bruxelas, Gante, Ypres, Amsterdam, Worcester, Norwich, Bristol, Lyon, Bremen, Lubeck, Hamburgo, Danzig, etc., en[¡m, nos novos p610s industriais (Foucault, 1967: 1, 107-8; Lis e Sol y, 1984: l38 ss.; Piven e Cloward, 1972123-25). Lago se estenderiam a Paris, Breslau, 44


Nuremberg, Viena, Leipzig, Brunswick, Frankfurt, Munich, Spandau, Copenhagen, Estocolmo, Tiverton, Exeter, Hereford, Kingston, etc., etc. O ~t~rnamento nao era em absoluto urna forma de caridade; nem sequer :ra prmC1palmente urna medida de ordem pública; era, sobretudo, um mstrumento para for<;ar a popula<;ao ao trabalho quando haviam sido destruídas as velhas condi<;Oes de trabalho e as novas nao resultavam o bastante atrativas. Foucault assinalou acertadamente que tinha pouco que ver com urna poütica assistencial dirigida aos pobres, aos enfermos, aos loucos ... Antes de ter o sentido medicinal que lhe atribuímos ou que ao menos q~eremos conceder-Ihe, o confmamento foi urna exigencia de algo muito diferente da preocupa<;áo de cura. O que o tornou necessário foi um imperativo de trabalho. Onde nossa fIlantropia quisera reconhecer sinais de benevolencia para com a enfermidade, só encontramos a condena<;ao da ociosidade. (. .. ) . O que hoje nos parece urna dialética inábil da produyao e dos pre<;os tinha entao sua signilica<;ao real de certa consciencia ética do trabalho em que as diliculdades dos mecanismos económicos perdiam sua urgéncia em favor de urna a[¡rmayao de valor. (. .. ) Na Idade Média, o grande pecado, radix malorum omnium, foi a soberba. Se vamos dar crédito a Huizinga, houve um tempo, nos albores do Renascimento, em que o pecado supremo tomou o aspecto da avareza a cicca cupidigia de Dante. Todos os textos do século XVII anunciam' pelo contrário, o triunfo infernal da Pregui¡;a: é ela, agora, a que dirige ~ ronda dos vícios e os arrasta (Foucault, 1967: 1, 102, 112, li4). . . De fato, é duvidoso que o internamento e o trabalho for<;ado pudessem ser Ju stificados como urna forma de se conseguir trabalho barato. O trabalho for¡;ado era barato em compara<;ao com o trabalho livre, mas também era muitíssimo menos produtivo. Nao tem muito sentido a discussao sobre a racionalidade economica do internamento e do trabalho obrigatório, tal como formulam, por exemplo, Polanyi (1957), Blaug (1974), pois do que se trata é de c~mpreender co~o se obrigou a popula<;ao a entrar nas novas regras do jogo, nao de sa.b er se Jogavam bem ou malos distintos agentes. Mas tampouco era urna medida moral, nem sequer a expressao exarcebada de urna moral em acordo com as ~udan<;as económicas em curso. O próprio Marx parece dar-!he mals esta dlmensao quando escreve: (... ) Em fins do século XV e durante todo o século XVI proliferou em toda Europa Ocidental uma legisla9áO sanguinária contra a vaga,bundagem. Castigara m-se os pais da atual classe operária, no pnnclplO, por sua transforma¡;ao em vagabundos e indigentes. A legisla<;ao tratava-os como a deliqüentes voluntários: supunha que a boa A Face Oculta da Escala

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vontade deles dependía de Que continuassem trabalhando sob as velhas condi9óes, já inexistentes (Marx, 1975: 1, 918).

salários razoáveis". O Board of Trade propae-se a "tornar úteis ao público" os pobres e considera que a origem de sua situa<;3o nao está nos baixos salários nem no desemprego, mas na "debilita<;ao da disciplina e no relaxamento dos costumes" (Foucault, 1967: 1, 106, 117). A economia política nao ficou para trás. Fielding sugeriu obrigar todos os pobres a trabalharem por um salário fIxo. Berkeley pensava que o melhor que se podia fazer com os mendigos teimosos era converte-Ios em escravos públicos por alguns anos. Temple acreditava que deveriam ser encarcerados e obrigados a trabalhar quatorze horas diárias. Defoe abominava a caridade. Child propugnava um sistema generalizado de workhouses. Bellers sugeriu enviar todos os que nao trabalhavam as colónias. Bentham propas urna organiza<;ao de casas de trabalho segundo o modelo de seu panóptico, enquanto Malthus, Ricardo e Say criticaram toda a legislac;ao assistencial sobre os pobres e defenderam sua supressao. Say propas diretamente o trabalho forc;ado (FurniSs, 1965: 80-93; Gaudemar, 1981). Um instrumento complementar contra a vagabundagem e a fuga do trabalho foram os aportes internos, livrets de travail e outras formas de restric;ao da mobilidade geográfIca que serviam, ao mesmo tempo, para registrar o bom ou mau comportamento dos trabalhadores como tais. Na Franc;:a do século XIX, todo trabalhaddor sem livret era considerado um vagabundo (Le Goff, 1985: 41).

Paradoxalmente, Max Weber, Que entendeu sempre menos que M~ a especificidade das relac;6es de produ<;3o capitalistas, parece ter compr~e?dldo melhor que ele que nao bastavam as leis económicas para levar os mdlV1duos ao trabalho assalariado e, por conseguinte, o papel que desempenhou a coer<;3o em consegui-lo: O recrutamento dos operários para a nova forma de produ<;:ao, tal como se desenvolveu na Inglaterra desde ~omec;os d~ século XVIII, ~a base da reuniao de todos os meios produbvos em ma~s do. empresário, realizou-se as vezes utilizando meios coercitivos mUlto vlOlentos,. em particular de caráter indíreto. Entre ~stes fi~ram, sob~etudo, a lel de pobres e a lei de aprendizes da rainha Elizabeth. T31S regulan:e~tos flZeram-se necessários dado o grande número de vaga~undos que exlsbam no país, pessoas que a revolu<;:ao agrária havia convertido em dese~dados. A expulsao dos pequenos agricultores pelos grandes arrendatános e a transforma<;ao das tenas cultiváveis em pastagens (emb.ora se tenha exagerado a importancia deste último fenómeno) deterrmnararn Que o número de trabalhadores necessários no campo se f~esse cad~ vez menor, dando lugar a um excedente de popula<;:ao Que se V1U ~ubmebdo ao trabalho coercitivo. Quem nao se apresentasse. vol~~~ente era conduzido as oficinas públicas regidas por severísslrna disciplina. Quem, sem permissao do mestre ou empresário, abandonava seu p~sto. no trabalho era tratado como vagabundo; nenhum desocupado recebl~ aJuda senao mediante seu ingresso nas oficinas coletivas ..Por este procedlffiento recrutaram-se os primeiros operários para a fábnca: Só. a .contra-gosto chegaram a essa disciplina de trabalh~.. Mas _a orupote.nCla d~ _classe abastada era absoluta; apoiava-se na adffiilllstra<;:ao~ ~or melO d~s J~zes .de paz, os Quais, a falta de urna leí obrigató.ria, ad~stra~m a Jusb<;:a tao-somente de acordo com um conjunto de mstruc;oes parb~ulares, segundo o próprio arbítrio; até a segunda metade do s.éc~lo ~IX díspam.a seu talante da mao de obra, inserindo-a nas novas mdustnas (Weber, 1974. 260-1). Os escritores para o grande público, em sintonia com os poderes de. seu tempo, lan<;:aram-se também a ca<;:a. Um folheto ~~rib~fdo a Dekk~r, Grevwus groan for the public, queixava-se de que mwtas paróqwas lan<;:m,n a mendigar a burlar ou a roubar para viver, os pobres e os trabalhadores. válidos que na; querem trabalhar, e desta maneira, o país está. ~etado miseravelmente' '. Em 1630, urna comissao régia recomenda persegurr todos aqueles que vivam na ociosidad e e que nao desejem trabalhar em troca de ......

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Mariano Farnández Enguila

Mais tarde ou mais cedo, massas de trabalhadores viram-se expropriadas de seus meios de produc;ao e obrigados a trabalhar, primeiro em seus domicilios e depois nas oficinas, para o capital. Entretanto, po-los a trabalhar era urna coisa, obrigá-los a faze-lo de forma efetiva - segundo os critérios dos empregadores _ era algo completamente diferente. Nas relac;6es de produc;ao capitalistas, o proprietário de capital adquire no mercado a forc;a de trabalho por seu valor de troca, mas tem ainda diante de si o problema de converte-la em valor de uso efetivo. A diferenc;a das máquinas ou outros meios de produ<;3o, a fo[(;:a de trabalho está dqtada de inteligencia e vontade, e depende de stas para seu rendimento. A reduc;ao dos indivíduos a condi¡;:ao de trabalhadores da indústria doméstica ou assalariados nao eliminava o peso das tradi<;aes culturais em torno da relac;ao entre o trabalho e a vida, entre o esfor¡;:o de trabalho e o sustento, mas as deslocava simplesmente para o interior de outra rela<;ao social e, no segundo caso, também para outro espa<;o físico. Em outras palavras, uma vez decidida a questao da propriedade sobre os meios de produc;ao e o produto ficava ainda por resolver a do controle sobre o processo de produ<;ao. No caso da indústria doméstica, a separac;ao física entre empregador e empregado, de um lado, e seu corolário, a nao segregac;ao entre o lugar de trabalho e a casa e o meio familiar e social do trabalhador, de outro, constituíam condic;6es particularmente favoráveis para que o trabalhador conservasse o controle sobre o processo de produ<;3o, isto é, sobre as técnicas produtivas e, sobretudo, sobre a dura<;3o, o ritmo e a intensidade do trabalho . A Faca Oculta da Escola 47

o manufatureiro nao tinha nenhuma forma para fon;ar seu s trabalhadores a fazer um número dado de horas de trabalho. O tecedor e o artesao domésticos eram donos de seu tempo, come<;ando e terminando quando o desejassem. E, embora o empregador pudesse elevar o pagamento por pe<;a com o objetivo de estimular o empenho, acabava descobrindo que, na realidade, isto reduzia a produ<;ao. O trabalhador, que tinha um conceito bastante rígido do que considerava como um nível de vida decente, preferia o 6cio aos rendimentos, a partir de um certo ponto; e, quanto mais altos fossem seus sa1árics, menos teria que fazer para alcan<;ar este ponto. Em momentos de abundáncia o campones vivia para o dia, nao pensando em absoluto no amanhlí . Gastava muito de sua magra raC;ao na taverna ou cervejaria locais; ia para a farra no sábado de pagamento, no domingo sabático e também na "Santa Segunda-Feira", voltava de má vontade ao trabalho na ter<;a, come<;ava a aquecer na quarta e traba1hava furiosamente na quinta e na sexta para terminar a tempo para outro longo fun-de-semana (l.andes, 1969: 58-59; vejam-se também Medick, 1976; Levine, 1977; Berg, 1985; Kriedte, Medick e Schlumbohn, 1986).

de uma exigencia extravagante a outra, até que a carga se tornou de mastado mtolerável para ser ada. Voces üxaram o número de nossos. apre ndizes, e muitas vezes até o de nossos oficiais. Voces despediram um certo número de nossos opermos e nao deixaram que outros ocup~ sse m seu lugar. ?-draram todas as máquinas de chapa e chegar~m ~te ~ destrulT os cilindros diante de nos sos olhos. Pam restn<;: oes a maquma rotativa e ditaram até mesmo o tipo de padrao a ser Impresso. Ou negam , e m caso de urgencia, a trabalhar a luz da lamparina, e obngam até. mesmo nossos aprendizes a fazer o mesmo. Despede m nossos superY1sores quando nao ¡hes agrada m e nos obrigam a aceitar empregados detestaveis. Ultimamente, desafiam toda subordina<;ao e toda boa ordem, e em lugar de mostrar deferencia e respeito para com seus empr~gadores, voces os tratam de um modo de preciativo e pessoalmente ofenSIVO ('Nebb e Webb, 1950: 75-76) .

A~da em fms do século XIX, os curtidores , os alfaiates, alguns ofícios rr;e~urgJ.cos,. ?ume rosas associa<;oes locais de litógrafos e a1gumas de vldrelros prolbtam na Fran<;: a, com exito, o trabalho por tarefa (Fridenson

Os artesaos, em sua maioria, de fato, eram independentes ou estavam submetidos ao trabalho domiciliar, honravarn de um modo ou outro a " Santa Segunda-Feira" e até a "Santa Ten;:a-Feira" , isto é , dedicavam esses dias a recupe ra<;:ao dos excessos do domingo, costume que se manteve durante um longo tempo uma vez convertidos em . assalariados. Entre os ingleses era denominado o Blue Monday, respeitado escrupulosamente por sapateiros, alfaiates, mineiros, gráficos, oleiros, tecedores, costureiros, cuteleiros, pedreiros, etc. (Thompson, 1967: 73; Douglass, 1977: 253). Tambem era costume na Fran<;a, onde era conhecido, mais prosaicamente, como [aire le lundi (Fridenson, 1978: 371). Ou, como dizia Duveau: "O domingo e o dia da farru1ia, a segunda-feira o da amizade" (Thompson, 1967: 74). Na Alemanha praticava-se o blauen Montag, de características sirnil<¡res, e se possível seguido da ter<;a-feira e da quarta-feira (Kriedte, Medick e Schlumbohm, 1986: 105). Na Rússia , antes de 1914, era um costume arraigado entre os trabalhadores ao qual, com freqüencia, se somavam os patr6es (Bonnell, 1983: 64-5). O costume existiu também, pelo menos, entre os belgas, os suecos, os mexicanos (Thompson, 1967: 74) e os brasileiros (Candido, 1987: 87). Exage rando, sem dúvida , Ure (1967: 369) queixava-se de que, alem de outras barbaridades, os gráficos impunham seus horários a seu s patroes. De fato, nao faltavam restri<;Des corporativas cuja efetividade dependia da for<;a relativa dos trabalhadores. Um empresario de Manchester dirigia-se am argame nte , em nome de todos , aos estampadores de Manchester em 1815: Concedemos um por um o que devíamos ter resistido a conceder, resolutamente, todos; e voces, alegres pelo exito, foram sendo arrastados 48


~:~ .

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Mas q,u~do os patrDes eram capazes de impor eles próprios o horário aos. ~pe:ano s, . estes podiam ainda conservar certa capacidad e de reSistenCia . .Asslm, por exemplo, os cavadores das minas de carvao mglesas deadlam por si mesmos seu horario no trabalho por turnos ou entra~m na hora fIXada pelo ¡)atrao mas saíam por sua canta ao consid~rar cump~lda a produ<;ao do dia - embora isto nao s ignifique que tivessem horanos certos , ~ois trabalhavam por subcontratos (Samuel, 1977: 51). ~esrr:o quando Já la bastante avanl,'.3da a industrializa<;:ao, nao era infrequente que, depols. de horas ou dias de trabalho inte nso, este fosse subltamente mterrompldo para organizar uma festa, como entre os marcenelros de. Nova York antes da Guerra de Secessao; ou que um homem lesse o Jornal para o resto - pago por cotiza<;ao - , ou que todos mterromp~ssem o trabalho para ir 30 bar, como entre os cigarreiros do fmal do seculo XIX; ou que os tone leiros deixassem de trabalhar por comple to no dia do pagamento semanal (Gutman, 1976: 34-7). Todos esses exemplos denota m a prefere ncia - a qual se a1udiu antes -- dos trabalhadore~ pelo ócio, antes que por salarios mais altos , quando se punha a alternativa. Isto era algo que tinha sido bem compreendido pelos por ta-vozes da indústria desde o primeiro momento. O doutor Johnson afirmava no século XVIII que " subir os salários dos diaristas era un: e n ?: por.que isso Mio os faz viver melhor, mas simplesmente mais OC~OS?~ (Hill, 1975: 265). Os patrDes e os autores me rcantilistas cOlnCldla:n ,~mplamente a e sse respeito (Mencher, 1967: 9). Segundo Towsend. Todos os fabncantes estao de acordo em que os pobres A Face Oculta da Escola

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raramente sao diligentes, exceto quando o trabalho. é b~rato :, o grao é caro" (Furniss, 1965: 123). Arthur Young n~o dUV1da dlSSO: Q~alquer um, exceto um idiota, sabe que as classes baIXaS devem ser mantidas na pobreza, ou nunca serao industriosas" (Tawney, 1947: 224), e o mesmo pensavam Petty, Law, Hume, Hanway e outros (Fu~s~, 1965: ~O s~.). Em 1747 afirmava-se que o homem "que possa subsIstir com tres dIas, manter-se-á ocioso e bébado o resto da semana" (Hill, 1975: 263). ~ primeira parte de sta afirmayáo nao devia ser um simples conto, pOlS pode m-se encontrar lamentos parecidos entre os patróes de ou,o;os lugares e datas. Em Paris, até finais da década de 1820, certos oficIos negavam-se a trabalhar mais que tres dias por seIM?~ (Perr~t,yr~: 351). Estas pautas de trabalho nao resistiram em geral a mdustnaliza<;ao, mas nao faz muito podiam-se encontrar ai.nda restos delas em alguns seto res organizados mediante o procedimento dos contratos por tarefa. Douglass (1977: 252) dá testemunho disso: Durante os meses de inverno podia-se ler no quadro de anúncios da mina uma nota de um diretor que dizia: "Estou muito preocupado com a quantidade de homens que falta ao trabalho". A resposta, escrita a ~,o, abaixo, era: "Entao enforca-te, porque está come<;ando o tempo bom. '. Num encontro de massas sobre o absenteísmo convocado por um dmgente empresarial de Doncaster havia um capataz implorando aos homens desde o palanque: "Por que voces trabalham quatrO tumos por semana?" Responderam-lhe em coro: "Porque nao podemos viver com tres!" De maneira geral, os trabalhadores pré-industriais pareciam valorizar se,u ócio mais que o dinheiro e o consumo, a partir de um certo ponto; com o que, a prosperidade das manufaturas, se trazia consigo maio.res salários, vol:ava -se contra sua produtividade, Os mineiros de Yorkshrre, os operános de Manehester, assim como os trabalhadores agrícolas e, ao que parece, .os trabalhadores em geral, reduziam suas horas de trabalho quando os salános eram mais altos (Furniss, 1965: 119; também Grazia, 1964: 187). "Quando o comércio interior e o comércio exterior da Gra Bretanha se desenvolveram, os salários subiram, e os operários exigiram trocar Uma pa~te de s~us rendimentos por mais ócio". Por isso os patróes, que ainda nao tinham podIdo submete-los ao trabalho fabril, recorreram uma e outra vez ao parlame~to: no sécul0 XVIII, para que for<;asse mediante leis os trabalhadore.s a dorrucilio a entregar o produto terminado em prazos determinados (Marglin, 1973: 72) . Controle operário e disciplina fabril A preferencia pelo ócio antes que pelo trabalho e pelos rendimen~os, ou a busca de um equilibrio entre trabalho e consumo pode ser conceptualizada em 50


termos assépticos como os da "curva decrescente de oferta de trabalho", ou ser estigmatizada na linguagem indigrIada de Malthus e Ure, para os quais os trabalhadores eram "inativos, pregui<;osos e sentiam repugnáncia pelo trabalho" (Bendix, 1963: 89). Mas , de qualquer forma, esses hábitos de trabalho entravam em colisao com a busca de lucro pelos empresários, com sua necessidade de dispar dos produtos acabados segundo os prazos acordados , etc., e, sobretudo e em primeiro lugar, com a regularidade exigida pelo trabalho mecánico. Edward Cave, que queria introduzir a maquirIaria aperfei<;oada por Wyatt, escrevia ao colaborador deste, Lewis Paul: A metade de meus trabalhadores nao veio trabalhar hoje e nao me produz um grande entusiasmo a idéia de depender de gente semelhante (Wadsworth e Mann, 1931: 433). Por isso prolüeraram diversos sistemas disciplinares com a intenyáo de submeter os trabalhadores disciplina fabril. Se dermos crédito a Andrew Ure, o mérito de Arkwright nao consistiu na invenyáo da throstle, cujos elementos essenciais já haviam sido introduzidos por Wyatt, mas em disciplirIar a for<;a de trabalho:

a

Na minha opiniao, a principal dificuldade nao estava tanto na inven<;ao de um mecanismo propriamente automático para esticar e tran<;ar o algodao em um tia contínuo, quanto na distribui<;ao dos dÜerentes membros do aparato em um organismo cooperativo, em movimentar cada órgao com a velocidad e e precisao adequadas e, sobretudo, em preparar os seres humanos para renunciar a seus hábitos inconstantes de trabalho e identificar-se com a regularidade invariável do autómato complexo. Planejar e istrar com exito um código de disciplina fabril, adequado a necessidade da diligencia fabril, foi a empresa hercúlea, o nobre feito de Arkwright ( ... ). Na prática, necessitava-se de um homem com a ambi¡;ao e a fibra de Napoleao para submeter os temperamentos obstinados dos trabalhadores acostumados a paroxismos irregulares de diligencia (Ure, 1967: 11). A maquinaria em si foí um instrumento contra a mao rebelde do trabalho. Através da desqualifica<;ao do trabalho, da imposi<;ao de um ritmo mecánico e da possibilidade de substituir os artesaos de costumes arraigados por camponeses, por trabalhadores bra<;ais nao qualificados, por mulheres e crian<;as, a inova<;ao tecnológica serviu para ir quebrando pouco a poueo a resistencia a nova vida fabril. A tundidora resultou ser um eficaz instrumento contra os operários "indisciplinados, bebedores brigóes" em Vienne, Fran<;a (Perrot, 1978: 351). Um industrial de Manchester do século XIX, interrogado por Buret, declarava: A Face Oculta da Escola

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(. .. ) A insubordina¡;ao de nossos operários tem-nos feito sonhar com prescindir deles (. .. ). A medmica liberou o capital da opressao do trabalho (Penot, 1978: 352). As multas foram outro sistema amplamente disseminado (Pollard, 1965: 187). Na Fran<;a e na Bélgica, no século XVIII, os operários pod~m ser multados por chegar tarde, por empregar demasiado tempo na cOIDlda, por fumar, por cantar, por jurar, por brigar. .. (Lis e Soly, 1984: 185). Em Tyld~sley, perto de Manchester, na primeira metade do século XIX, um tecedor podia ser multado por ter a janela aberta, por estar sujo, por lavar-se, por apagar ou acender demasiado cedo sua lamparina, por assobiar, etc., etc., além de por qualquer coisa que pudesse ser julgada pela dire<;:ao corno manifesta<;ao de tentativa de evitar o trabalho (Hammond e Harnrnond, 1919: 19-20). Nas fábricas sas do mesmo século podia-se sofrer multas por conversar, ler, !impar-se, comer ou beber durante o trabalho, pegar as sobras, ~par .as maos no tecido, pentear-se, polir os sapatos, fumar, cantar, assoblar, brmcar no recinto da fábrica, discutir, etc. (Le Goff, 1985: 31). Lenin (1972: n, 33-72) fez urna acerba crítica da Lei de Multas implantada contra os trabalhadores fabris pelo czarismo, embora em parte fosse urna tentativa de refrear a arbitrariedade dos patroes - em resposta ao protesto operário. A prime ira vista pode parecer que as multas nao eram senao um truque dos patroes para abocanhar urna maior quantidade de mais-valia, o que provavelmente tinha algo de certo. Mas o fato de que o sistema continuasse mantendo toda sua vigencia depois que se obrigou os patroes a destinar o obtido a diferentes formas de assistencia social aos trabalhadores, indica que era fundamental seu caráter disciplinador. As multas nao só eram um meio direto para impar a disciplina, mas também um poderoso meio indireto, pois, ao serem descontadas dos salários, atavam o operário a empresa de forma recorrente. Outra forma de quebrar a resistencia dos trabalhadores varoes adultos foi, é claro, sua substitui¡;ao por mulheres e crian¡;as. Estas, acostumadas a submeter-se a autoridade patriarcal no seio da familia, ou sem haver chegado a conhecer sequer a liberdade consciente - no caso das crian¡;as - eram muito mais fáceis de disciplinar que os adultos apegados a suas tradi¡;oes de independencia (Grazia, 1964: 188). As crian<,'as, além disso, podiam ser tratadas com urna política do porrete, fazendo-as ar, além disso, pelas san¡;6es comuns aos adultos (demiss6es, multas e outras), por outras tais corno as queixas aos pais, os castigos corporais, os confinamentos, as vestimentas degradantes, etc. (pollard, 1963: 263). O destacado papel dos orfanatos na provisao de mao de obra para as primeiras oficinas coletivas pode explicar-se, assim, corno um recurso ao grupo menos capaz de opor resistencia. Os orfanatos tinham urna organiza¡;ao mais autoritária que a farrulia, e os brfaos nao seriam defendidos por nínguém. Desta perspectiva 52


pode-se entender melhor, ainda, a resistencia da Associa¡;ao Internacional dos a propugnar o trabalho de mulheres e crian¡;as, apesar da deCIdida aposta em favor do mesmo feita por Marx e pelos comunistas em seu interior. Embora os trabalhadores assalariados perdessem logo o controle sobre a dura¡;.ao de seu tempo de trabalho, rnantiveram-no durante um período sobre sua intensidade. E embora tivessem perdido o controle sobre o produto de seu trabalho - perda que remontava, na verdade, ao sistema de trabalho a do~cilio -, mantiveram-no em um grau considerável sobre o processo, ou seJa, sobre o procedimento para realizar suas tarefas. As normas de trabalho auto-impostas erarn uma forma de controlar indiretarnente a intensidade do trabalho, quando nao também diretarnente, e os sindicatos de ofício um instrumento para faze-las respeitar pelos empregadores. Assim, por exemplo,

Tra?~lhadores

nos estatutos da Se¡;aO local número 300 dos trabalhadores em vidro de janela dos Knights of Labor (nos Estados Unidos em fins do século XIX) havia 66 "normas de trabalho' '. Estas especificavam que "em cada crisol" devia estar presente todo o grupo de trabalho; que a fusao só podia ser feita no início do sopro e na hora do almcx;o; que os sopradores e os levantadores nao deviam trabalhar a um ritmo superior a nove laminados por hora, e que o tamanho padrao de cada laminado de for¡;a padrao devia ser de 40 x 58 para cortar laminas de 38 x 56. Nao se devia trabalhar em determinadas festividades, e nenhum soprador, levantador ou cortador podia trabalhar entre 15 de junho e 15 de setembro. Em outras palavras, o sindicato proibia trabalhar durante os meses de verao. Em 1884, a Se¡;aO local levo u a cabo com exito urna longa greve para proteger seu limite de 48 caixas de vidro por semana, norma que seus membros consideravam chave para preservar a dignidade e o bem-estar do oficio (Montgomery, 1985: 30-31). O sindicato nacional de modeladores de ferro estabeleceu que nenhum membro podia ir trabalhar antes das sete da manha ([bici: 32). Um estudo de 1912 sobre a indústria do a¡;o revelou que, nos fornos a fogo aberto, o ócio dos trabalhadores ia de 54 por cento do turno, para um segundo ajudante, a 70 por cento, para um operador de a<;o. Analogamente, os homens dos altos fornos trabalhavam denodadamente 38 por eento do turno, moderadamente durante 3 por eento e muito poueo, para nao dizer nada, durante 47 por cento, e dedicavam os 12 por cento restantes a observar o forno ([bid.: 59). As indústrias de montagem continuaram sendo por muito tempo um bastiao dos trabalhadores qualificados, urna vez que seus eonheeimento e A Face Oculta da Escola

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destrezas permanece ram imprescindíveis até a chegada da maquinaria automática de precisao e do taylorismo (Landes, 1969: 306-7). Os artesaos e os oficiais levaram consigo as oficinas um alto e rígido conceito sobre a dignidad e do trabalho. Por exemplo, a tendéncia dos imigrantes camponeses (nos Estados Unidos, mas provavelmente em qualquer parte) para trabalhar afanosamente quando estava presente a autoridade e a folgar quando estava ausente (. .. ) logo foi substituída nas minas de carvao ou nas oficinas de fabricac;:ao de vagoes pela ética do artesanato, de negar-se a trabalhar quando o patrao estivesse observando (Montgomery, 1985: 61). Como se pode imaginar, essas tradic;:oes artesanal e camponesa acolheram muito mal os comec;:os do taylorismo. Na Rússia czarista deu lugar, em 1914, a um onda de greves em Sao Petersburgo similar a da revoluc;:ao de 1905 (Hogan, 1983). Mas nos Estados Unidos, onde ambos os grupos tinham sido arrancados de suas raízes, a aceitac;:ao nao foi necessariamente melhor. (. .. ) Para o artesao, os estudos de tempo simbolizavam simultaneamente o roubo de seu conhecimento por parte dos patroes e um ultraje contra seu sentido de conduta honrada no trabalho (. .. ). Os modeladores do arsenal de Watertown tinham um acordo pelo qual ninguém trabalharia contra o relógio. Um mecánico do arsenal de Rack Island, que foi visto medindo a base de urna plaina de broca e brac;:adeira padronizadas, foi isolado por seu s companheiros de trabalho. Os homens que realizavam estudos de tempo na American Locomotive Company, de Pittsburgh, foram atacados e feridos pelos trabalhadores em 1911, apesar do fato de que os haviam introduzido na fábrica com o consentirnento dos sindicalos. A aparic;:ao de relógios e de cartúes de trabalho na NorfoIk Navy Yard em 1915 provocou urna enorme greve e urna manilestac;:ao no sindicato, "num enérgico protesto". Cinco anos antes, os mecarucos de Starret Tool haviam decidido considerar esses relógios "como parte do mobiliário". A mera suspeita de que se ia introduzir um estudo de tempos nas oficinas de reparac;:oes da IlIinois Central Railroad foi suficiente para forjar urna frente unida de todos os ofícios e provocar uma greve em 1911 que durou quatro sangren tos anos (Montgomery, 1985: 144-5; sobre Water tow n , veja-se também Green, 1980: 71). Em geral , a introduc;:ao do taylorismo suscitou em seus primeiros cenários _ ferrovias, arsenais, fábricas de munic;:óes, etc. - formas de resisténcia até entao desconhecidas entre os trabalhadores norte-americanos. Um dirigente sindical declarava diante da Comissao de Relac;:oes Industriais: 54


(. .. ) sabotagem, sindicalismo revolucionário listo é, demandas de controle operário da produr;ao em seu conjunto], resisténcia iva. Nao havíamos tido notícia dessas coisas até que ouvimos falar de management científico e dos novos métodos de produc;:ao (Green, 1980: 89-90).

A reforma moral dos trabal hado res A reduc;:ao dos trabalhadores as condir;óes do trabalho fabril nao foi apenas um processo de luta em torno das condic;:oes materiais, mas também urna Kulturkampf, um pro de prolongado conflito cultural. Filantropos, reformadores, moralistas, economistas, dirigentes religiosos e outros intelectuais orgarucos da nova ordem social atuaram em sintonía quase perfeita para criar a ijova ordem moral que devia justificá-Io e presidi-lo. Esta foi urna campanha multifacetada e seriam necessários muito tempo e muito espa<;o para dar conta de todos os seus aspectos, mas vale a pena deter-se em alguns deles. Já vimos a opiniao dos economistas e veremos em seguida a dos reformadores religiosos, mas deve-se dizer que tampouco faltaram ao concerto os humanistas. Erasmo nos Colloquia e Morus na Utopía execraram a mendicidade, assim como outros tais como Agrippa, Elyot e Starkey, propondo todos eles o trabalho forc;:ado. Também o fez, com especial for<;a, o espanhol Juan Luis Vives em sua De subventione pauperum (Lis e Soly, 1984: 104-5) . A religiao exerceu um grande papel na aceitac;:ao das novas condi<;oes de vida. Sem necessidade de nos determos em velhas polémicas como, por exemplo, a que divide a marxistas e weberianos em torno da ordem causal entre o desenvolvimento do capitalismo e a reforma protestante, é óbvio que o protestantismo em geral e o puritanismo em particular foram essenciais para azeitar a expansao do novo sistema económico. A reforma protestante é habitualmente tida em conta, sobre tu do, pelo papel da teoria da predestina<;ao na conforma<;ao da nova mentalidade burguesa e, em geral, por sua ética do trabalho, mas tanto ou mais importante que isto foram seus efeitos sobre o calendário de trabalho dos trabalhadores. A prolifera<;ao de dias festivos na Europa medieval estava estritamente vinculada ao santoral e as festividades religiosas do catolicismo, entao simples mente cristianismo. O rito ortodoxo nao devia ficar para trás, pois parece que contava com nao menos de oitenta festividades por ano (Gutman, 1976: 24). A reforma protestante, ao eliminar o culto aos santos, eliminou também, de urna penada, as festas assaciadas a eles. AIi onde os reformadores contaram com um poder mais direto, empregaram-no na supressao, além disso, das festas laicas, como o demonstra o exemplo da supressao das quartas-feiras livres dos aprendizes em Genebra, em l561 (Hill, 1964: 148). Lutero interveio na reorganizac;:ao da assisténcia A Face Oculta da Escala

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pública em Leisnig, em 1523; Zwinglio o fez em Zurich, em 1526,.e Cal:M 0 em Genegra, em 1541: em todos os casos incluía-se o trabalho obngatóno. O puritanismo converteu o ano num período de trabalho constante, com a única exce<;<1o do domingo sabático. A implanta<;ao for<;osa deste deve ~n~en der-se como uma autolimita<;:ao dos laboriosos e uma forma de restnngrr a concorrencia que respeitava as exigencias de regularidade - seis días de trabalho e um de folga - da nova ordem (Hill, 1964: 151-2). Nao bastava, ademais, limitar o descanso, mas era necessário também controlá-lo. O domingo sabático, dedicado a ora<;ao, a observancia religiosa e ao recolhimento em familia, era a alternativa ao domingo de diversao que se podia prolongar em cansa<;o ou ressaca na segunda-feira de trabalho. Os hábitos tradicionais que nao se encaixavam na nova cultura industrial tinham que ser desacreditados, e o óCÍo dos sábados e domingos era para os industriais e ?ara os reformadores ingleses um deles (Pollard, 1965: 194). Nos Estados Urudos defendía-se o domingo de observancia contra o chamado "domingo continental" (o da Europa continental, em compara<;<1o com o da Inglaterra puritana), de folga e díversao (Hays, 1957: 100). (Entre parenteses, digamos que valeria a pena que alguém investigasse em que momentotransformou-se a frase bíblica em: "Ganharás o pao com o suor do teu rosto". Nas economias de subsistencia, como era a do AntJgo Testamento, o pao e os alimentos em geral nao se ganham, mas sao produzidos ou, na pior das hipóteses, sao conseguidos, obtidos, etc. "Ganhar" é urna expressao própria de urna economia monetária desenvolvida, do trabalho assalariado, cuja transforma<;<1o em consigna bíblica nao denota senao a adaptat;ao da doutrina religiosa a nova ordem). As campanhas contra o álcool podem ser interpretadas dessa forma. Seu consumo nas festas, mesmo quando nao se prolongavam em Santa Segunda-Fe ira e Santa Ter<;a-Feira ou em interrup<;óes esporádicas, era visto pelos empregadores, em parte com razao e em parte levando a preven<;<1o ao preconceito, como urna causa de diminui<;ao da produtividade; para nao falar já de seu consumo cotidiano (pollard, 1965: 193-4). No século XVIII era visto na Inglaterra e na Fran<;a como a causa da miséria do trabalhador ou como. o centro de seus defeitos (Furniss, 1965: 100; Perrot, 1978: 351). Adem31s, beber nao era um vicio individual mas também e sobretudo um ato social e público (Kriedte, Medick e Schlu~bohm, 1986: 106). É bem conhecido o papel das tavernas na Revolu<;ao sa de 1789 ou no desenvolvimento da social-democracia alema, e o evangelista Billy Sunday via nos saloons de Chicago "o anarquista do mundo" e uma amea<;-a contra a "grande velha bandeira norte-americana" (Hogan, 1978: 170-1). Embora para a proibi<;ao norte-americana confluíssem outros motivos, como os do reformismo moralista, os da pequena burguesia desejosa de ordem ou os das mulheres pouco dispostas a ar os maus tratos de um marido beberrao, canalizados estes últimos através da op<;ao proibicionista do movimento sufragista, sempre 56

Mariano Fern¡!tndez Enguita

esteve estreitamente associado ao empenho em supnmrr O domingo continental, afirmar os hábitos de trabalho e, em geral, converter os recém chegados a ética puritana do esfon;:o. E, sobretudo, ao aumento da produtividade. Como dizia um superintendente de urna fábrica Ford: Para obter a produ<;:ao normal de urna jornada, o trabalhador está programado de forma a sustentar um ritmo enérgico durante oito horas por dia; isto só se pode conseguir quando o trabalhador e seu lar levam um vida bem regulada. Se se quer que o empregado mantenha seu alto nível de produtividade nesta fábrica, as preocupa<;óes, a vida descuidada, a embriaguez e a doen<;.a devem ser eliminadas (ChancUer, 1964: 183). A preocupa<;ao com o álcool e com sua influencia sobre a produtividade nao foi nem é exclusiva dos países capitalistas ocidentais. A. N. Chikolev, especialista industrial a servit;o do Ministério da Marinha da Rússia czarista, queixava-se de seus nefastos efeitos em princípios do século (Hogan, 1985: 80). Em nos sos dias, a equipe governamental encabe<;ada por M. Gorbachov, obcecada especialmente pela baixa produtividade do trabalho na URSS, come<;:ou seu mandato com a proc1ama<;<1o de um conjunto de medidas contra o consumo de álcool que constituem quase urna' 'Iei seca". A divisória entre os que já se haviam adaptado as novas pautas de trabalho e os que ainda nao o haviam feito coincidiu muitas vezes com linhas de diferencia<;<1o étnicas. Nao foram apenas os índios e os negros que foram vistos como incapazes, em um primeiro momento, de se adptarem ao ritmo e a intensidade do trabalho próprios das popula<;:óes que já haviam ado pela revolu<;<1o industrial; isto também ocorreu com grupos de homens brancos de diferentes procedencias. Assim, os irlandes avam menos a disciplina fabril que os ingleses (Ashton, 1977: 94), embora , por outro lado, estivessem dispostos a trabalhar por salários mais baixos. Nos Estados Unidos, cuja popula<;jo é o produto de sucessivas ondas de imigra<;ao, aram pelas mesmas demonstra<;:óes de inadapta<;ao os ingleses, os judeus, os poloneses, os mexicanos, os sulistas, os eslavos, os italianos, etc. (Rodgers, 1974). Isto fez com que o processo de assimila<;:ao aparecesse, com freqü encia, mais como um processo multifacetado de aculturat;ao que como o que na realidade era, um processo de socializa<;:ao para o trabalho e de repressao das práticas consideradas inconvenientes para a nova ordem industrial. Quando a Young Men's Christian Association come<;:ou a dar aulas de ingles aos trabalhadores imigrantes da empresa InternaLÍonal Harves ter, em 1911, a primeira li<;<1o rezava: Out;O o apito. Devo apressar-me. Ou<;:o o apito ele cinco minutos. É hora de entrar no trabalho. Pego o cartao do quadro de entrada e coloco no quadro do departamento. Troco de roupa e me disponho para trabalhar. A Face Oculta da Escola

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Soa o apito de início. Como meu almoyo. Até entao é proibido comer. Soa o apito cinco minutos antes de come<;ar. Preparo-me para ir trabalhar. Trabalho até que soe o apito de saída. Deixo meu lugar em ordem e timpo. Ponho todas as núnhas roupas no compartimento. Devo ir para casa (Hogan, 1978: 167). Para nós, esta recorrencia é urna demonstrayao a mais de que a resistencia ao trabalho industrial nao Coi o resultado de excepcionais peculariedades culturais de tal ou qual povo, mas urna resposta generalizada e recorrente de todos os poyos diante do caráter excepcional na história dos processos de trabalho trazidos pela industrializa~ao. Hábitos mais que irregulares de trabalho uniram a conduta de trabalhadores [abris de primeira gerayao separados uns dos outros pelo tempo e pela estrutura global da sociedade que enfrentavam pela primeira vez. Poucas popula~oes de classe operária norte-americana diferiam em tantos aspectos essenciais (seu sexo, sua religiao, seu lugar de nascimento e sua cultura rural e aldea prévia) quanto as jovens e as mulheres das oficinas de Lowell da Era dos Bons Sentimentos e os trabalhadores do ayO procedentes do Sul e do Leste da Europa na Era Progressiva. Descrever as similaridades entre suas expectativas sobre o trabalho fabril nao significa desprezar essas importantes diferen~as, mas sim sugerir que homens e mulheres muito diferentes em outros aspectos interpretaram tal trabalho de forma similar (Gutman, 1976: 25-26).

A variante burocrática

A industriatiza~ao da URSS traz urna expenencia completamente diferente, por razoes óbvias, mas com o elemento comum da dificuldade de incorporar a populayao as novas pautas de trabalho. Embora a Rússia tivesse urna longa tradiyao de autocracia e despotismo, era essencialmente urna economia camponesa de subsistencia com reduzidas ilhas industriais, essenciais desde o ponto de vista do processo politico revolucionário, mas insignificantes da perspectiva dos usos sociais e da cultural em geral. A Revolu~ao encontrou-se com toda a tarefa da industrializa~ao por diante, mas sem o processo de urbanizayao e transforma~ao cultural percorrido já entao pela Europa Ocidental. Desde o primeiro momento colocou-se o problema da mobilizayao da mao de obra e seu emprego eficaz na indústria. Desta perspectiva deve-se entender a proposta de Trotsky de criar um exército do trabalho e a especial preocupayao de Lenin por elevar a produtividade. A primeira foi posta em prática durante o breve período do "comunismo de guerra", come<;ando pela 58


dedica<;:ao do exército desmobilizado a tarefas produtivas para continuar na mobilizayao militar de trabalhadores. A segunda reUetiu-se no escrito A s tarefas imediatas do poder soviético, onde Lenin apostava abertamente e com toda a franqueza na implanta<;:ao do taylorismo. Aprender a trabalhar, eis aqui a tarefa que o poder soviético deve colocar em toda a sua envergadura diante do povo. A última palavra do capitalismo neste terreno - o sistema Taylor - , assim como todos os progressos do capitalismo, reúne em si toda a refinada ferocidade da explorayao burguesa e muitas valiosíssirnas conquistas científicas concernentes ao estudo dos movimentos mecanicos durante o trabalho, a supressao dos movimentos supérfluos e lentos, a elaborayao dos métodos de trabalho mais racionais, a implantayao de melhores sistemas de contabilidade e controle, etc. A República soviética deve adotar, a todo custo, as· conquistas mais valiosas da ciencia e da técnica neste domínio (... ). Dev~-se organizar na Rússia o estudo e o ensino do sistema Taylor, sua expenmentayao e adapta<;:ao sistemáticas (Lenin, 1970: n, 695). Lenin nao compreendia que, ao importar o que acreditava ser urna simples opyao técnica inserida dentro de diferentes rela<;:6es de produyao, ia importar também as rela y6es sociais do processo de produyao capitalista propriamente dito, o que Marx chamava o "despotismo da divisao manufatureira do trabalho" ou a "subsunyao real do trabalho ao capital" (Braverman , 1974: 12-2; Querzola, 1978). No mesmo erro caíria, anos depois, Gramsci em sua defesa do "americanismo". Mas o que importa aqui nao é discutir o acerto ou o erro desta opyao, mas avaJjar as dificuldades da imposiyao do trabalho industrial em um contexto de coletivismo burocrático - ou, se se prefere, de socialismo real. O regime nascido da Revoluyao de Outubro operou desde o princípio em uma relativa situa<;:ao de desvantagem frente ao capitalismo ao faltar-lhe o instrumento principal deste para a mobiliza<;:ao eficaz da mao de obra: o mercado de trabalho com seu exército de reserva industrial. Dado que o posto de trabalho era e é algo garantido, chegou-se a paradoxal situayao de uma menor identificayao entre o trabalhador e sua empresa que sob o capitalismo. Neste, o trabalhador pode odiar sua empresa e seu empresário, mas nao pode deixar de sentir-se parcialmente identificado com eles, na medida em que da sorte de sua empresa no mercado depende seu próprio posto de trabalho. Em um sistema de propriedade pública, pelo contrário, o trabalhador pode sen tar-se a porta de sua casa a ver ar o cadáver de sua empresa, na tranqüilidade de que será sustentado pelo erário público ou se lhe oferecerá outro posto de trabalho ou subsídio. A falta de um mecanismo coercitivo económico como o do mercado de trabalho, as autoridades soviéticas tinham em su as maos dois instrumentos A Face Oculta da Escala

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alternativos: a propaganda e a coen;:ao política. Parte da primeira foram e sao o culto a figura do trabalhador, o realismo e o construtivismo socialistas e o sem-fun de medalhas, distin<;óes, premios, etc., aos produtores mais destacados. Parte da segunda, a mobiliza<;ao for<;ada, as deporta<;Oes maci¡;as, os aportes internos, as regulamenta<;óes sobre a ordem no trabalho, os castigos exemplares contra a "sabotagem da produ<;iio" e, em geral, como nao, a polícia política. Entretanto, ambos os mecanismos sao de eficácia duvidosa desde o ponto de vista económico e, de qualquer forma, difíceis de serem sustentados por muito tempo. Em consequencia, desde su as origens até nossos dias, o novo regime soviético tem tido seu calcanhar de Aquiles no ritmo mais que moderado de atividade dos trabalhadores (Rochan e Abraham, 1983: 461) ou, para dize-lo mais tecnicamente, em urna baixíssima produtividade do trabalho (em 1963, por exemplo, a metade, ou menos, que nos Estados Unidos) (lnkeles, 1971: 53). Como outras revolu<;óes posteriores, a soviética teve que enfrentar desde o primeiro momento a questao dos estímulos a produ<;ao. No come<;o, estes foram sobretudo do tipo propagandístico e coletivo: a campanha pela emula<;ao socialista, os sábados e domingos vermelhos, as brigadas de choque constituídas por voluntários, etc. Entretanto, os efeitos dessas medidas estavam condicionados pela escassa organiza<;ao do proletariado industrial, que era a base de massas do partido bolchevique, e iam estar também, logo em seguida, pelo refluxo da revolu<;ao, produto do estancamento e da regressao económicos, conseqüencia da Primeira Guerra Mundial, da guerra civil, da interven<;iio exterior e do isolamento internacional. Grande quantidade de operários industriais foram absorvidos pelos aparatos político e militar, caíram nas sucessivas lutas ou se viram obrigados a regressar ao campo pela penúria económica, enquanto a nova industrializa<;ao se iria basear na mao de obra procedente do campo. A coletiviza<;iio for<;ada da agricultura desempenhou na URSS um papel similar ao dos cercamentos e da supressao de terras comunais na Europa Ocidental (Moore, 1965: 55), liberando mao de obra para a indústria - urna fun<;ao que já antes haviam desempenhado, em menor medida, as granjas coletivas das primeiras levas. Mas, também na URSS, liberar mao de obra era urna cois"a e empregá-la efetivamente outra. Os camponeses, extraídos de suas aldeias natais, nao se sentiam vinculados a nenhuma localidade ou fábrica particulares e viam-se inclinados a levar urna vida semi-nómade. Islo desorganizavd gravemente a produ<;-ilO, e as autoridades estavam muito preocupadas com o problema de como diminuir a excessiva rotatividade da mao de obra (Swianiewicz, 1965: 112) . Os planos quinqüenais enfrentaram sérios problemas de rotatividade , absenteísmo, impontualidade, falta de empe nho, etc. A demissao nao era urna 60


....

solu<;ao, pois, a parte as leis que protegiam os trabalhadores e a possibilidade de regressar ao campo, a economia soviética sempre havia sofrido de escassez de ruao de obra nas condi<;Oes de produtividade existentes. Contra a falta de disciplina no trabalho, pois, decretou-se uma série de medidas repressivas e de controle tais como os aportes internos, as carteiras de trabalho, o racionamento dos produtos básicos e a oferta de casas através das fábricas, etc. Em 1940, o abandono nao autorizado do posto de trabalho converteu-se em um delito punido com o confmamento num campo de trabalho for<;ado (Swianiewicz, 1965: 154). A priva<;ao das vantagens da previdencia social e da casa foi utilizada como castigo para os que acumulavam faltas como a impontualidade ou empregar demasiado tempo no almo<;o. Em 1940, uma lei fixou os trabalhadores em seus postos de trabalho, embora medidas desse tipo tivessem sido produzidas também na liberal Inglaterra no período de guerra. Por toda a URSS surgiu um novo tipo de campo de trabalho, nao tao duros com os dos prisioneiros políticos, mas o bastante para dissuadir os trabalhadores de atentar contra a disciplina do trabalho ([bid.: 155)" Em algumas indústrias estratégicas e pouco atrativas para os trabalhadores, a organiza<;iio chegou a ser assunto direto da policia. Milhóes de kulaks, reais ou presumidos, foram enviados aos assentamentos no Ártico ou as novas zonas industriais para além dos Urais e submetidos a um regime de trabalho for<;ado (Kochan e Abraham, 1983: 366). A grande indústria madcreira do Norte esteve sob a dire<;-ao da N.K.V.D. (Swianiewicz, 1965: 113-114). Outras medidas foram de natureza positiva, como o movimento stakhanovista. A diferen<;a da emula<;ao e das outras campanhas do come<;o, o stakhanovismo nao era um sistema de estímulos propagandísticos que apelasse para a consciencia revolucionária dos trabalhadores, embora se colocasse em torno ao mesmo um grande aparato publicitário, mas sobretudo um sistema de incentivos económicos individuais que introduziu notáveis diferen¡;as nos salários monetários e outras vantagens em espécie aos trabalhadores. Tinha em comum com o taylorismo a caracteristica de estimular a produtividade individual para converter suas realiza<;óes em normas da produtividade coletiva, pelo qual suscitou urna forte resistencia, tal qual o reconhecia um autor tao pouco suspeito de sentimentos anti-soviéticos quanto Maurice Dobb: Os esfor<;os de alguns dos prirneiros stakhanovistas encontraram um certo grau de obstru<;ao, nao apenas por parte dos dirigentes que, por cnnservadorismo inato ou medo do deslocamento resultante, olhavam com receio os novos métodos, mas muitas vezes por parte de seus próprios companheiros trabalhadores, aos quais desgostava qualquer coisa que viesse perturbar os métodos de trabalho longamente honrados ou que conservavam antiquados prcconceitos contra a "acelera<;:ao". O próprio Stakhanov teve que enfrentar' 'certos trabalhadores que o insultaram e o acossaram por causa de suas idéias novas" (Dohb, 1948: 440). A Face Oculta da Escola

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As manifestac;:6es de resistencia foram desde a migrac;:ao constante, a rotatividade, a má qualidade do trabalho ou os danos a maquinaria ,(Rittersp~rn, 1.978: 252-3; Dobb, 1948: 444-5) até, inclusive, a numerosos assassmatos de , trabalhadores de choque de vanguarda" (Levine, 1973: 129), Assim como Chaplin levou ao cinema uma magistral paródia critica do fordismo e da obsessao por converte,r todo o tempo de trabalho em tempo produtivo, Wajda refletiu a mescla de motivos e reac;:6es em torno do stakhanovismo, embora no contexto polones. fim da era stalinista foi também o dos mecanismos coercitivos na extrac;:ao de trabalho. Estes foram substituídos por sucessivas reformas baseadas em complexos sistemas de incentivos individuais e coletivos que, entretanto nao tiveram muito exito. Após a queda de Krushev, a era brejneviana orgacizou-se em torno de um consenso nao declarado: a burocracia nao oferecia nada aos trabalhadores, mas tampouco se lhes exigia algo. A URSS e os países do Leste de nossos dias sao o melhor exemplo de como a industrializac;:ao, a agem do tempo, a modernizac;:ao cultural, o desejo de consumir, a evoluc;:ao tecnológica e os incentivos económicos nao sao suficientes para extrair dos trabalhadores urna produtividade similar a obtida pelo capitalismo ocidental. Qualquer um pode comprovar isto visitando urna fábrica ou, simplesmente, um bar, pois é difícil nao sentir-se assomb:ado com a baixa produtividade do trabalho, pelas interrupc;:5es, pelo escasso mter~:se pelo resultado, etc. Nao é necessário entrar na discussao sobre s~ o deseJavel é trabalhar mais e consumir mais, trabalhar menos e consunur menos ou buscar algum ponto intermediário de equilibrio. _ De qualquer forma, é improvável que, no contexto das rela<;oes económicas internacionais lideradas pelos países capitalistas de maior produtividade, alguma sociedade possa permitir-se por si mesma outra op<;ao que a primeira. Para nosso propósito basta assinalar que as pautas d~ trabalho do mundo ocidental nao sao um produto espontaneo nem das necessldades ou desejos humanos nem do desenvolvimento económico, mas o resultado de u~ prolongado conflito em torno das condi~6es de vida e trabalho. as atuats gove rnantes soviéticos parecem inclinar-se pela primeíra opc;:a,o, e colo~ar a reorganizac;:ao e intensificac;:ao do trabalho no alvo de sua polinca. Assun o expressa, na linguagem oblíqua da burocracia soviética, Mikhail Gorbachov:

a

( ... ) pode dizer-se que o principal: o avanc;:o será tanto mais rápido quanto mais altos forem a disciplina, o grau de organizac;:ao e a responsabilidade de cada um pelo trabalho encomendado, pelos frutos do mesmo (Gorbachov, 1986: 35),

a primeiro ministro compartilha do diagnóstico: Após analisar de urna forma critica a situac;:ao criada, o Partido adotou medidas para reforc;:ar a dírec;:ao da economía e, sobretudo, para elevar o grau de organizac;:ao e a disciplina de trabalho (Rizhkov, 1986: 9).

É um problema aberto o de determinar até que ponto um sistema social baseado na propriedade coletiva dos meios de produc;:ao pode ser capaz de elevar a produtividade do trabalho, por um lado, e em que medida pode chegar a faze-Io sem os elevados custos sociais associados ao processo sob o capitalismo, por outro. tempo dará urna resposta, ainda que tarde em ser definitiva .

a

[Na época de Brejnev] a economia, por inércia, continuava desenvolvendo-se em um grau considerável sobre a base extensiva, orientava-se para incorporar a produ<;ao recursos de trabalho e materiais adicionais. Como conseqüencia, reduziu-se seriamente o ritmo de crescimento da produtividade do trabalho (. .. ) (Gorbachov, 1986: 34). Disso tira o dirigente soviético tres ensinamentos: que se deve examinar sinceramente o ado, que se deve agír com coerencia e decisao e, o mais substantivo, 62



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3 A EXPERIENCIA COLONIAL: A EMPRESA CIVILIZADORA E A CIVILIZA~ÁO DA EMPRESA

Compadecemo-nos dos povos prlmltlvos e tendemos a imaginá-los submetidos a um duríssimo trabalho para atender a suas meras neccssidades de subsistencia. Entretanto, e sem chegar aqui a glorificar o feliz e hom selvagem, poderíamos invejá-los por numerosas razoes, sendo a primeira delas o seu trabalho. É o mínimo se levamos em conta, por exemplo, que os bemba, os hawaianos ou os kuikuru só trabalhavam quatro horas diárias, e os bosquímanos kung e os kapauku seis; mais ainda se sabemos que os mesmos bosquímanos trahalhavam dois dias e meio por semana, o que dá quinze horas semanais, e os kapauku um día sim e outro nao; e muito mais se consideramos que se trata de períodos de trabalho tranqüilo e marcado por interrup<;6es. Nao se trata de casos excepcionais, mas de urna pauta normal entre os povos ca<;adores-coletadores (Lee e Devore, 1968; Sahlins, 1977; Meillasoux, 1979). Podemos pensar que nao trabalhavam mais porque com isso, dado seu primilivismo, só teriam conseguido mais subsistencia que nao poderiam guardar e mais objetos que nao poderiam transportar, o que, diga-se de agem, significaria atribuir-lhes urna racionalidade da qual nós próprios, que acumulamos objetos que nao necessitamos e que as vezes nem sequer ternos tempo de utilizar, nao nos podemos orgulhar; mas, de qualquer forma, nao é essa a queswo. O o as técnicas agrícolas foi, logicamente, urna condi<;ao necessária para a agem da ca<;a e da coleta a agricultura e ao pastoreio, mas A Faca Oculta da Escola

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¡ I

provavelmente nao suficiente. Seguramente foi mai~ imp?rtante a pressao do crescime nto demográfico sobre os recursos naturals, pOlS os cac;adores-coletores necessitavam de grandes extensoes para sobreviver. Numerosos pavos rejeitaram enquanto puderam a agricultura porque implicava urna maior quantidade de trabalho, apesar de conhecerem suas técnicas ou terem o a elas e de estarem a par de sua maior "produtividade": assim, por exemplo, desde os mUÍto primitivos hadza, embora estivessem rodeados de pavos agricultores (Sahlins, 1977: 41), ando pelos gennanos, segundo o testemunho contemporaneo de Tácito (Le Goff, 1983: 108), até, nao faz muito, os bachkir dos Urais (Le Play, citado por Lafa rgue , 1970: 12). Como assinala Marshall Shalins (1977: 99 e ss.), a antropologia ocidental manteve um duplo preconceito com respeito a esses POyos: por um lado, imaginava-se-os trabalhando constantemente só para sobreviver, enquanto por outro nao se deixava de assinalar sua "preguic;a congénita' '. Mas a realidade era mais sábia: tinham suas necessidades limitadas e trabalhavam somente até onde se viam obrigados a fazé-Io para cobri-las, para além do qual preferiam o ácio. Por outro lado, a estrutura de parentesco existente nao teria resistido a um processo de produC;ao de um maior excedente e de urna maior acumulac;ao, como o demonstra sua dissoluc;ao progressiva nas economias agrícolas. Embora a economia camponesa suponha maiores quantidades de trabalho e, com isso, maiores possibilidades de acumulaC;ao e de diferenciac;ao social, conserva a característica de buscar um equilibrio entre esforc;o de trabalho e satisfac;ao das necessidades. Situam-se ambos num ponto muito superior, mas manté m-se, entretanto, a mesma lógica qualitativa da economia primitiva.

Economía doméstica versus acumula~iio capitalista A estigmatizac;ao da economia dos povos primitivos e, por extensao, de todos os nao ocidentais, te m sua base singular na constatac;ao de que, ao contrário da economia capitalista e, em menor medida, da mercantil, eles nao identificam o ponto ótimo de produc;ao com seu ponto máximo. Desse ponto de vista, o comportamento do cac;ador-coletor que deixa de trabalhar tao logo tenha conseguido o necessário para cobrir algumas necessidades limitadas ou do camponés que deixa sem cultivar parte de suas terras é tachado de economicamente irracional. Cabe também pensar, entretanto, que sua racionalidae seja outra~ diferente da racionalidade da acumulac;ao mercantil ou capitalista. Isto fOI postulado e argumentado por A. V. Chayanov, um agrónomo e economista russo que dedicou sua vida ao estudo das explorac;6es familiares camponesas durante os últimos anos do czarismo e os primeiros do Estado soviético - e que, certamente, inspirou em grande medida o "socialismo a o de tartaruga" de Bukharin. Chayanav e a - segundo ele impropriamente 66

Mariano FernAndez Enguita

chamada "Escola de OrganizaC;ao e Produc;ao" apresentararn com forc;a a idéia de que a lógica económica do mercado e da acumulac;ao de capital nao era aplicável a ~nálise do comportamento das unidades domésticas camponesas. Se esuvemos contrapondo com particular insisténcia e continuamos fazendo-o, a unidad e de explorac;ao familiar a capitalista, faze~o-lo ao nfvel da organizac;ao e da produc;ao: a explorac;ao doméstica em contraste com a explorac;ao base ada no trabalho assalariado. Neste sentido há duas maquinarias económicas completamente distintas que reagem de modo diferente diante dos mesmos fatores económicos (Chayanov, 1985: 266). Na teoria, os tratados de economia nacional desde Ricardo até nossos dias foram construídos dedutivamente a partir da motivac;ao e das estimativas económicas do homo economicus que age como um empresário capitalista e ergue sua empresa sobre a base do trabalho assalariado. Mas na realidade ocorre que este c1ássico hamo economicus com freqüéncia nao se senta na cadeira do empresário, mas é o organizador da produc;ao familiar. Portanto, o sistema de economia teórica construído a partir da atividade empresarial do horno economicus como capitalista é decididamente parcial e é inadequado para conhecer a realidade económica em toda sua complexidade atual (Ibid.: 267). A idéia básica de Chayanov é a de que o núcleo da racionalidade económica da unidade doméstica é a busca de um equilíbrio entre a satisfac;ao das necessidades familiares e a intensidade do trabalho (ou, se se prefere, a auto-explorac;ao da forc;a de trabalho). Para a unidade doméstica , a capacidade ou forc;a de trabalho é algo dado, e o resto dos fatores que intervém na produC;ao (tena e meios de produc;ao produzidos), assim como o produto fmal, sao as variáveis que, juntamente com a intensidade no emprego da capacidade de trabalho dada, deve manipular o camponés em busca do citado equilibrio. A mesma satisfaC;ao das necessidades - isto é, o nfvel a alcanc;ar na mesma, o grau de bem~estar - deve ser conside rada como urna variável dependente na medida e m que vá além das naturais e mais elementares. Este enfoque explicaria comportamentos do campesinato aparentemente irracionais - desde o ponto de vista da economia política do capital _ como o aumento da produc;ao diante da queda dos prec;os - para obter a satisfac;ao mínima das necessidades - e sua diminuiC;ao quando a remunerac;ao do produto se eleva, ou supostos paradoxos em um sistema capitalista com urna importmte populac;ao camponesa, tal como que os salários baixem quando o pre<;o dos cereais sobe - por más colheitas Que, ao mesmo tempo que produzem a alta dos prec;os, forc;am os camponeses a complementar seus rendimentos trabalhando como assalariados, o que faz cair os salários -, para citar apenas alguns furos na capacidade explicativa da economía clássica. (É A Face Oculta da Escala

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reciso dizer que, do ponto de vista da economia clássica, a queda dos pre<;os deveria trazer uma dimin~i~ao da produ<;ao e, o aumento dos pre<;os dos cereais, uma eleva<;ao dos salanos). . A conveniencia ou nao de qualquer iniciativa ou alterna~:a para a lorar<ío doméstica nao seria avaliada em termos de custo-beneflClo mas, de ex P Y" 'Id '1 maneira intuitiva, em fun<;3o de seu s efeitos sobre o llive e con~u:n0 e o .lli:,e de intensidade do trabalho. Estes separariam a • 'u~idade te.leolo~ca subjetiva da atividade económica racional, isto é, a explora<;ao da umdade (Chayanov,

~grícolaS

1985: 132).

América: o índio indolente

( ... ) A energia desenvolvida por um trabalhador em u~ unidade doméstica de explora<;iio agrária é estimulada pelas necessldades de consumo da familia e, ao aumentar estas, sobe for<;osamente a taxa d.e explora<;3o do trabalho campones. Por outro lado, o consumo de energ¡a é inibido pelas fadigas próprias do próprio tr~balho. Q~anto, m31S dura o trabalho comparado com a remunera<;ao, malS baIXo e o lliVel de bemestar n; qual a farmua deixa de trabalhar, embora seja freqüente que para obter até mesmo este nível reduzido deve haver grandes esfor<;os. Em outras palavras, podemos afirmar positivamente que o grau de au~o-ex plora<;ao da for<;a de trabalho se estabelece pela rela<;3o entre a medida da satisfa<;ao das necessidades e a do peso do trabalho (Chayanov, 1977: 84). Chayanov ()..CJ77: 41) estendeu esta lógica a toda uni~ade doméstica camponesa, quer formasse parte de um sistema ?e eco.norma natural: quer estivesse integrada em um sistema de eco norma naCIonal c~~ umdades familiares de artesaos urbanos e/ou em uma economia feudal. E unportante sublinhar que nao se trata da lógica de uma economia natural ou. de subsistencia, embora, naturalmente, desenvolva-se nela da forma malS livre e completa. Trata-se da lógica da produ<;3o doméstica, que persiste mesmo quando na multiplicidade de unidades em que se organiza ergue-se. uma aparato de extra<;3o tributária do excedent~. Chayanov assmalou explicitamente sua vigencia dentro de uma economla feudal, ~en~ando sem dúvida no ado europeu - que ainda estava presente na RUSSla anles da Revolu<;ao de Outubro -, e nós devemos eslender a observa<;ao aos E~tados tributários que os europeus encontraram na ;\mérica Central, Aménca do Sul, parte da África, além, naturalmente, da Asia. Os próprios ~racas~os da política agrícola soviética poderiam ter sua raiz .nao apenas ~~s disfun?o~s da gestao burocrática, mas também na persistenCIa de uma log¡ca dome~tlca e camponesa nao rompida, como no mundo capitalista, pelo mercado ~na~ por acaso Chayanov foi uma das primeiras reabilila<;oes políticas e clentificas trazidas pela pe res troika) . Esta "regra de Chayanov", como a denomina Sahlins, vale também para explicar o escasso trabalho dos nupe (Nadel, 1942), as intensas jornadas dos 68

camponeses submetidos ao trabalho complementar domiciliar dos princípios do capitalismo (Medick, 1976; Levine, 1977; Berg, 1985), a autolirnita<;iio do trabalho dos artesaos (Thompson, 1967) ou a auto-regula<;ao do trabalho doméstico das donas-de-casa atuais (Fernández Enguita, 198&). Pode-se aplicar, em geral, a todas aquelas formas produtivas nas quais o trabalhador mantém o controle sobre o processo, a dura<;3o e a intensidade de seu trabalho.


A transi<;ao para as formas de trabalho próprias do capitalismo adquire a forma espetacular de um choque entre culturas ali onde aquele entra em repentino con tato com uma sociedad e completamente diferente, coisa que ocorreu, no devido momento, nas colónias. O "encargo do homem branco", sua "responsabilidade", seu "trabalho civilizador", nao sao, afmal, senao eufemismos para designar o tremendo e brutal empenho europeu em fazer os outros POYOS abandonar seu modo de vida em troca das excelencias modernas de converter-se em proletário, seja agrícola ou industrial. O problema do "recrutamento" de trabalho as salariado converteu-se no mais grave enfrentado pelos europeus desde que puse ram o pé nas colónias. Em essencia, o problema consistia - e continua consistindo em muitos lugares - em como transferir recursos humanos da agricultura de subsistencia para os empregos remunerados, quando isto implica numa transforma<;ao na dura<;3o, na intensidad e, nas condi<;oes e no sentido do trabalho, que supOe urna ruptura total com os padroes culturais existentes. A Espanha foi a primeira potencia imperialista européia a topar com o "problema" em suas possessoes coloniais. Embora o nosso nao fosse precisamente um país avanyado no desenvolvimento capitalista, as empresas económicas que se pam em marcha desde o primeiro momento nas chamada s Índias Ocidentais supunham formas de trahalho muito mais próximas morfologicamente das do capitalismo (anterior a Revolu<;ao Industrial) que as da economia de subsistencia e mesmo dos sistemas tributários baseados na produ<;ao doméstica. Os espanhóis nao iam a Íbero-América buscar algumas oportunidades de subsistencia ausentes em seu país de origem, mas extrair um excedente com o qual comerciar e enriquecer. As minas, as plantations e as atividades de constru<;ao exigiam um trabalho regular ao qual as popula<;oes indígenas nao estavam acostumadas e ao qual eram bastante difíceis de se adaptarem. Desde sua chegada as Antilhas, por exemplo, os espanhóis puderam comprovar como os arauacos negavam-se a trabalhar nas condi<;Oes que lhes eram propostas (Harris, 1960; Clementi, 1974). Em seguida estigmatizaram-se os índios como seres pregui<;osos, vadios, indolentes. Conforme escrevia o agostiniano Xuárez ao rei Felipe n, o índio era A Face Oculta da Escola

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" or natureza", indolente, pregui~oso e dado ao ócio e ao vicio; "de sua Pt ral inclinayao, sao amigos do vadiar" (Martín, 1954: 139; Florescano, 46). A Coroa espanhola escrevia ao vice-rei Mendoza de Nova que os índios "sao pregui~os?s por n~ture,za'.' (Sm:ps?n, .1929: 156). ~ ~lce-r~~ Velasco repetía pouco depols que os mdlos sao mclinados a OClosldade (Florescano, 1986: 48). . . Em tais circunstancias, nada podia parecer mals natural aos espanh?ls d~ que obrigar os índios ao trabalho for<;ado. A coroa orde~ em 1535 ao vI~e-rel Mendoza que fon;:asse os índios a trabalharem nas romas e na c?nstru~ao de mosteiros e fortalezas, e, em 1542, quando se tratou de abolir o trabalho fon;ado, este sensato representante da coroa nao duvi~ava de que, sem coeryao, aqueles se negariam a trabalhar para os espanhóIs. Ao sucessor de Mendoza, Velasco, se Ihe instruiu para que

~8~:

E~panh~

os índios fossem obrigados a trabalhar por salário nos campos ou nas cidades, para que nao andassem como vagabundos (Semo, 1985: 193). A primeira tentativa de solu<;ao, obviamente, foi a escravidao. Até meados do século XVI, os índios foram submetidos com~ escr~v~s para levá-los a trabalhar nas empresas agrárias , mineradoras e mdustmus dos ocupantes, assim como nas obras públicas e religiosas de todo genero, no transporte de mercadorias, elc. Na verdade, a escravidao indígena nunca desapar~eu totalmente durante o período colonial, pois, embora a coroa a houvesse abolido formalme nte, continuava autorizada para os índios que se levan~ssem contra ela ou seus representantes, e sempre era fácil para os espanhóIs pro:,ocar ou inventar tais levantes e difícil e pouco tentador para a coroa verificá-Ios. Entretanto, a escravidao dos índios nunca se mostrou muito ren~~vel ne~ eficaz, pois o genocídio, os pesados trabalhos, sua vulnerabilidade as enfermidades européias e a destrui~ao de seu mundo logo flZeram deles urna mao de obra escassa e pouco estável. A abrandar a escravidao e outras formas de trabalho fon;ado contribuíram também a ob.ra d~ Frei Ba:tolomeu de las Casas e outros defensores dos indígenas e a dispandade de mteresses entre a coroa e a igreja, de um lado, e os colonizadores de outro. Enquanto e~tes tinham pressa de enriquecer e, consequentemente, de expl~rar com a máxima intensidad e e no mínimo de tempo a mao de obra dlsporuvel, aquelas desejaVdm assegurar-se urna fonte tributária a longo prazo, a q~a.l ava por estabilizar as comunidades indígenas e nao por matar preCipitadamente a galinha dos ovos de ouro. De qualquer fon:na, os índios tinharn . q~e trabalhar mais, isto é, "vive r como homens, ou seJa, como os espanhóIs (González Sánchez, 1980: 138). . A solu~ao foi dupla. Por um lado, substituíram-se como escravos OS .índIOS pelos negros trazidos da África, mais robus.tos, resistentes as enferrrud~des européias e capazes de aclimatar-se aos trópICOS do Novo Mundo nos quals se 70


estendiam as planta<;oes de produtos altamente demandados pela Europa. Esta foi urna variante generalizada sobretudo nas zonas dedicadas as planta~oes de a<;úcar e café, sob o doffiÚÚo tanto espanhol quanto ingles, s, holandes ou portugues. Nos séculos XVI e XVII [no sul dos Estados Unidos da América] tinha-se tentado utilizar os índios para a produ<;ao em massa, mas logo se viu que nao serviam para este tipo de trabalho, motivo pelo qual se acorreu a importayao de escravos negros (Weber, 1974: 84; veja-se também Williams, 1973).

As colonias capitalistas resolveram organizar-se e m plantations. Os indígenas forneciam a mao de obra necessária (. .. ). Logo se evidenciou que os índios erarn absolutamente inservíveis para o trabalho das plantations. A partir de entao iniciou-se a importayao de escravos negros, negócio que pouco a pouco fez-se com regularidade e adquiriu consideráveI extensao nas fndias Ocidentais (\Veber, 1974: 254). Por outro lado, regulou-se o trabalho foryado dos índios de forma que sua economia de subsistencia nao ficasse destruída. Em realidade, foram os espanhóis que criaram tal economia. Ao destruir os impérios pré-existentes a sua chegada - por outro lado já em crise - rompe ram o delicado equiltbrio baseado na redistribui<;ao de produtos procedentes de diferentes ronas ecológicas - sobretudo de diferentes altitudes -, o que produziu situayoes de escassez de alimentos que contribuíram notaveImente para dizimar a popula<;ao nativa. Ademais, com o objetivo de melhor controlar, evangelizar e mobilizar os indígenas para o trabalho, efetuararn sua "congregayao" e "redu<;ao" em povoados que substituiram as velhas aldeias e a dispersao de mográfica. Responsabilizando a comunidade por tributos de todo genero, criaram esta e converterarn-na na unidad e social básica. E, a diferenya dos impérios autóctones anteriores, os espanhóis lhes extrafram tributos, tais como aqueles, mas nao lhes derarn nada em troca, exceto pavoar a geografia de igrejas e mosteiros e , obviamente, de núcleos de arquitetura colonial para desfrute dos colonizadores. Quanto a mobiliza~ao do trabalho, a escravidao dos indígenas, com a exceyao das construyoes, levou primeiro a encomienda e de pois ao repartimiento de índios. A primeira consistiu em obrigar os índios de urna zona a trabalhar para o encomendero, um colonizador espanhol, que em troca tinha as obriga~oes teóricas de defende-los, evangelizá-los e civilizá-los. Como a coroa nao queria ver estabilizar-se urna nova c1asse feudal com a qual dividir o poder, negou-se sempre a que a encomienda fosse hereditária _ embora, na prática, permitisse repetidamente sua transmissao de pais a filhos _ ; entretanto, esta medida , que teoricamente separava ainda mais o índio do A Face Oculta da Escola

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escravo, voltou-se contra aquele, pois, nao tendo o encomendero garantia alguma de poder conservar indefinidamente seu direito sobre o trabalho do indio, tinha o máximo interesse em explorá-lo aceleradamente. Em 1536, e sobretudo em 1542, substituiu-se a encomienda pelo repartimiento. O indio já nao estava vinculado necessariamente a .um encomendero, mas este ou qualquer outro colonizador devenam soliCitar, para empregar seu trabalho, a permissao do representante da coroa, o qual se encarregava de verificar que efetivamente existia tal necessidade. O repartimiento signiiicou, com re\a<;ao a encomienda, a agem da imobilidade do trabalho indígena a sua mobiliza<;ao em fun<;ao das necessidades variáveis, uma forma de racionaliza<;ao e rota<;ao do trabalho for<;ado (Semo, 1985: 222). ( .. .) Sob as formas legais da encomienda e do repartimiento, oculta-se a escravidao latente e generalizada da popu\a<;ao indígena. O encomendado ou repartido nao foi arrancado de sua vida comunitária, mas foi brutalmente transformado em instrumento para a constru<;ilo de urna nova economia (e de urna nova sociedade) alheia a lógica do desenvolvimento de sua própria; uma economia (e uma sociedade) na qual ocupa o mais baixo dos níveis sociais. Nao é propriedade privada do conquistador, mas é tratado como "propriedade emprestada" cujo valor de uso deve ser aproveitado o mais rapidarnente possível. Sua condi<;ao é a de escravo coletivo de quern se disponha indistintamente a \avrar as terras das planta<;oes de trigo, transformar Tenochtitlán na cidade do México, fazer funcionar minas de prata que se encontram a centenas de quilómetros de sua comunidade, ou transportar, na qualidade de tameme, os pertences do conquistador nas selvas da América Central (Semo, 1985: 206). Mas há outras diferen<;as importantes entre a encomienda e o repartimiento, de um lado, e a escravidao, de outro. Em primeiro lugar, o escravo é uma propriedade que o amo deve manter para nao perder a renda capitalizada nele invertida, enquanto que o encomendero nao tem outra responsabilidade com o indio que a de pagar-lhe seu baixo salário. Em segundo lugar, o índio encomendado ou repartido continua reproduzindo-se a partir de sua economia de subsistencia, gra<;as ao qual quem o emprega deve fazer frente aos custos menores de seu trabalho. A encomienda é a reprodw;:ao na América da servidao européia, e o repartimiento lhe acrescenta a mobilidade da mao de obra própria do trabalho assalariado. O trabalho do encomendado nao era retribuído, o do repartido sim; por conseguinte, podemos considerar este como uma figura de transi<;ao entre a servidao e o trabalho as salariado quando o trabalhador da economia de subsistencia nao se mostra por si mesrno com disposi<;ao de ¡¡ceitá-Io. 72


Sob a encomienda, a intensidad e do trabalho do indio era incontrolável para a coroa e seus representantes e dependia das necessidades e do grau de b~uta1idade que era capaz de aplicar o encomendero. Sob o repartimiento, Ol~e~ta . por cento dos índios - o resto eram crian<;as, velhos e a1guns pnvileg¡ados - trabalhavam para os espanháis entre duas e quatro semanas ao ano - sem contar o tempo de deslocamento, muitas vezes longo -, o que supunha para as comunidades colocar a sua disposi<;ao, permanentemente, entre 2 e 4 por cento de sua for<;a de trabalho - mais tarde entre 4 e 10 por cento -, conforme a intensidade exigida pelos ciclos produtivos (Semo, 1974: 223-225; Florescano, 1986: 42). A encomienda e o repartimiento, sob formas puras, derivadas ou intermediárias, existiram de forma generalizada em todas as colónias espanholas na América, sob nomes distintos como a mita do Peru e Bolívia o cuatequil ou coatequil da Nova Espanha, a mita, o alquiler e ~ concertaje da Colómbia, etc., renascendo de novo no século XlX (Zavala, 1943: 69 ss.; Ots Capdequí, 1973: 25-28; Bagú, 1969; Wallerstein, 1979: 130, 474; Wolf, 1982: 136-137; Kubler, 1963: 371-373; Cardoso e Pérez Brignoli, 1987: J, 171; Klein, 1967: 138 ss.). Além disso, a recusa do trabalho intenso e continuado nao iria ser coisa apenas dos índios. Em fmais do século XIX seria também característica dos gauch?s. na Argentina e dos gaúchos no sul do Brasil e, em geral, dos caipiras n~ste ultuno país. A semana de trabalho destes, quando existia, era de quatro dias por se~na (~~dido, 1987: 87). Isto nao era privativo do campo, pois também os mdustn31S queixavam-se amargamente em finais do século ado; por exemplo, os da Uniao Itabirana, de Minas Gerais:

(. ..!

Infelizmente, poucos tem qualquer interesse por suas tarefas, (... ) nao se submetem a nenhum controle sistemático, (. .. ) nao permanecem em seu s empregos, nao dao importancia a seus contratos

( ... ).

. (. .. ) Entregues a suas vidas indolentes, trabalhando tres ou quatro dlas por semana, nao querem ganhar mais que um salário rniserável porque apenas pensam em comer, rnastigar palitos, beber cacha<;a ~ corromper-se (Stein, 1979: 7I; Rago, 1985: 20-21). A mesma coisa na agricultura, conforme atirmavam os fazendeiros de cat'é em 18~0 e os de putados de Sao Paulo pela mesma época. Veja-se, respecllvamente: Os nacionais (. ..) sao tao refratários ao trabalho sistematizado que é um número. muito reduzido aquele que se presta ao aluguel re: guIar de seus sefV1<;os em bens de explorarao agrícola (Kowarick 1987' 65). " . A Face Oculta da Escola

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Os trabalhadores nacionais limitam-se a ca<;:a e a pesca (. .. ). rejeitam o servi<;:o de camaradas, nao Querem prestar-se ao servi<;:o do cultivo da terra (Cardoso, 1962: 209).

Ao terminar a primeira metade deste século, o autor de Os Sertáes, Euclides da Cunha, ainda podia descrever a atitude do sertanejo diante do trabalho dizendo Que "am as horas matando, no significado estrito do termo, o tempo" (Gnacarini, 1980: 147). Do submetimento do caipira trataremos mais adiante. África: a missao do homem branco A coloniza<;:ao africana no século XIX oferece outro cenário no Qual observar a escassa disposir;ao nal~ral das pessoas para se inte&.rarem no Que hoje entendemos por trabalho. A diieren<;:a da Amérid, a Africa era um continente escassamente povoado Quando os colonialistas europeus deixaram de limitar-se a comercializar mercadorias exóticas ou a capturar escravos em suas costas para erguer diretamente explora<;:oes diversas em seu território, de fonna Que os nativos sempre tinham a sua disposi<;:ao terras adicionais. Os habitantes da África negra ou subsaariana obtinham seu sustento da ca<;:a e coleta ou de formas de agricultura arcaicas e apenas ocasionalmente tinham conhecido formas políticas tributárias desenvolvidas. O clima era hostil para os europeus, pouco preparados para fazer frente as enfermidades associadas, o Que desencorajou a coloniza<;:áo maci<;:a. Ademais, as potencias Que levaram a cabo a coloniza<;:ao do continente eram já no século XIX sociedades capitalistas relativamente avan<;:adas e Queriam dispor da forma mais flexível e rentável Que pode adotar o trabalho alheio, a do trabalho assalariado. A maior preocupa<;lío ia ser, por conseguinte, o desenvolvimento de urna for<;:a de trabalho nao Qualificada e barata (Berg, 1977), pois, Qualificada e cara, em termos comparativos, a pouca Que era necessária se podia importar da Europa. Os colonos nao tinham pejo de reclamar abertamente o que consideravam como um inalienável direito humano e branco. Assim, urna organiza<;:ao de colonos brancos no Kenya Queixava-se diante do governador británico: Devemos fazer notar a Vossa Excelencia que é enormente injusto convidar o colono a este país, como se fez, dar-lhe terras sob condi<;:oes Que exige m o trabalho e, ao mesmo tempo, privá-lo dos fundamentos em que se baseia a totalidade de seu esfor<;:o e sua esperan<;:a, concretamente urna mao de obra barata (Wolff, 1974: 93-94). . Em pura teoria económica clássica, os nativos teriam Que ter acorrido em bandos a competir pelos empregos assalariados que lhes ofereciam os brancos 74


para depois, com o dinheiro obtido, comprar as apetitosas mercadorias oferecidas também por eles. Mas nao foi assim de forma alguma. Os' nativos, em geral, nao tinham grandes necessidades das mercadorias que os brancos lhes ofereciam. Nao lhes desagradavam, provavelmente, mas tampouco correspondiam a qualquer necessidade óbvia que nao estivesse coberta por urna agricultura e um artesanato rural bastante integrados. A1gumas poucas mercadorias, em troca das quais eles também podiam oferecer bens, bastavam como artigos de luxo para fins ornamentais, de prestfgio, etc. Em geral, os europeus tiverarn bastante dificuldades para introduzir seus produtos. Os africanos nao mostravam muitas necessidades que pudessem estimular o comércio europeu. Tao amarga experiencia nao era nova para os europeus. Os chineses tinham-se declarado autosuficientes, como lhe fez saber seu imperador a Jorge III em 1793: "nao nos falta nada ... e já nao necessitamos as manufaturas de vosso país". (Wolf, 1982: 254). A Índia produzia texteis muito superiores aos da Europa e mais baratos. Em vista do qual, as potencias coloniais, Inglaterra em primeiro lugar, lan<;:aram-se a toda urna série de tropelias que, pelo visto, nao flZeram enrubescer os partidários do livre comércio (embora, naturalmente, nao figurassem nos manuais de economia): declararam guerra aos cruneses para impor-lhes o consumo do ópio (mercadoria cuja oferta consideraram a mais capaz de gerar sua própria demanda), destruiram de forma sistemática as manufaturas e o artesanato da Índia e ocasionaram as maiores fomes de sua rustória, corromperarn os norte-americanos nativos e os polinésios com a venda de álcool e armas, etc. Mas o mais terrível para os europeus era que os demais POyOS, além de nao desejar serem seus clientes, nao estavam dispostos a serem seus assalariados, isto é, nao quiseram deixar-se explorar em nome da civiliza<;:áo. Contrariamente ao que os europeus pensavam, nao é difícil compreender que constituía urna mostra de elevada racionalidade nao querer abandonar suas condi<;:oes de vida pelas que o capitalismo intruso lhes oferecia. Diante de tao incompreensível falta de coopera<;:ao com a nobre obra civilizadora, os europeus nao duvidaram nem por um momento que tinharn o direito, até mesmo o dever, de fazer trabalhar essa massa de gente indolente, para seu próprio bem, embora contra sua vontade. Por conseguinte, impam todas as variantes imagináveis do trabalho for<;:ado. Em primeiro lugar, os europeus obrigaram os nativos a trabalhar em toda classe de obras de infra-estrutura necessárias para a coloniza<;:ao. Baseando-se na tradi<;:ao de participa<;:ao coletiva em trabalhos comunais, impam, através dos chefes, a realiza<;:ao de toda sorte de trabalhos de constru<;:ao e manuten<;:ao nos enclaves brancos. Urna vez que nao havia meios de transporte mecanizados, nem de tra<;:ao animal - inviável pela abundáncia da mosca tsé-tsé - , rapidamente flZeram dos nativos seu meio favorito de transporte, fOr<;ando-os a trabalhar como carregadores levando daqui para lá os pertences dos funcionários, dos A Face Oculta da Escala

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subministros das cidades, as mercadorias dos comerciantes, as colheitas mercantis, as armas, etc. A ferrovia e as rodovias, em especial, foram a forma de inicia<;ao ao trabalho "a européia" para muitas dezena.s de milhares de africanos, e para boa parte deles também a tumba (veja-se Wolff, 1974; Isaacman, 1976; Hammond, 1966; Igbafe, 1979; Wiedner, 1962; Berg, 1977; Dumont, 1969; Skinner, 1964). Mas a África subsaariana, embora fosse a mais visível, nao foi a única sede do trabalho for¡;:ado. Foi também comum no norte mu<;ulrnano, por exemplo a prestation da Argélia sa, pela qual se obrigava os argelinos a trabalhar, eles e seus camelos e bois, para os colonizadores, embora fosse, comutável por dinheiro (Wickins, 1986: 'ST). Nao estava ausente tampouco na Asia: nas minas e nas plantations de Tonkin, sob a domina<;:ao sa (Dumont, 1969: 39), na Turquia sob os alemaes, para algumas tribos índias e nas planta<;:oes do sul da Ásia em geral (Myrdal, 1968: 969, 971). Vol tanda a África subsaariana, além dessas formas "normais" de extrair trabalho for<;ado existiram outras tantas, mais ou menos pitorescas. Os convictos foram postos a trabalhar nas rodovias, etc., quase por nada (Berg, 1977: 170). Nas colonias portuguesas, em particular, a condena<;:ao ou, simplesmente, a presun<;:ao de haver cometido um delito, permitirarn de forma abusiva obrigar os nativos a trabalhar (Isaacman, 1976: 84). Venderam-se os direitos sobre o trabalho dos nativos juntamente com os terrenos que ocupavam: a Companhia Al;ucareira de Mo<;ambique, por exemplo, tinha direito de fazer trabalhar os habitantes das terras que comprava nas colonias portuguesas (Hammond, 1966: 157). A moral colonialista aceitava sem melindres o trabalho for<;:ado para tarefas de " interesse público" tais como a constru<;ao de rodovias, pontes, ferrovias e edificios istrativos, a intendencia militar ou o transporte de mantimentos aos centros coloniais; também para fms de estatuto mais discutível, tais como carregar os pertences dos funcionários, servir-lhes pessoalmente ou construir suas residencias de descanso. Nao era bem visto, em troca, a idéia de que se pudesse for<;ar os nativos a trabalhar para empresas privadas ou particulares. Entretanto, este prindpio era violado constantemente, tanto nas colonias portuguesas, sas e belgas quanto nas mais escrupulosas colonias británicas. No caso das colonias sas, já aludimos a Argélia, mas pode-se também listar o Alto Volta, a Costa do Marfim, o Chad ou Tonkin (Berg, 1977: 170; Dumont, 1969: 38; Skinner, 1964: 158). Tal como se encarregou de esclarecer Jules Ferry: "A Declara\ao dos Direitos do Homem nao foi feita para os africanos" (Dumont, 1969: 37). Deu se, obviamente, nas colonias portuguesas, onde os nativos de Angola e Mo¡;:ambique que nao eram levados a empregar-se para os ingleses fora de suas terras eram fon;ados a trabalhar para os colonos brancos locais (Isaacman, 1976: 86), quando nao submetidos ao chibalo, isto é, conscritos para o trabalho para particulares e suscetíveis de serem alugados e realugados 76


(Hammond, 1966: 325). Tao zelosos eram os funcionários portugueses no recrutamento de trabalhadores, que até o bispo anglicano de Lebombo teve que queixar-se, em 1906: As novas ferrovias [em Mo<;ambique] estao sendo todas construídas com trabalho for<;ado. Foi com este propósito que a poUcia veio buscar um de nossos subdiáconos e o levou da igreja, nao faz muito, enquanto estava dirigindo o servi<;o CHammond, 1966: 325). E deu-se no exemplar e cristao Congo belga, ande se coloco u meio milhao de adultos para extrair látex, continuando com isso práticas dos holandeses nas Índias Orientais, reputadamente rentáveis (Gann e Duignan, 1979: l26, 142).

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A coerc¡:ao indireta Fica difícil distinguir o simples trabalho for<;ado dos impostos em trabalho, impostos em trabalho comutáveis em dinheiro, ou impostos em dinheiro comutáveis por trabalho. As obriga<;oes dos povoados do Congo belga tinharn a forma de impostos; viam-se no dever de entregar um certo número de soldaQos e de trabalhadores "livres", realizar transportes e extrair látex (Gann e Duignan, 19'79: 130). Em Mo<;:ambique, os impostos sobre os chefes eram pagos com o trabalho de seu s escravos nas rodovias e planta\.oes (Hammond, 1966: 157, 159) - os escravos existiam de antemao, mas o trabalho a que os submetiam os europeus nao guardavam nenhuma rela<;ao com a sua servidao doméstica da qual se lhes tirava . Em geral, houve impostos no trabalho nas colonias alemas, sas e portuguesas (Wickins, 1986: 57). Por certo que o imposto no trabalho nao lhes livrou do pagamento de outras: assim, uma aldeia típica do Congo belga, formada por umas quarenta pessoas, estava abrigada todos os anos a entregar quatro pessoas em tempo integral para servir o governo e outras dez para obras públicas ou para a coleta de látex e marfim, mas também tinha que entregar cinco ovelhas , cinqüenta galinhas, tres mil libras de arroz, umas trezentas libras de outros vegetais e cento e cinqü enta libras de látex (Wiedner, 1962: 222). A prime ira coisa que fizeram os ocupantes foi agravar os nativos com impostos em dinheiro, fon;ando-os a assalariar-se para consegui-lo. Foi urna fórmula ge neralizada, com a exce<;:ao da Costa do Oura (Berg, 1977: 166). Assim, por exemplo, em fmais do século ado, o imposto em Mo¡;:ambique, o mussoco, estava fixado em 800 réis, o que obrigava os colonos (nome portugues para os habitantes nativos) a trabalhar dnrante duas semanas, a 400 réis cada urna, para o governo ou o arrendatário das terras (Hammond, 1966: 157). Os que nao podiam pagar eram submetidos a trabalhos for<;ados, e a A Face Oculta da Escola

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coleta fiscal era com freqüencia uma ocasiao ~ara que maltratass,em os h mens violassem suas mulheres e [¡]has e lhes tirassem qualquer cOlsa que lh~S ap~tecesse (Isaacman, 1976: 88), No Alto Volta s, os moro~s ,eram diretamente expropriados (Skinner, 1964: 158). No Ke~ya e na Nyasalandla, os que trabalhavam como assalariados para os europeus ~m q~e pagar apenas a metade do imposto (Berg, 1977: 167). O imposto adq~Jr1U,mU1tas formas: em dinheiro, em trabalho ou em espécie; sendo em dmhelra, comu~vel por trabalho ou nao; por cabec;a, por choc;a ou por povoado; comp~ralivamente baixo e em traca de alguns servic;os - mas nao muitos nem mUlto claros -, como nos domínios britanicos, ou comparativaI?ente alto e em tr~ca de nada, como nos portugueses. Além de fon;ar os nalivos ao trabalho, fOl urna forma de impedir a acumulac;ao por sua parte. Os espanhóis já haviam inventado e posto em práti~a, muito antes, o procedimento dos tributos monetáríos para forc;~r ?S fndios ao trabalho na América. As prestac;oes em trabalho foram SUbstJtUl,das,. com a pas~ag~m da encomienda ao repartimiento, por impostos em dinherro, mas os mdlgenas só podiam obte-lo trabalhando para os espanhóis. ~ igr~ja colocou, ent:e.tanto, seu graozinho de areia, ao cobrar, também em dinhelro, as taxas, religiosas. Alcaides e corregedores obrigavam-nos a comprar certas mercadonas, figura a que também se deu o nome de repartimiento (Se m?, 1~85: 221; Florescano, 1986: 108-U1), e tinham também que pagá-las em dinherro. De forma que, mediante distintas formas de pressao extra-eco~ómica tentou-se forc;ar os africanos ao trabalho, essencialmente pelo procedrrnento de criar-Ihes novas necessidades e impedi-los de satisfaze-las - as n~vas e as velhas -- por meio de sua economia tradicional. Mas, mesmo ~ssrrn, na~a transcorreu como os europeus pensavam; o contato com a econonua mone~na nao estimulou as necessidades e apetites dos nativos nem, por consegum~e, seus desejos de trabalhar por um salário. Em realidade, o que apareceu fOl o que os anglo-saxoes chamam de target worker (trabalhador por ou com um objetivo), isto é, o trabalhador que acorre ao trabalho em bus~ de algo, o?tém-no e vai embora. Ainda nos anos cinqüenta , afirmava um informe ofiCIal com referencia ao Kenya : De um total de uns 350.000 trabalhadores masculinos e adultos africanos empregados fora das reservas, calcula-se qu.e mais da metade é do tipo migratório ou "por objetivos" (target); IStO. é, trata~se de trabalhadores que deixaram as reservas com um propósito esp.ecífico por exemplo, conseguir clinheiro suficiente para pagar o~ Impostos, repor o guarda-roupa ou adquirir urna ~sposa ... e _voltar as reservas uma vez conseguido esse propósito. MUltos deles nao am. nenhum ano mais de seis meses fora das reservas e, para todos os efeltos prá78


tiC?S, devem ser considerados como trabalhadores temporários... (De Bney, 1977: 200). Antes as, coisas ~ham sido piores. No mesmo Kenya, em princípios deste século, o penodo médlO de trabalho desses trabalhadores era de um mes _ de qu~quer fo~ma, sempn; menos de dois (Wolff, 1974: 96). As mes mas queixas pO.slia:n oUVlr-se na Afnca do Sul (Schapera, 1967: 148) e, em geral, por toda a Afnca (Barber, 1961); e também nos pafses hoje chamados subdesenVülvidos de outros continentes como América Latina (Frank, 191:l) e Ásia (Moore 1965'

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No jargao económico, isto conduz ao que se chama a curva de oferta de trabalho de inclinaC;ao decrescente, isto é, ao fato de que, se auID.ehtam os salários, os traban:a~ores abandon.am antes seu s empregos pot(flie conseguem antes seus obJelivos. Como dlZ o ditado, nao há ITlá.I que ;11ao venha para bem, esta infeliz circunstancia tem também urna vantagem · fiad desprezível para os empresários, pois, do ponto de vista económico, justifica - ou, ao menos, assim acreditam alguns - os baixos salários como forma de reter os trabalhadores em seus postos em nome dá eficiencia e da racionalidade económica gerais e apesar de sua irracionalidad e individual. Ne m as privac;oes de urna economia camponesa sufocada , nem a pressao dos impostas em clinheiro, nem as qualidades fascinante s das mercadorias ocidentais, pois, foram suficientes para que se constituíssem um mercado de trabalho e urna oferta de mao de obra assalariada a medida das necessidades dos capitais europeus, particularmente em termos de abundancia e rendimento. Em conseqüencia, e ainda que com a consigna de "Trabalho livre!" no corac;ao, os colonizadores, ávidos de mao de obra, tiveram que recorrer a diversas formas de compulsao a meio caminho entre o trabalho forc;ado ou a escravidao e o "trabalho livre". Em <:: erto sentido, e por razoes distintas, ninguém desejava o trabalho forc;ado. Os nativos por razoes óbvias e os europeus porque preferiam que os africanos flZessem voluntariamente o que eles os forc;avam a fazer obrigatoriamente. Freire de Andrade, pensando no Moc;ambique de 1907, expressava claramente os escrúpulos morais - ou lingüísticos? _ dos colonizadores: Escravidao ou trabalho forc;ado sao palavras que soam te rrfveis aos ouvidos de nosso século, e talvez seja por isso que elas sao usadas para ameac;ar os que desejam arrancar o homem negro do estado de ociosidade que lhe é tao caro ... Eu nao desejo a escravidao sob nenhum forma ou aspecto, mas desejo sim o dever de trabalhar, imposto pela grande lei da natureza que está incorporada em nossos estatutos, e nao creio que o negro deva dela escapar através da benevolencia da lei e através da prática A Face Oculta da Escola

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dessa verdadeira escravidao que impoe sobre a mulher (citado por Hammond, 1966: 324-325). . Sem necessidade de se chegar a esses emocionados arroubos de feminismo, os colonizadores, especialmente os britanicos, inclinavam-se por formas mais indiretas de incitac;ao ou compulsao ao trabalho, antes que pelo trabalho diretamente forc;ado. Em parte porque correspondiam melh~r a moral da época, mas sobretudo, porque a compulsao nao se m?st~ava mUlto eficaz. Os exércitos foram outro poderoso meio de coerc;ao mdlfeta. Vale a pena deter-se um momento em assinalar seu especial significado na modernizaC;ao forc;ada das populac;oes africanas e americanas, sobretudo as primeiras. Certamente sua funC;ao mais elementar foi expulsá-\as de suas terras e reprimir qualquer resistencia. Mas a expulsao de suas terras nao tinh~ apenas o frrn de as deixar livres para os colonizadores europeus, mas tambem, com freqüencia, o de nao os deixar manter-se numa ec?nomia fechada de subsistencia e de obrigá-Ios a submeter-se total ou parcialme nte ao trabalho assalariado. Na Argentina, a chamada "conquista do deserto", que nao o er.a. tanto, consistiu em grande parte, quando nao em seu simples externuruo, no deslocamento macic;o dos índios para fora de su as zonas naturais para submete-los ao trabalho assa\ariado ou, rnais rudemente, a escravidao. Assim, os pampas foram enviados a Tucumán entre 1879 e 1985, os matacos a Orán em 1859 etc. A campanha do Chaco, em 1884, teve como glorioso resultado o de inco;porar aproduc;ao "20.000 brac;os viris que se encontravam inúteis" (Iñigo Carrera, s.d.: 33). Em toda a pampa e outras zonas da Argentina, a ameac;a de recrutamento forc;ado e do envio alinha de frente esteve suspensa por muito tempo sobre as cabec;as de todos aqueles que nao fossem honrados "\avradores" ou "criadores de gado", isto é, fazendeiros, ou nao pudessem demonstrar estar trabalhando para eles mediante a caderneta de conchavo; urna ameac;a de que dá bom testemunho Martín Fierro, e que serviu para terminar com a figura do gaucho independente. No Brasil, o mesmo expediente foi utilizado contra os caipiras renitentes ao trabalho assalariado. Para reforc;ar a eficácia da Lei de Arrendamento de Servic;os - isto é, de contratos de trabalho - de 1879, o deputado Barreto nao duvidava de que o exército seria de grande ajuda: Como nossa populac;ao livre ainda nao se acha habituada aos assíduos trabalhos agrícolas, como seria desejado, entendo que nao basta regular os direitos e deveres de arrendatários e arrendadores; é também indispensável que criemos algum incentivo poderoso para o trabalho; um incentivo que nos garanta a estabilidade dos servic;os que hoje nao podemos conseguir. (. .. ) Com vistas a tal incentivo, ocorreu-me eximir do recrutamento para a marinha e para o exército, assim como do servic;o na BO


guarda nacional, a todos aqueles arrendadores que se empregarem de forma efetiva no cultivo dos principais generos de exportac;ao: café, algodao e ac;úcar (Lamounier, 1988: 82) . Esta foi a funC;ao principal do recrutamento militar forc;ado, a de preencher as vagas nas plantac;oes e nas fábricas, e nao no exército, tal como se reconhecia as claras na correspondencia interna oficial (Gonzáles Arroyo, 1982: 67). O mecanismo funcionou tao bem que muitos fazendeiros conseguiram assim, nao já trabalho assalariado, mas sim trabalho gratuito (Lamounier, 1988: 83; Gonzáles Arroyo, 1982: 68). O exército desempenhou, além disso, uma funC;ao disciplinar direta. Como escrevia uma testemunha argentina de princípios do século XIX: Os alcaides ( ... ), ou magistrados de vila, sao solicitados para prender todos os ·vagabundos que nao tem meios de vida e os enviam aos quartéis onde se os tratam rudemente até domá-Ios (Rodríguez Molas, 1982: 130, e também 149). No Alto Volta, o recrutamento do Ministério da Guerra francés alcanc;ava umas 45.000 pessoas por ano (Skinner, 1964: 162). Em ocasioes como esta, a tradic;ao guerreira dos mossi fazia com que fosse mais fácil recrutá-los para o exército que para o trabalho assalariado; uma vez recrutados, eles eram enviados a trabalhar nas obras públicas ou nas empresas privadas da Costa do Marfim. Foram obrigados a trabalhar como assalariados em obras avis milhares e milhares de nativos que, voluntariamente ou a forc;a, se tinham convertido em soldados, tal como aconteceu nas ferrovias do Congo Belga e, em geral, nas colonias sas (a chamada deuxieme portion) (Skinner, 1964: 175; Wickins, 1986: 58). Aa contrário, em outras ocasioes, quando as necessidades eram de outro tipo, voluntários recrutados para um emprego particular eram detidos, transportados a centros militares e alistados a forc;a, como em Moc;ambique. O governador de Tete reconhecia num relatório de 1908 que a principal causa de e migrac;ao e ra o medo de servir o exé rcito (Isaacman, 1976: 85). Entre 1892 e 1914 aram 66.000 homens pelas fileiras da ~Porce Publique do Congo Belga. Aí foram acostumados á pontualidade, á ordem, a estarem permanentemente ocupados e a nao questionarem nada, adquirindo, na verdade, as virtudes do assalariado dócil. Pelo visto, os resultados eram esplendidos: Durante horas, os recrutas permanece ram em destacamentos sem fazer outra coisa que levantar alternadamente sua mao direita e sua mao esquerda, seguindo os gritos estridentes Droit! e Gauche! Em poucos dias produz-se urna extraordinária mudan<;a mesmo nos mais primitivos destes recrutas. Parece m adquirir a arte de converterem a si mesmos cm A Face Oculta da Escola

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autómatos, e antes que termine o treinamento de seis meses já podem realizar as mais complicadas evolu<;:oes e mover-se em grandes forma<;:óes com urna precisao e urna uniformidade com as quais nao poderia competir nenhuma tropa européia (. .. ) (Mountmorres, citado por Gann e Duignan, 1979: 80).

As formas de transis:ao ao trabalho livre A escravidao foi abandonada, por sua escassa rentabilidade e sob a pressao da opiníao liberal, antes de que se tivessem as~e~;ado a~ condí<;:óes para o surgimento de um "mercado de trabalho livre sufiCIentemente desenvolvido para fornecer aos empresários urna mao de obra abundante, barata eficaz e dócil. Na América, onde a disponibilidade inicial de terras para ¿s brancos e a custa dos índios - e a voca<;:3o de proprietários dos imigrantes europeus tornava extremamente difícil sua sujei<;:ao ao trabalho assalariado e os índios tampouco ofereciam urna alternativa plausível, rentável e eficaz, foram os negros africanos, arrancados a for<;:a de seu local de origem e facilrnente distingüíveis dos livres por sua cor, os que forneceram a mao de obra cativa das planta<;:oes, tanto na América do Norte, quanto no Caribe ,ou no Brasil e em menor medída, nas colónias espanholas do continente. Na Afríca, onde o~ negros estavam em seu meio natural e histórico e a coloniza<;:ao económíca foí tardía, nunca se converteu na forma dominante de trabalho. Tanto a impossível escravidao generalizada na África como o vazío deixado pe~a aboli<;:3o na América foram cobertos com o recurso a formas contratU31S situadas em diversos pontos intermediários entre o trabalho for<;:;¡do e o trabalho assalariado livre. Aqui jogam um papel essencial tres figuras que dominaram a cena colonial africana - e também, em menor medida, a asiática e a latino-americana durante muito tempo: o funcionário colonial, que primeiro foi militar, depois civil e, fmalmente, natural do país; o chefe local, geralmente imposto ou comprado pelas autoridades ocupantes; e o agente de recrutamento, trabalhando por conta própria ou alheia e as vezes também comerciante. Os funcionários coloniais desempenharam com freqüencia um papel abertamente compulsivo, for<;:ando O recrutamento dos nativos mediante maus tratos físi:os, deten<;:oes, acorrentamentos, intimida<;:ao, etc., como no caso de Mü<;:amblque (Isaacman, 1976: 84) ou do Congo Belga, ou como num caso mais discreto, o dos "apóstolos do trabalho", no mesmo Congo Belga (Gann e Duignan, 1979: 75,202) ou no Kenia (Wickins, 1986: 117; Wolff, 1974: 102, 122-3). Entretanto, se se considera que os funcionários coloniais reuniam a autoridade militar, policial, judicial e fiscal, compreender-se-á em seguida que seus desejos eram ordens para os nativos e, suas sugestoes e estímulos, por conseguinte, muito difíceis de serem distinguidos da compulsao, se alguma vez fiZeram esta 82


tentativa. Aqui se seguiu, uma vez mais, a seqüencia habitual: primeiro foi necessárn a fo[(;a, depois bastou sua evoca<;:ao. Os chefes locais jogaram com freqüencia um papel nao menos lamentável. Im~ostos pelas. potencias coloniais com freqüencia contra os desejos dos mbltantes, apOlados na for<;:a de sua superioridade militar, livres dos tradicionais vínculos de reciprocidade e comunidade que haviam limitado o poder e as ac;5es de seus predecessores e com pressa por fazer fortuna apoiando-se em uma posi<;:ao que podiam perder tao rapidamente como ~ haviam conquistado, foram muitas vezes, em seu zelo servil, mais longe que as autoridades ocupantes. Colaboraram no recrutamento de trabalho assalariado para empregadores públicos e privados e pam seu graozinho de areia, fazendo degenerar, pelo abuso, a velha tradi<;:3o dos trabalhos comunais para os chefes. Nao era raro que se apropriassem de uma parte do salário de seu s súditos, geralmente um ter<;:o (Igbafe, 1979: 134). Uma magnífic;¡ descri<;:ao do papel ambíguo, e contraditório dos chefes locais em outro contexto, o do Peru no comec;o da segunda metade deste século, é a oferecida por Manuel Scorza nas cinco novelas que compoem o ciclo A Guerra Silenciosa. Finalmente, os agentes de recrutamento desenvolveram todo tipo de práticas limítrofes na ca<;:a de escravos. Com freqüencia fon;aram pura e simplesmente os nativos a aceitar o trabalho mediante a violencia, por si mesmos ou com o apoio ativo dos funcionários coloniais. Em outros C;¡SOS, o agente de recrutamento era o comerciante e combinava habilrnente as duas fun<;:oes: iludia o nativo com produtos que excitavam sua imagina<;:ao, vendia-o a crédito e fazia-o cair em dívidas leoninas, cujas dimens6es, sem nenhuma experiencia no cálculo monetário, era incapaz de avaliar; urna vez que estivesse envolvido pelas dívidas, dava-lhe a oportunidade de optar entre aceitar o trabalho assalariado para pagá-Ias ou perder sua liberdade, suas terras, ou ambas (Berg, 1977: 66). Esta fórmula era também habitual nos Andes; por exemplo, no Peru, onde o contrato de longa dura<;:ao recebia o nome de enganche, sendo na realidad e um acordo múltiplo que estabelecia um indivíduo denominado enganchador com o capitalista, por um lado, e o trabalhador, pelo outro, sem que existisse uma real rela<;:3o salarial entre o capitalista (fazendeiro) e o trabalhador indígena imigrante. (. .. ) O enganchador era aquele que ia as províncias vizinhas a serra, instalava um pequeno tambo, fazia propaganda de seus produtos e comec;ava a entregar aos indígenas mercadorias a crédito e ocasionalmente dinheiro, sob a prévia de um documento. Criada a dívida, o enganchador exigia seu pagamento. Raros eram os que conseguiam fazé-lo, pois a maioria nao tinha dinheiro. Assim o enganchador, utilizando estas e outras modalidades, conseguia recolher trabalhadores para os vales vizinhos (Burga, 1976: 242-3).


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Esta modalidade durou no Peru até o primeiro terc;:o do século XX. Em outros momentos e lugares, os agentes haviam chegado a ser personagens quase todo poderosos, como os qomastas indianos, agentes locais da tristemente célebre Companhia das Indias Orientais (Mukherjee, 1974). Entretanto, nao bastava recrutar: era necessário também manter os trabalhadores assim que estes descobrissem que as condic;:Oes de trabalho eram piores que tudo o que haviam imaginado. Isto era bastante difícil ali onde existia a possibilidade de abandonar o emprego e voltar ao cultivo da tena, a economia doméstica. A situac;:ao era radicalmente diferente, em traca, quando os trabalhadores eram desenraizados de seus lugares de origem e levados longe o bastante para que o retorno nao fosse possível, nem a fuga viável. Esta fórmula podia ser complementada com o estabelecimento de formas diversas de trabalho dependente. Entre os dois pólos, representados pela escravidao ou a servidao e o trabalho livre, floresciam diversas figuras de contratos de longa durac;:ao para nativos e trabalhadores importados, com cláusulas penais para os trabalhadores que os rompessem: peonagem, contratos de enganche, indentured labour, indentured servants, contratos de aprendizagem, trabalhadores engagés, etc. Contratos desse tipo desenvolveram-se praticamente por todas as colonias. Suas vít~mas foram sobretudo os naturais de diversos lugares, forc;:ados por urna via ou outra a aceitá-los, camponeses arruinados que nao encontravam melhor forma de comer, pela pressao demográfica e pela escassez de terras dispofÚveis, ou que deviam fazer frente a dividas que nao podiam pagar e, em alguns casos, imigrantes que ganhavam dessa forma a agem a urna suposta te rra de promissao. Nao se submeteram a eles apenas povos nao brancos, mas também grande número de europeus que emigravam dessa forma as colónias da América do Norte (Galenson, 1981; Klein, 1971.: 169 ss.) ou ao Brasil (\\blf, 1982: 373) , índios sul-americanos que iam trabalhar nas minas - por exemplo, o caso peruano - (Moare, 1965: 62), etc. Além de oferecer mao de obra barata e estável, aliviavam enormemente, do ponto de vista dos empregadores, os custos de formac;:ao dos trabalhadores assalariados. Na verdade, a pouca disposic;:ao dos africanos, americanos nativos e outros povos a permanecer nos empregos assalariados fazia, por um lado, com que os empregadores se vissem constantemente abrigados a formar trabalhadores novos, por breve que fosse esta forrnac;:ao; por outro, os próprios trabalhadores, quando voltavam a seu s empregos ou a outros similares, após muito tempo fora deles, podiam ser considerados, para todos os efeitos, como gente sem experiencia. Se se prescinde da linguagem eufemistica da .. formac;:ao", da " qualificac;:ao", da "experiencia", etc., e se se pensa que eles também perdiam os bons costumes, ou seja, a disposic;:ao a trabalhar de forma continuada, intensa e regular, ter-se-á urna idéia mais exata do problema. Entretanto, os contratos de longa durac;:ao raramente deixavam de estar associados a exportac;:ao de mao de obra para pontos distantes de seu lugar de 84


origem. Em primeiro lugar, porque com freqüencia nao coincidiam a de manda e a of~rta abundantes de mao de obra. Em segundo lugar, e sobretudo, porque a totalidade dos empregadores e das istrac;:óes coloniais logo se deu conta d~ qu~ a forc;:a de trabalho era muito mais facilmente controlável, submetível e disClplinável se fosse transferida para o local mais distante possfvel da terra em que havia nascido. Os trabalhadores africanos de fora do território sao descritos com a disciplina e menos mclinados ao absenteísmo que seu s homólogos da Rodésia do Su!. Podem-se observar fenómenos similares em todos os territórios da África Central. Mesmo na Nyasalandia, o maior exportador de rnao de obra [da zona], os empregadores tem dependido dos trabalhadores estrangeiros para certos tipos de trabalho. (. ..) 9uando está separado geograficamente de seu entorno tradicional, o africano aceita tarefas que rejeitaria se estivesse mais próximo de seu lar (Barber, 1961: 211, 212). ~re~üencia como mais confiáveis, mais dispostos

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re~rutamento organizado incluía outra recomendac;ao: os trabalhadores, q~~d~ sao levados para longe de seus lugares de origem, aceitam melhor a diSCIplina. (..) .Os trabalhadores estrangeiros, isolados em um contexto que nao lhes era familiar, eram mais dóceis , mais facilmente organizáveis para um trabalho eficaz, e se comprometiam de forma mais permanente (Myrdal, 1968: 970, 971.). Assim se organizou um ~ráfico internacional de trabalhadores, a forc;a ou com ~ase em urna conformldade associada ao aliciamento, euja quantidade ~o?ena ser comparada com as da escravidao ou das rnigrac;:óes voluntárias dos últlmos séculos. Milhares de ibas nigerianos e de moc;:ambicanos foram levados as plantac;óes de colónias insulares sas como Mayotte Nossibé Bourbon ou Réunion (Hammond, 1966: 317; Isaacman, 1976: 83). Os'massi d¿ Alto Volta foram transferidos em massa a Costa do Marfim (Skinner, 1964: 161; Hammond, 1960: lll). Angolanos e moc;:ambicanos foram praticamente a fonte de forc;a de trabalho de Santo Tomé e Príncipe, juntamente com os kraamen e outros ~ricanos ocidentais, e os moc;ambicanos urna importante parte dela na Rod.ésl~ e no Transvaal Osaacman, 1976: 84; Hammond, 1966: 312-8). Da Nyasalandla foram exportados trabalhadores para a Rodésia do Nor te e do Su! (Barber, 1961: 210). Mas seguramente nenhum povo forneceu tanta mao de obra "livre" quanto os .indiano.~ e os chineses. O~ indianos foram parar nas plantac;:óes de cana. das il?~s F1JI e de Natal, na Africa do Sul, Ceilao, Guiana Britéinica, ]am~lca, Tnrudad, Butao, Birmania, Kenia, Uganda, no Peru, além de serem enVIados de um lado a outro de seu imenso país (Wolf, 1982, e Myrdal, 1968, A Face Oculta da Escola

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im). Os chineses as Filipinas, Malásia, Califórnia, ao Congo s onde se encontram com os cubanos -, ao Rand sul-africano, as Antilhas, ao Peru, etc. (Wolf, 1982; Wickins, 1986; Bradby, 1980; Cardoso e Pérez Brignoli, 1987: Il, Z7). Falta explicar em que condic;:oes se realizavam esses contratos. Com freqüencia os trabalhadores eram forc;:ados a aceitá-los por diversos meios compulsivos. Com mais freqüencia do que nao, eram ludibriados sobre as condic;:Oes dos mesmos ou se abusava deles, tirando-se proveito de seu desconhecimento dos ruveis salariais fora de seu territÓrio. Sua ignorancia dos costumes, do território e do idioma convertiam-nos em vítirnas propiciatórias de toda classe de excessos. Quanto mais longe de seu lugar de origem eram levados, mais arbitrário era o poder que podiam exercer sobre eles os empregadores e os agentes de recrutramento. Os salários que recebiam desvaneciam-se no pagamento do crédito nos armazéns da empresa e de multas impostas por qualquer outro motivo, etc., e o reembolso da dívída inicial convertia-se em um objetivo cada vez mais distante. A repatriac;:ao a seus lugares de origem, quando era solicitada, encontrava toda sorte de obstáculos ou, simpler,mente, nao chegava nunca. Veja-se o que dizia urna testemunha sobre os coolies chineses no Peru, no último quarto do século ado: O negro era escravo para toda a sua vida, ele e toda sua descendencia; o cooUe nao o é senao por um tempo determinado. Mas esta vantagem é contrabalanc;:ada por um fato inegável: o novo sistema suprime a única garantia que possuíam contra a crueldade dos amos e o abuso de sua autoridade. Esta garantia era o interesse em prolongar as instancias úteis, em nao debilitar pelo excesso de trabalho as constituic;:oes (corpos) que reproduziam um capital considerável. Este cálculo, provavelmente odioso, era lógico e constituía urna garantia em favor da rac;:a negra. Com os cooUes, esta garantia desaparece: que o chines resista a tarefa durante oito anos, isso é tudo o que demanda o interesse, e que esses oito anos se prolonguem para além de seu limite legal. Tenta-se conseguir isso através de fantásticas contas de ferramentas quebradas, roupas gastas, etc.; eis af a principal preocupac;:ao daquele que compra e emprega o coolie (. ..) (Charles Wiener, 1880, citado por Burga, 1976: 236-7). Grande parte desses trabalhadores eram contratados para grandes obras públicas ou para as plantac;:oes. Tanto urnas quanto as outras se prestavam especialmente para a "iniciac;:ao" dos nao europeus ao trabalho assalariado. As obras públicas tinham seu cenário em lugares afastados dos povoados e levavam atrás de si os barracoes de seu s trabalhadores, aumentando assim seu desemaizamento e dificultando o abandono. As plantac;:oes eram unidades em boa medida autosuficientes, também afastadas dos núcleos de povoamento e, sendo trabalhos agrícolas, assemelhavam-se enormemente em suas condic;:oes 86


aos trabalhos industriais. Baseadas na coleta e no processamento rápidos e sistemáticos de grandes colheitas e no emprego de urna rnáo de obra numerosa, ex.igiam e aplicavam uma estrita disciplina na organizac;:ao do trabalho. As plantac;:oes foram o lugar "no qual se ensinaram a populac;:ao local as destrezas e os hábitos do trabalho metódico" (Karmack, 1967: 121 e ss.). Tanto as obras públicas quanto as plantac;:oes reuniarn, além disso, a vantagem adicional de serem atividades ao ar livre - como a construc;:ao, em geral, hoje em dia -, o que parece facilitar a agem do trabalho agrícola ao de fábrica. U ma variante do mesmo foi o colonato, dirigido especialmente aos imigrantes europeus. O Brasil, dedicado quase inteiramente a cultivos de exportac;:ao, principalmente o café, foi o último grande país a abolir a escravídao, pela Lei do Ventre Livre, de 1971, para os novas nascidos, a de 1885, para os sexagenários e a de 1888, com caráter geral, e mesmo assim de forma gradual e com todo tipo de cláusulas que colocavarn os libertos sob o controle de seus antigos amos ou das autoridades policiais, com o [un de obrigá-Ios a engajarem-se num contratO. Nesse momento, o caipira ou "elemento nacional" era considerado incapaz de moldar-se ao trabalho regular da plantac;:ao ou da fábrica (Kowarick, 1987; Candido, 1987; Gnacarini, 1980). A soluc;:ao adotada pelos fazendeiros de Sao Faulo, Minas Gerais e outros estados de rápido crescimento económico foi a importac;:ao macic;:a de "colonos" europeus. Frente ao caipira, a meio caminho entre a economia de subsistencia e os poros da sociedade escravista, o colono apresentava a vantagem de vir já expropriado de seu s meios de produc;:ao e socializado para o trabalho regular e intenso. Além disso, imbuído da idéia de "fazer as Américas", chegava disposto a aceitar os trabalhos mais duros sempre que se lhe oferecesse a perspectiva, que ao fun e ao cabo poderia tornar-se ilusória, de aceder apropriedade. O colono vía-se atado pela dívída que supunha o fmanciamento de sua viagem e o adiantamento de dinheiro ou generos de subsistencia até a primeira colheita, gastos que primeiro ficaram a cargo dos fazendeiros e posteriormente do Estado. Chegado ao Brasil, era enviado diretamente a urna plantac;:ao ou a urna fábrica, fundamentalmente a primeira. Nas plantac;:oes se lhe ofereciarn diversas fórmulas que combinavam o trabalho no cultivo do café ou outros produtos de exportac;:ao, de qualquer forma e sempre para o fazendeiro, com diversas formas de pagamento (em espécie ou em dinheiro, de acordo com a colheita ou proporcional) e de econornia de subsistencia (quintal próprio, possibilidade de plantar rnilho entre as fileiras de pés de café, etc.). A durac;:ao dos contratos era em princípio indefInida, e seu cumprimento pelos colonos era assegurado com a ameac;:a de sanc;:oes penais, mas os protestos do consulado italiano e, sobretudo, o risco de ver cortada a fonte de rnáo de obra, levaram a determinar um máximo para a durac;:ao dos contratos e a suavizar as cláusulas penais. De qualquer forma, como o colono nao conseguia dinheiro suficiente para aceder a propriedade, vía-se abrigado a firmar contrato urna e outra vez na mesma ou em outra fazenda. A Face Ocuita da Escola

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o que se buscava nao era um trabalhador qualificado, nem na agricultura, nem na indústria, pois o cultivo dos cafezais estava isento de qualquer complexidade e as tarefas industriais que se lhes atribuíam também (Gonzáles Arroyo, 1982: 89, 94-5). Assim, os italianos eram preferidos aos espanhóis e portugueses, e os do Norte aos napolitanos, por sua maior disposic;:ao a submeter-se a disciplina de trabalho (Arroyo, 87-8); e, se no irúcio se achou que era mais barato importar trabalhadores solteiros, logo se compreendeu que seria mais fácil manter sujeitos os casados, presos pelas responsabilidades familiares ([bid.: 96). Embora frente ao público internacional se insistisse no termo "colono" e se exaltasse a perspectiva de pronto o a propriedade, os documentos oficiais eram mais francos ao referir-se a "importa<;ao", "sele<;ao", "escolha" ou "atra<;ao de trabalhadores" (lbid.: 84). Nao faltou uma tentativa de substituir os colonos europeus por coolies chineses, em condi<;Oes contratuais muito piores, mas ela se viu frustrada pela oposi<;ao internacional e do governo chines (Lamounier, 1988). Vale a pena deter-se também no caso da peonagem baseada em dívidas, que foi uma fórmula generalizada, por exemplo, no México, durante todo o século XIX. Os peoes recebiam uma pequen a parcela (o pejugal) e urna moradia (a casilla) na fazenda, assim como adiantamentos em espécie e, subsidiariamente, em clinheiro (na venda vizinha). Em troca, estavam obrigados a trabalhar cinco ou seis dias por semana para o fazendeiro. Ao final do ano sub traía-se o adiantado do salário global e se transferia a dívida restante para o ano seguinte (Leal e Huacujo Roundtree, 1984: 98 e ss.). Por este procedimento, o peao ficava permanentemente endividado com o fazendeiro, configurando-se assim uma rela<;ao por toda vida e herdada através de gera<;oes. Embora esta fórmula se generalizasse para explora<;oes agrícolas nas quais o ritmo do trabalho era muito intenso, ela foi empregada inicialmente nas constru<;oes, nas quais índios naborias (antigos escravos ou seus filhos) , geralmente peoes por dívidas, prisioneiros e escravos negros ou mulatos, constituíam já no século XVII o grosso da for<;a de trabalho. A supressao das oportunidades alternativas de vida U m instrumento complementar foi a ampla parafernália de obstáculos postos ao desenvolvimento de Qtividades económicas autosuficientes ou distintas do trabalho assalariado por parte dos POyOS colonizados, inclusive ao nível de subsistencia. Para os colonizadores, tudo o que nao significasse ver a popula<;ao nativa convertida em mao de obra barata era indesejável, e isto incluía desde o desenvolvimento de uma economia comercial própria até a vagabundagem, ando pelas atividades de subsistencia. Se a "missao" do homem branco na África tivesse consistido tao-somente em estimular o comércio em favor das metrópoles e/ou em estender a 88


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"civiliza,io", um caminho alternativo teria sido o de favorecer o desenvolvimento de uma agricultura comercial independente. Na realidade, os nativos respondiam com muito mais boa vontade a esta possibilidade que a de converter-se pronta e simplesmente em assalariados, apesar de sua, de qualquer forma, escassa inclina<;ao ao consumo para além das necessidades básicas e de uns poucos elementos suntuários ou rituais, e ao trabalho continuado. Entretanto, os europeus queriam sobretudo mao de obra barata. Apenas porque a queriam excepcionalmente barata nao aram simplesmente a expulsar os africanos de suas terras. Fizeram com que fossem bastante pobres para que tivessem que correr a empregos assalariados tao logo se lhes oferecesse a possibilidade, mas nao tanto que nao pudessem atender com suas atividades de subsistencia a reproduyao da fon;a de trabalho, isto é, criar e alimentar as crianyas, manter as mulheres e cuidar dos ancioes. O desenvolvimento de urna agricultura indígena teria exigido a aquisiyao de algumas ferramentas que os nativos nao tinham dinheiro para comprar, ou mecanismos de financiamento que, obviamente, nao lhes foram oferecidos. Havia necessidade de transportes, mas estes foram construídos exclusivamente na medida das necessidades dos colonos europeus. Havia necessidade de liberdade de mercado, mas se proibiu aos nativos cultivar alguns produtos e se lhes obrigou a plantar outros (Berg, 1977: 167-8). Limitou-se seu direito a comerciar livremente, por exemplo no Congo e no Kénia (Gann e Duigna, 1979: 124; Wolff, 1974: 140 e ss.), ou se Ihes impediu fazer chegar seus produtos as áreas européias (Barber, 1961: 26). Proibiu-se o comércio itinerante que ia até o interior comerciar com os nativos e expulsaram-se seus principais protagonistas, os indianos, por exemplo, em Mo<;ambique (Isaacman, 1976: 88; Harnmond, 1966: 88, 160). Utilizou-se o monopólio da demanda em maos dos brancos para impor pre<;os artificialmente baixos - inferiores aos que pagavam aos cultivadores europeus - ao milho africano, ou para excluir seu fumo, por exemplo, na Rodésia e na Nyasalandia (Berg, 1977: 167-8; Barber, 1961: 26-7). Impediu-se-lhes de comprar terras fora de suas reservas e se lhes confinou a extensoes limitadas, ignorando - ou melhor dito, buscando as pressoes demográficas e for<;ando-os assim a urna explorayao intensiva (mas com técnicas extensivas tradicionais) e depredadora de suas terras (Barber, 1961: 174; Butler, Rotberg e Adams, 1977: 10-1, 122). E nada se fez, naturalmente, para facilitar sua agem das técnicas extensivas - inviáveis a partir de uma certa densidade demográfica - de aproveitamento da terra a técnicas intensivas, capazes de um aproveitamento eficaz e equilibrado do meio natural. Algo parecido ocorreu nas colónias da América. Nas Antilhas, como sob os holandeses na Indonésia, a popula<;ao foi simplesmente varrida, aniquilada ou diretamente submetida ao trabalho for<;ado enquanto durou. Nas grandes extensoes do continente, os índios tiveram que ser arrancados de seu hábitat e os europeus privados da possibilidade de aceder as terras livres. Como já se disse, as redu<;oes de índios, ao romper o ecosistema baseado na dispersao da A Face Oculta da Escola

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populay'io, fon;avam os índios das colónias espanholas a buscar recursos adicionais fora da economia de subsistencia. Na cultura dos índios, por outro lado, nao entrava a idéia de explorar a terra para além do necessário para a satisfa¡;ao de suas necessidades, negativa esplendidamente ilustrada pelas guerras contra os plantadores relatadas por Miguel Angel Asturias em Hombres de Maíz. Quanto as tribos ca¡;adoras e coletadoras, foram simplesmente empurradas para territórios cada vez mais reduzidos nos quais seu ve\ho sistema de vida haveria de se tornar inviável. Esta foi a sorte, combinada com o simples extermínio, dos índios da América do Norte, das selvas amazónicas - a edificante empresa continua ainda hoje nesta zona - e do sul argentino. Em 1859, por exemplo, o exército argentino fez urna prime ira tentativa de arrancar os matacos do Rio Bermejo de suas formas de vida tradicionais, colhendo um fracasso temporário, tal como o relatava o chefe da fronteira Norte de Salta: A tentativa terminou falida, apesar dessas promessas [de entregar-\hes tenas e abrigar os "vizinhos", os fazendeiros brancos, a pagar-\hes salários, quando os empregassem]; os índios se obstinaram, como se obstinam sempre, a nao abandonar seus campos de ca¡;a e as costas dos rios para a pesca, apesar de viver aIi na piar condi¡;ao, pois, como eu disse antes, os donas dos terrenos exerciam as maiores arbitrariedades, como a de castigá-Ios, matá-los e repartir suas familias, apesar de tudo, vivendo precariamente da ca¡;a e da pesca, apesar disso, digo, os índios resistiram, muitos se afastaram, outros fugiram para seu s refúgios, que nao distam mais que dez ou vinte léguas de Orán, e nao foi possível repetir a tentativa, pois careciamos de recursos (. .. ) (Inigo Carrera, s/d: 29).

, Como a profusao de terras em grande quantidade tem contribuído, rnaIS que n,enhuma outra ca,usa, para a dificuldade que hoje se sente para conseguu: trabalha?ores livres, é seu parecer que, de agora em diante, as terras seJam vendIdas sem exce¡;3o alguma. Aumentando assim o valor das terras e di!ic~ltando-se, em conseqüencia, sua aquisi¡;ao, é de se esperar que o urugrante pobre alugue seu trabalho e o fa¡;a realmente pO,r algum tempo, antes de obter meios para converter-se em proprietário (LIma, 1954: 82). Igualmente ~e .aplicou a todos <:t jJdl.<:tlernália de medidas de repressao da vagabundagem , IStO é, da autoexcIusao do traba\ho assalariado mediante o recurso a economia de subsistencia. O Manual para os juízes de paz de campanha, na Argentina de 1825, rezava: "

Outro mal de grave transcendencia adverte o gove¡;no existir na campanha. Tal é o mal que causam alguns homens que sob o pretexto de povoadores ou lavradores e sem ter mais fortuna que urna chü<;a permanecem em alguns terrenos baldios ou de propriedade partícula; sob a denomina¡;3o de arrimados, sem trabalhar, ou sem render todo o produto que necessitarn para seu sustento e o de suas familias (Citado por Rodríguez Molas, 1982: 150). O expediente de perseguir os vagabundos, estigmatizando sob a mesma categoría desde os mendigos até todos os que, negando-se a converter-se em traba\hadores assalariados, mantinham-se na economia de subsistencia, apoiando-se em traba\hos remunerados ocasionais e precários, foi eficazmente importado da Europa para as colónias. Já em 1790, os "lavradores" - isto é, os fazendeiros _ argentinos solicitavam ao Cabildo de Buenos Aires que \hes autorizasse a formar um corpo policial para limpar o território próprio e o alheio,

Esta sorte nao estava reservada tao-somente aos índios ou a quaisquer outros nativos, mas, de forma geral, a todo aquele que, de urna maneira ou outra, tratasse de subsistir a margem dos circuitos estabelecidos, isto é, a margem do trabalho assalariado ou da grande propriedade. O o fácil a pequena propriedade era o obstáculo mais evidente no caso dos imigrantes europeus. Em consonancia com isso, no Brasil, onde por um lado tinha-se que recorrer a importa¡;ao de colonos, mas por outro devia-se evitar que abandonassem rapidamente as fazendas, urna lei de 1850 cortou todas as vias de o a propriedade fundiáría que nao fossem as da compra. A partir dela, reverteram ao Estado todas as terras sobre as quais nao existisse um direilo de propriedade legalmente reconhecido e sancionado anteriormente, entre elas todas aquelas das quais os caipiras haviam tomado posse pelo procedimento antes aceito da OCUpa¡;ao. Ao mesmo te'mpo, o caminho ficava fechado de antemao para os colonos imigrantes (Gonzalez Arroyo, 1982: 229; Souza, 1986: 122; Gnacarini, 1980: 34; Kowarick, 1987: 84-85). Já em 1842, o Conselho de Estado havia exposto claramente a razao:

, Em volta dessa mesma data, o alcaide de Coronda, província de Santa Fe, ?aseando-se em um auto de • 'bom governo" que ordena desalojar as fa~1Ias de povoadores "de seus ranchos e quintais", incendeia o povoado com a aJu?a, da ,soldadesca. Com o apoio do padre da regia o, os prejudicados correm a ]usu¡;a, demonstrando-se que a maioria de tais •'vagantes" possuem

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A Faca Oculta da Escola


poi~ estreitados os criadores com os vínculos de urna bem ~egalada socledade, e alentados com seu própno interesse, agiriío de forma a purgar os campos de tuda o que lhes incomode, fazendo que os vagan!es espanhóis se aplique m ao traba\ho ou se destinem as novas popula¡;oes (:,.) e ,que os negros e mulatos vivam precisamente agregados aos própnos cnadores, para que estes possam vigiar sua conduta e acelerar seu s trabalhos com este auxilio ( .. ,) (Ibid,: 88),

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gado maior e menor e cultivam peque nas hortas e chácaras. Os incendiários sao multados, mas a tarefa já está feita (Ibid.: 88-9). Ainda no fmal do século XIX, a "a lei de conchabos" de Tucumán persegue penalmente os pe6es que faltem ao trabalho; os que o fazem sem liceny¡ do patrao, ou sem aviso, pelo menos no caso de necessidade justificada, serao castigados com um dia de prisao, ou com urna multa de um peso nacional, e postos a dispOSi9iio do patriio, cumprida a condena9iio (Ibid.: 88-9). Os indígenas e gauchos que teriam podido refugiar-se no deserto, subsistindo por seu s próprios meios, sao maci<;:amente detidos durante a década dos 80. Em 1881, dez mil, no ano seguinte o dobro e no outro o triplo. Se há empregos, devem aceitá-Ios e, se nao o fazem, se os mantém detidos ou sob controle. Na década dos 90 qualificam-se como vagabundos todos os povoadores maiores de dezessete anos sem "bens suficientes de que viver e que nao exer<;:am arte, profissao ou indústria que lhes proporcione sua subsisténcia". Os assim qualificados - para o que basta o acordo do juiz de paz e dos' 'vizinhos respeitáveis" - devem empregar-se no prazo de quinze dias e, se nao o fazem, serao fon;ados ao trabalho em obras públicas (Ibid.: 294-5). No Peru, a vagabundagem parece que se havia convertido em urna praga que preocupava seriamente as autoridades em princípios do século XX (Burga, 1976: 201). No Brasil, em fmais do século XIX, os livres e libertos eram ainda considerados vagabundos e indolentes (Kowarick, 1987: 15). O Congres so Agrícola, Comercial e Industrial do estado de Minas Gerais lamentava-se em 1903: Estamos escassos de operanos assíduos e diligentes, estamos escassos de diaristas para os engenhos (... ). Há escassez de bra<;:os? Estritamente falando, nao; o que escasseiam sao os bra<;:os ativos, os t~~alhadores, isso é o principal. Se a indústria nao se queixa tanto é porque, para ela (. .. ), o déficit nao é tao palpável. A agricultura, entretanto, está se debilitando e morrendo por causa da auséncia quase completa deste elemento essencial de seu funcionamento. O POyO nao tem sujei<;:ao: esta pitoresca frase repetida em toda parte, expressa e defme bem a situa<;:ao. Na verdade, a nossos trabalhadores lhes falta ambic;:ao; nao estao familiarizados com o conforto; caracterizam-se pela imprevisao. Qualquer coisa é suficiente para eles (. .. ). Sao virtualmente nomades ( ... ) (Citado por Gonzáles Arroyo, 1982: 74-5). Uma década antes, um fazendeiro desse mesmo estado já havia respondido sem rubor a um questionário oficial qual poderia ser a melhor soluc;:ao: 92


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( ... ) É dever da sociedad e por esses miseráveis fJ.lhos da selva sob um regime de trabalho árduo, modificando assim seus hábitos grosseiros (Ibid.: 61). Esta política lambém foi habitual na África, especialmente nas colonias portuguesas (em Moc;:ambique, chegou-se a considerar como vagabundos todos os que nao estavam contratados: Wiedner, 1962: 2l2), mas deu-se também nas civilizadas e humanitárias colonias britanicas (Wolff, 1974: l20).

A resistencia ao enquadramento ao trabalho

Nao se deve pensar que os africanos tivessem aceito de forma submissa os propósitos dos brancos ou nao tivessem sido capazes de opor-se a eles. Naturalmente nao contavam com a técnica nem com a organizac;:.ao necessárias para fazer frente aos invasores, mas exerceram múltiplas formas de resisténcia individual e coletiva. Em seu Voyage au Congo, André Gide reproduzia um relatório oficial de 1902 que considerava bastante eloqüente: Durante o último ano, a situac;:ao tornou-se mais e mais difícil. Os mangias estao consumidos e nao tém já nem a capacidade nem a vontade de fazer nada. Preferem qualquer coisa, inclusive a morte, ao recrutamento. A dispersao das tribos continuou durante mais de um ano. Os povoados se desfazem, as familias se dispersam, todo mundo abandona sua tribo, sua aldeia, sua familia e sua terra para viver na selva, como animal selvagem, com o objetivo de evitar ser recrutado (Citado por Dumont, 1969: 38). Um fenomeno que recorda a decadéncia das povoac;:6es indígenas na América espanhola, os aspectos mais duros do "desinteresse vital" de que falam alguns historiadores (Sánchez Albornoz, 1973: 75-7). Por volta de 46.000 pessoas fugiram apenas em 1929 do trabalho nos campos de algodilO e nas rodovias do Alto Volta para dirigir-se a Costa do Ouro (Skinner, 1964: 172, 174). Ainda em 1945, os mossi selecionados para um suposto assentamento modelo no Delta do Niger abandonaram-no quase em massa tao logo tiveram a oportunidade, isto é, quando foi abolido o trabalho forc;:ado (Hammond, 1960: 114). No cristianíssimo Congo Belga, a resisténcia e as fugas para nao coletar látex para os ocupantes foram também urna constante. O "Estado livre" decidiu entao encarcerar as mulheres para forc;:ar seus maridos a trabalhar (prática que já haviam empregado os espanhóis no Peru). Uma canc;:ao de guerra indígena dizia: Nao podemos permitir que nossas mulheres e crian<;as sejam presas E castigadas pelos selvagens brancos. A Face Oculta da Escola

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Faremos a guerra contra Bula Matadi. Sabemos que morreremos, mas queremos morrer. Queremos morrer (Gann e Duignan, 1979: 139). Também na África Portuguesa era prática comum a emigrayao. Os nativos fugiam dos locais em que se lhes exigia, trabalho para ~q~eles em que i~to nao ocorria, da regia o de Tete - como VImOS - para nao lf para o exérClto, de Moyambique em seu conjunto para nao serem convocados a trabalhar nas colonias sas durante longos anos (lsaacman, 1976: 83, 85; Harnmond, 1966: 164). Os bantus das terras próximas ao Kilimanjaro fugirarn, deixaram-se morrer de fome ou se rebelaram, para nao aceitar o trabalho assalariado (Wiedner, 1962: 212; Barber, 1961: 48). Os aportes interiores converteram-se em um instrumento de controle habitual para impedir as migrayóes dos que queriam evitar trabalhar para os europeus (Wolff, 1974: 105 119-20; Wiedner, 1962: 139). 'A fuga das plant~yoes, em especial, foi muito freqüente e~ outros continentes, tanto na Asia (Myrdal, 1968: 1105-6), como na Am~r:ca (Wolf, 1982: 156, 368). No Caribe, em particular, chegaram a adqumr grande importancia os palenque formados por f'scravos, ne~os fugidos, sobretudo na Jamaica e no Suriname (Cardoso e Pérez Bngnoli, 1987: l, 209-11); um papel semelhante parece que exerceu também o terri,tório da Florida para os escravos fugidos das plantayoes de algo da o da Aménca do Norte. Em 1792, os índios gananes da fazenda mexicana Las Palmillas abandonaram-na em massa devendo ser detidos pelo "oficial da República" e levados ante o juiz, ao quaÍ explicaram que o ajudante do capataz da fazenda os tratava muito mal e como se nao fossemos racionais, quer que o trabalho vá além do que podem as foryas naturais, motivo pelo qual, amedrontados com o excesso, nos retiramos da fazenda (Gonzáles Sánchez, 1986: 164). Entre 1875 e 1879, grande quantidade de índios pampas capturados na pampa e na Patagonia foram enviados a trabalhar nos engenhos de ayúcar de Tucumán, mas, antes que se asse urna década, salvo os que nao puderam faze-Io por terem sido mortos, a quase totalidade h~a fugido (Guy, ~81). Tao pouco atrativo se tornava o trabalho assalanado que era conSIderado um coisa própria de escravos, inclusive pelos próprios escravos. Na i!ha portuguesa de Sao Tomé, os habitantes livres negavam-se a _~e ~ssal~ar, incluídos os forros, os mais pobres dentre eles, com frequencIa antigos escravos ou libertos; a emancipayao de 1876 trouxe também um aumento maci<;o da desocupayao na África (Hammond, 1966: 314). A mesma. repulsao em relayao ao trabalho assalariado de u-se entre os escravos em~Clpados da América Latina (Cardoso e Pérez Brignoli, 1987: n, 26). Preventivamente, as potencias coloniaís. com freqüencia, submeteram os escravos libertados com 94


a emancipayao a regimes transitórios Que os foryavam a continuar trabalhando, como no caso da tutela nas colonias portuguesas na África (Harnmond, 1966: 316), da aprendizagem no Caribe britanico (Cardoso e Pérez Brignoli, 1987: I1, 26), ou da já citada obrigayao de empregar-se no Brasil. Nao é preciso ir muito longe na associayao entre escravidao e rejeiyao do trabalho assalariado. Há urna tese segundo a qual os trabalhadores Iivres teriam rejeitado o trabalho assalariado precisamente ou com maior forya aIi onde existia ou havia existido a escravidao, enquanto isso nao ocorria onde aquela nao formava parte da história recente. Isto permitiría explicar sua suposta aceitayao na Europa e sua rejeiyao na América Latina, por exemplo. Paralel,a a esta corre outra tese, a qual pretende explicar a rejei<;ao do trabalho as salariado pelos ex-escravos, por exemplo no sul dos Estados Unidos, porque se teriam impregnado do espírito ocioso e do desdé m pelo trabalho de seus aristocráticos amos. Entretanto, já vimos que a rejeiyao se deu com igual ou maior forya 'na Europa livre que nas colonias, s6 que naquela foi mais fácil de estancar, ao menos em sua forma mais extrema - a simples recusa a vender a própria forya de trabalho - pela forte 1imitayao das oportunidades alternativas de vida, em particular a carencia de terras livres. Se o trabalho assalariado foi estigmatizado nas colonias latino-americanas ou africanas, ou entre os negros do sul dos Estados Unidos, como assimilável a escravidao, isto nao implica que esta fosse a responsável por aquele. Na Europa usou-se a mesma metáfora, embora também, com mais freqüencia, as fábricas fossem equiparadas a prisóes ou a casas de trabalho. No Brasil, as condiyóes de vida dos colonos nao eram muito mais apreciadas pelos homens livres, incluídos os parceiros (Gnacarini, 1980: 139), que as dos escravos. O que acorria, realmente, era que homens e mulheres estigmatizavam o trabalho assalariado com os vacábulos e imagens mais fortes a seu alcance e, se na Europa do antigo regime o pior que se podia imaginar era a prisao, nas colonias o espantalho era a escravidao. Se as coisas tivessem se ado de forma diferente, as imagens teriam sido outras. Um jornalista s que havia visitado o Brasil contava a resposta que havia ouvido, em 1910. da boca de urna criada negra, ao se negar a obedecer urna ordem que considerava indigna: "Quem vace cre que sou? Urna italiana?" (Holloway, 1984: 161). A interpretayao da rejeiyao do trabalho assalariado como urna reayao a imagern da escravidao, seja pelos hornens Iivres que conviveram corn esta ou pelos escravos libertos e seus descendentes, nao a de uma forma tosca de eximir o modo de produyao capitalista de toda culpa. A mesma fun<;ao teve na Europa a atribui<;ao de tal rejeiyao a associayao supostamente espúria das fábricas com as workhouses e outras formas contemporaneas de trabaIho for<;ado. Urna vez que o modo de trabalho pr6prio do capitalismo é imaginado como o único possível e desejável - para os demais, claro -, a responsabilidad e tem que estar fora. Normalmente é situada do lado dos indivíduos - os "vagabundos" -; de forma complementar ou subsidiária, ao A Face Oculta da Escola

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lado dos modos de trabalho anteriores ou das formas transitórias que, se em sua época foram tidas como imprescindfveis, urna vez cumprida sua fun<;ao sao vistas com cínico ou ingenuo assombro. Esta versaD tem a vantagem adicional de, como que de agem, enfatizar implicitamente o caráter "liberador" do processo de trabalho caracteristicamente capitalista frente as formas que o precederam.

familias (Karmack, 1967: 101-2), ou dos bantus da Somália, que nao queriam produzir para o mercado, afirmando que "o a1godao nao se come"? (Hess, 1966: 114-5). E o que pensar do carpinteiro indígena que, depois de lavrar um chaukut para urna porta ou janela, ficava um dia sem trabalhar, colocava-o sobre um len<;ol estendido no chao diante da casa que ia adornar e se sentava junto a ele para receber as felicita<;oes e os obséquios de seus paisanos irados? (Singer, 1960: 266). Naturalmente, a res posta é de que se trata de seres irnaturos, infantis, nao econ6micos, ou seja, nao racionais. É o mesmo que pensava Saint-Hilaire dos caipiras brasileiros em finais do século ado:

A produtividade do trabalho indígena Quando africanos, americanos nativos e asiáticos eram submetidos, por urna via ou outra, ao trabalho fabril ou as tarefas sistemáticas das planta<;oes, permanecia todavia o problema da baixa produtividade de seu trabalho; Desde o come<;o da coloniza<;ao, a escassa produtividade dos nativos foi a obsessao dos europeus em toda parte. Já ouvimos os espanhóis falarem sobre a a0 tude dos índios perante o trabalho. Um relatório oficial de 1946 sobre a Africa oriental británica (Kenia, Uganda e Tanganika) - um entre mil - assinalava: "O problema dominante em toda a África Oriental é o nfvel deploravelmente baixo de eficiencia do trabalhador" (De Briey, 1977: 190). Fazia parte da opiniao generalizada que os africanos e, em geral, os povos nao brancos ou nao anglos, ou nao saxoes - eram incapazes de um esfor<;o continuo, da regularidad e exigida pelo trabalho industrial. A aparente impossibilidade de se encontrar um número suficiente de trabalhadores africanos minimamente eficiente absorvia a aten<;ao dos europeus excluindo quase qualquer outra preocupa<;ao: "é o tema constante de todas as discussoes em todos os hotéis, em todos os clubes, no trem, e no barco, ao redor de todas as cenas e em todos os balc6es,." (Wolff, 1974: 96, citando urna carta de "Um velho residente", publicada em 1909). Tais dificuldades nao eram senao a e.xpressao da incompatibilidade entre os hábitos de trabalho nativos e os que queriam impor-lhes os ocupantes europeus. Na cultura nativa, o ócio ou a satisfayao derivados do trabalho bem feito eram muito mais importantes que qualquer critério relacionado com o rendimento, a rapidez ou a valorÍzayao quantitativa de um equivalente obtido em troca do próprio trabalho (veja-se Karmack, 1967: 54, 101; Barber, 1961: 70). Do ponto de vista do colono branco ou da istrayao que defendia seus interesses, isto era um comportamento nao economico, nao racional, atávico. Se nao se trata disso, como julgar entao a atitude dos agricultores do Kenia, da Tanzania ou da Uganda que deixavam os 10 ou 20% fmais da colheita de algodao sem re colher, que ao aumentar sua renda contratavam as salariados para fazer um trabalho que poderiam fazer eles mesmos ou suas

Quando um artesao ganhava algumas patacas (330 réis) descansava até que elas terminassem. (... ) Se alguém precisasse encomendar a1guma coisa a um artesao tinha que faze-Io com grande antecipa<;ao. Suponhamos, por exemplo, que se tratasse de um trabalho de carpintaria. Antes de mais nada era necessário recorrer aos amigos para conseguir, na selva, a madeira para o trabalho. Em seguida, era necessário ir centenas de vezes a casa do carpinteiro, pressionando-o e ameayando-o. E, ao final, muitas vezes nao se conseguia nada (Saint-Hilaire, 1976: 146). Os nativos, em troca, achavam que o irracional era a forma com que os colonialistas queriam que eles trabalhassem. "Como pode um homem perguntavam-se os camaroneses a vista das planta<;oes - trabalhar assim, dia após dia, sem ficar louco? Nao morrerá?" (Thompson, 1967: 38). E os mossi do Alto Volta sentenciavam: Nansaratoumde di Mossi ("O trabalho do homem branco come [isto é, mata] as pessoas") (Skinner, 1964: l58), e nao estavam muito equivocados, pois a taxa de mortalidade entre os jovens mossi recrutados para o trabalho era muito elevada; outros exemplos podem ser encontrados na popula<;ao do Gabao, que decresceu de um milhao de habitantes no início do século para menos da metade em fmais dos anos sessenta (Dumont, 1969: 39), ou na morte de 47.000 entre 164.000 contratados e soldados do Kenia - a maioria fora do campo de bata1ha durante a primeira guerra mundial (Wolff, 1974: 106). Pense-se, por exemplo, nos horários de trabalho citados no come¡;o deste capítulo. É verdade que correspondem a povos que se encontravam no estádio da ca<;a-coleta, mas nao se deve pensar que outros sistemas econ6micos précapitalistas tenham gerado condi¡;6es de trabalho muito mais duras. Estimativas recentes sobre o trabalho na Ásia, que nao é precisamente sede de culturas primitivas, dao resultados parecidos. De acordo com um estudo de 1950 sobre a Índia, de urna for<;a de trabalho de 160 milh6es de pessoas, 20 milh6es trabalhavam uma hora ou menos por dia, 27 milh6es 2 horas, 45 milhoes quatro horas ou menos (Swianiewicz, 1965: 63). Outro estudo, de 1926-1927, concernente tao-somente a agricultura, fala de um ocio entre os agricultores indianos de, pelo menos, 2 a 4 meses por ano; de acordo com A Face Oculta da Escola

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outro, nas zonilS de irriga<;ao (lflO dos camponeses) o ócio é de .tres mes:s, nas restantes (9/10) de nove ou dez. Inclusive entre os assalanados (gam(ullv employed) , em 1955, 27% trabalhavam menos de 29 horas por semana e o~tros 17% entre 29 e 42. Um estudo sobre o Ceiliío, concernente aos anos 1952-53, assinalava que 14% da mao de obra trabalhava menos de 20 horas por semana, e a porcentagem seria muit? maior se ,se descontassem o~ empregados nas planta<;6es, que desenvolvlam longas Jor~adas. Na MaJásla, calculava-se que a jornada média de um pequeno campones, produtor de látex para o mercado, era de 1,3 horas de trabalho pesado, 1,2 horas de trabalho moderado e 0,8 horas de trabalho leve: total, 3,3 horas (estudos citados por _ .. Myrdal, 1968: 1076-80). Esta idéia parece ver-se apoiada pelas comparac;oes de produtlVIdade. Em condi<;6es iguais, o rendimento dos trabalhadores nao ocidentai,s mostrase, em geral, muito irúerior ao dos ocidentais. Na Hindustan M~chine Tools, por exemplo, 4 indianos produziam em 1955 o mesmo que .1 SUIC;O, ando a relac;ao a ser de 3 para 2 em 1961. Em Jamshedpur, nas oficm~s da Mercedes, 6 operários de Tata faziam em 1955 o mesmo que um alemao de Stuttgart, ando a rela<;ií.o a ser de 6 para 5 em 1961. Na Integr~ C?ach, de Perambur, um vagao ferroviário exigia 19.648 horas de trabalho mdlan~s, .en~uan~? na Europa bastavam 6.500 horas de trabalho sUÍl;:as; em 1961, IndIa, IStO ~a era conseguido com apenas 8.519 horas (lbid.: .1141n). Nas .nu.r:~s de carvao de Coahuila México o patrao Edwin Ludlow reg¡.strava em pnnClplos deste século o que er;m capa;es de carregar os trabalhadores de diferente grup~s ~tnicos: os norte-americanos brancos, 10 toneladas por dia, os negros 8, os Italianos 6, os japoneses 5, os chineses 4 e os mexicanos 2. Ludlow esperava que em um.a gera<;1io os mineiros mexicanos seriam tao eficientes quanto os norte-am~n canos, ingleses ou alemaes (Bernstein, 1964: 89). Entretanto, os pr?pnos trabalhadores negros, que se aproximavam do recorde dos norte-amencanos brancos no México situavam-se muito distantes dele em sua terra natal, uma vez mais. Quase todas as avalia<;6es dos trabalhadores africanos vinham a coincidir com esta dos camaroneses sob o dominio s, extraída de um relatório de 1949:

r:a

Comparado com o produto de um trabalhador branco, o do negro varia entre um ter<;o e um sétimo ou um oitavo, dependendo do ~mpregador e do ofício - ou dentro de um ofício dado. A propon;ao habItual é de um quarto. Em outras palavras, um negro precisa quatro dias para fazer o que um branco faz em um. E esta opiniao tem sido ~onfirmada por todos os empregadores com os quais temos falado (DeBney, 1977: 191). Em uma fábrica de tabaco de Uganda, a direc;ao estimava que na mesma, em geral, necessita-se de tres africanos para produzir. o que ,pode~ produzir na Europa dois europeus; em resumo, sao necessános mals afncanos que 98


europeus para alcanc;ar um certo resultado com as máquinas. (... ) Em urna fábrica textil do Congo belga, na qual se empregam mulheres africanas para manejar algumas máquinas, uma trabalhadora maneja duas máquinas, enquanto, na Bélgica, uma mulher européia maneja quatro máquinas iguais. ( ... ) Em Ubangi-Chari, o produto dos africanos em várias formas de trabalho de construc;ao era de apenas entre um terc;o e um quarto daquele dos trabalhadores que, na Fran<;a, desempenham o mesmo tipo de tarefas (O.I.T., 1958: 144-6; citado por Udy, 1970: 60), Recapi tula~iio Tentemos resumir. A chegada dos europeus aquelas que iam ser as colonias colocou-os em contato com civiliza<;6es que nao tinham ado pelo longo processo de expropria<;ao dos meios de vida, transforma<;6es nas pautas de trabalho, e mudan<;as culturais que culminariam, na metrópole, no desenvolvimento do capitalismo e na industrializac;ao. Em muitos casos, tratava-se de povos que viviam estritamente em urna economia de subsistencia organizados em unidades domésticas inteira ou quase ínteirament~ autosuficientes. Em outros, sobre estas unidades levantavarn-se aparatos políticos com func;6es de extra<;ií.o e redistribui<;ií.o do excedente economico, mas a produ<;ií.o de um excedente continuava sen do marginal com rela<;ií.o a produ<;ao para o próprio consumo, além de reverter sobre as unidades domésticas e estar estreitamente associada, a sua cultura política e religiosa. Se o primeiro contato com os avan<;os da civiliza<;ao européia foí, em geral, meramente comercial, o assentamento dos colonizadores nos novos territ6rios e sua vontade prioritária de explorar seus recursos com vistas a seu pr6prio consumo e, sobretudo, aexporta<;ao, coloco u em seguida a questao da mao de obra. Para os nativos, isto significava levar seu esfon;:o de trabalho para além de suas necessidades, algo contrário a lógica da economia de' subsistencia. Além disso, tratava-se de trabalhar para outros, para estranhos, em vez de para si próprios. Mesmo se já antes o haviam feito no marco de suas organiza<;:6es políticas autóctones, estas - como as européias para os europeus devolviam algo em troca e eram parte integrante de sua cultura, duas condic;6es que nao queriam (a primeira) nem podiam (a segunda) reunir os recé m chegados senhores. Supunha, enfIm, abandonar seus hábitos irregulares e pausados de trabalho em favor da regularidade e da intensidade próprias das obras públicas, das plantac;6es, das constru<;Oes e das fábricas - em geral, da empresa capitalista ou da simples explora<;ao coletiva do trabalho. Em suma, o mesmo problema já surgido na industrializa<;ií.o européia, mas multiplicado e potenciado pela violencia do choque cultural e pela distancia e pela incompatibilidade entre dois mundos distintos, O recurso mais elementar era o de submeter os nativos a diversas formas de trabalho for<;:ado, mas isto nao deixava de colocar sérios problemas. A A Face Oculta da Escala

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forma absoluta do trabalho fo[(:.~ado, a escravidao, foi o ?rin:eiro cxpe~liente adotado mas exigia certas circunstancias especiais. Em prlIDelro lu~ar, nao era viável, ~o menos em sua forma moderna, no território dos escrav~ados. Em COnseqüencia, desenvolveu-se na forma da exportac;:ao maClc;:a de mao d::. obra de um continente a outro, obtendo-se assim o desenraízamento das VlUmas. Por outro lado a escravidao era a única forma segura de se obter e conservar a mao de obra e~ condic;:6es de o livre a terra e a outros meios de vida. Em segundo lugar, a compra de escravos significava a im?bilizac;:a? de consideráveis quantidades de dinheiro que, de outra forma, pod~nam fU?ClOnar estritamente como capital. Enquanto o trabalho assalanado exJge do empregador apenas que adiante ao traba~ador .0 necess~rio para sua reproduc;:ao até o próximo pagamento, a escraV1Clao eXige compr~-lo. de uma ,:ez por todas, por todo seu valor prospectivo. Além disso, um decresClmo no IUvel de produc;:ao, ou um aumento na produtividade do tra~alho, mantendo-se constante a pro duc;:ao , criava outro problema para o e scravlsta , o d~ manter a mao de obra inativa, o que o capitalista podia evitar facilmente, liv:ando-.se dela, isto é, nao tornando a contratá-la quando nao fosse necessáno. Alem disso, a possibilidade de morte, enfermidade ou invalidez. para ? trabalho, convertía a compra do escravo em uma inversao mUlto arnscada em comparac;:ao com a realizada no trabalhador livre, reduzida ao ~lá~o. A agem da escravidao ao trabalho livre nao é senao a transferenCIa dos custos do fator trabalho, da parte fixa, para a parte variável do capital. Em terceiro lugar, a produtividade do trabalho escravo era muito baixa. Vendido por toda a vida, tendo perdido defmitivamente sua liberdade, o escravo nao podia encontrar nenhum interesse, nenhum estímulo positivo que o levasse a um maior esforc;:o de trabalho - para o amo. O único estímulo para seu trabalho era a repressao, o castigo. Em comparac;:ao, os trabalhadores livres além de mais baratos, mostravam-se muito mais dispostos ao esforc;:o e eram: por conseguinte, mais produtivos. De qualquer forma, a organizac;:ao de uma explorac;:ao económica com base no trabalho escravo supunha custos de supervisao muito elevados. Em quarto lugar, a moral européia encarava com crescentes maus o~os a escravidao das pessoas, incluídas as de outras rac;:as, sobretudo a partlr do momento em que deixou de ver-se a escravidao como necessária ou conveniente. Uma vez que o tráfico cle escravos era um tráfico internacional, alguns países que tardavam em tornar patentes seus princípios cristaos viramse, a contragosto, em face do esgotamento da oferta exterior de gado humano e do rápido encarecimento de seus prec;:os interiores. A primeira resposta a esta panóplia de problemas foi a busca de outras formas de trabalho forc;:ado. Deste ponto de vista, a encomienda, o repartimiento, o mussoco, a mita, o coatequil, os impostos em trabalho, a duxieme portian, o envio dos supostos vagabundos as obras públicas e outras variantes nao eram senao formas distintas de tratar de aliviar as 100


inflexibilidades da escravidao e de evitar sua rejeic;:ao em face da persistente negativa dos nativos a danc;:ar conforme a música dos europeus. Entretanto, embora edulcoradas, estas formas de trabalho forc;:ado conservavam, com uma única excec;:ao - a imobilizac;:ao macic;:a de capitais -, todos os inconvenientes da escravidao. Tudo apontava para a conveniencia e a necessidade de chegar a satisfazer as exigencias de mao de obra dentro de um regime de trabalho livre. Mas nao podia haver "trabalho livre", isto é, brac;:os dispostos a empregar-se nas condic;:6es que propunham os europeus, enquanto as cabec;:as situadas sobre aqueles considerassem que podiam satisfazer suas necessidades por meios mais benignos e menos constritivos. Para que acudissem em tropel as plantac;:6es e fábricas seria necessario elevar essas necessidades aoma de suas possibilidades de satisfac;:ao, suprimir as formas de se obter meios para satisfaze-Ias, diferentes do trabalho assalariado, ou ambas as coisas. Esta foi a parte suave, aparentemente e em comparac;:ao com a escravidao e com o trabalho forc;:ado, da história colonial. Na realidade foi tao sangrenta quanto a anterior, mas, enquanto a escravidao, a cac;:a de escravos, os navios negreiros ou os trabalhos forc;:ados indiscriminados incomodavam a consciencia européia, as expropriac;:oes de terras, os impostos em dinheiro, a repressao da vagabundagem ou a isenc;:ao condicional do servic;:o militar encaixavam-se e encaixam-se dentro daquilo que qualquer fariseu comum podía e pode aceitar sem perder a compostura. Aumentar as necessidades dos nativos foi o propósito de medidas como as vendas a crédito, os impostos em dir1heiro, a obrigac;:ao de comprar certas mercadorias, etc. Entretanto, este expediente nao podia ser estendido ao infinito, pois chocava-se com as culturas autóctones e, levada a seu ponto extremo, era tao capaz de suscitar resistencia quanto a escravidao ou o trabalho forc;:ado macic;:o. Seu resultado mais brilhante nao o era tanto: o trabalhador ocasional, o target-worker, com um objetivo-teto para além de cuja consecuc;:ao nao estava disposto a continuar trabalhando, o que continuava supondo inseguranc;:a, incerteza, baixa produtividade e altos custos de recrutamente e formac;:ao para os empresarios. Suprimir as oportunidades alternativas de vida foi o objeto de medidas como o oligopólio das terras e/ou o encarecimento do o a elas, os obstáculos postos a incorporac;:ao a atividades económicas que só eram permitidas aos europeus e a perseguic;:áo a "vagabundagem", que na realidade nao foi senao a eliminac;:ao da economia de subsistencia. Os contratos de longa durac;:ao pra coolies, colonos, aprendizes, etc., nao eram mais que outra forma de se obter a mesma coisa: em vez de impedir-lhes o o a outra forma de vida, se lhes proibia abandonar a presente, o trabalho assalariado. Na realidade: ou meios de vida livres, ou trabalho livre. Talvez seja este o momento de pedir desculpas pelo emprego reiterado da expressao "trabalho livre' '. Enquanto os recursos eram livres, fundamentalmente a terra, o trabalho tinha que ser forc;:ado, pois ninguém teria aceitado converter-se em as salariado A Face Oculta da Escola

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podendo viver, inclusive sobreviver, trabalhando para si mesmo. Para que o trabalho se convertesse em assalariado, em "livre" de qualquer outra alternativa de vida, livre de recursos com os quais subsistir por si mesmo, ¡sto é, para que alguns homens e mulheres, a maioria, aceitassem trabalhar para outros, a minoria, era preciso que os meios de trabalho deixa.ssem de ser íveis. Nas colonias, como na Europa, o trabalho assalariado nao foi conseqüencia da ascensao a liberdade pessoal, mas da queda na carencia de outros recursos.

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SEGUNDA PARTE: A CONTRIBUI~ÁO DA ESCOLA

DO LAR A FÁBRICA, ANDO PELA SALA DE AULA: A GENESE DA ESCOLA DE MASSAS

Sempre exlStIU algum processo preparatório para a a integra<;:ao nas rela<;:6es sociais de produ<;:ao, e com freqüencia, alguma outra institui<;:ao que nao a própria produ<;:ao em que se efetuou esse processo. Nas sociedades primitivas podem ser o jogos ou as fratrias de adolescentes, marcado seu desenvolvimento por algum que outro rito de inicia<;:ao. Em alguns casos, a iniciayao de crian<;:as e adolescentes é responsabilidade dos adultos em geral ou dos ancmos; em outras, de estruturas mais ou menos fechadas de parentesco ou da familia, que é de qualquer forma urna estrutura ampliada. Na Roma arcaica, por exemplo, encontramo-nos com urna mistura de aprendizagem familiar e participa<;:ao na vida adulta em geral: o jovem varao simplesmente acompanha o pai no trabalho da terra, no foro ou na guerra, enquanto as fIlhas permanecem junto a mae ajudando-a em outras tare fas. Na econorrlla camponesa, mesmo em nossos dias, a sede da aprendizagem social e para o trabalho continua sendo a familia. Para o campones autosuficiente, a escola nao podia oferecer outra coisa que doutrinamento religioso e, em seu caso, político. As destrezas e os conhecimentos necessários para seu trabalho podiam ser adquiridos no próprio local de trabalho; e, de qualquer forma, a escola nao os oferecia. A Face Oculta da Escola

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Algo parecido ocorria na ldade Média, com a diferenc;:a de que neste período a permanencia na família original era substituída em grande medida pela educayao ou aprendizagem no seio de outra familia. Philippe Aries (1973: 252-253) recolhe um texto italiano sobre a farru1ia medieval inglesa em fmais do século XV: A falta de corac;:ao dos ingleses manifesta-se particularmente em sua atitude para com seus fIlhos. Após have-los tido em casa até os sete ou nove anos (entre nossos autores clássicos, sete anos é a idade em que as crianc;:as deíxam as mulheres para incorporar-se aescola ou ao mundo dos adultos), colocam-nos, tanto os meninos quanto as meninas, no duro servic;:o das casas de outras pessoas, as quais as crianc;:as ficam vinculadas por um período de sete a nove anos (portanto, até a idade de quatorze a dezoito anos, aproximadamente). Sao chamados enl30 de aprendizes. Durante este lempo desempenham todos os ofícios domésticos. Há poucos que evitam este tratamento, pois todos, qualquer que seja sua fortuna, enviam assim seus filhos as casas de outros enquanto recebem por sua vez as crianc;:as alheias.

o mesmo afirma a respeito das classes altas Rowling (1979: 137), o qual assinala que freqüentemente enviavam seus filhos a outros lares para que servissem como pagens a partir dos sete anos e como escudeiros ou assistentes (squires) a partir dos quatorze. Aries, apoiando-se para isso em outros testemunhos dos séculos XII e XV, sugere que este costume, embora cause irac;:ao ao autor italiano do texto antes citado, devia estar bastante ampliado no ocidente durante a ldade Média, alcanc;:ando outros países e outros estamentos sociais. As crianc;:as eram enviadas a outra casa com um contrato ou sem ele. Ali aprendiam boas mane iras e talvez fossem levadas a urna escola, embora estas nao fossem muito apreciadas pelas classes altas. Desempenhavam func;:oes servis e nao ficava muito clara a fronteira entre os serventes propriamente ditos e os jovens encarregados de sua educac;:ao e eles próprios: vem daí que os livros que ensinavam boas maneiras pare os serven tes se chamassem em ingles babees books, ou que a palavra valet servisse também para designar os meninos, ou que o termo garr;on designasse também ambas as coisas e se conserve ainda hoje, na Franc;:a, para designar quem serve as mesas nos restaurantes (o termo espanhol mozo talvez inclua-se no mesmo caso). Esta era a via normal de aprendizagem, enquanto a escola, pelo menos além das primeiras letras, ficava reservada para os que estavam charnados a ser copistas ou algo similar. Esta espécie de intercambio familiar tinha lugar de forma especial no artesanato. O mestre artesao acolhia um pequeno número de aprendizes entrando com eles numa relayao de mútuas obrigac;:6es. O aprendiz estava 106


obrigado a servir fielmente ao mestre nao apenas nas tarefas do ofício, mas no conjunto da vida doméstica. O mestre estava obrigado a ensinar-lhe as técnicas do ofício, mas também a alimentá-lo e a vesti-lo, dar-lhe urna formayao moral e religiosa e prepará-Io para converter-se em um cidadao (Scott, 1914); e, com freqüencia, a ensinar-lhe os rudimentos literários e a enviá-lo a urna escola na qual pudesse adquiri-Ios (Bennett, 1926: 22). O contrato de aprendizagem (indenture) , que vinculava a ambos durante um longo período, em geral de sete anos, convertia a relac;:ao em algo estável. Ademais, a convivencia continuada em urna pequena oficina que era também a residencia convertía o conjunto formado pelo mestre artesao e pelo punhado de oficiais e aprendizes em urna sorte de familia ampliada sem lac;:os consangüíneos. Estes intercambios familiares e contratos de aprendizagem incluíam nao apenas as crianc;:as e jovens que conseguiam assim dar o primeiro o para incorporar-se ao artesanato a partir de outro setor social, mas também e sobretudo os fUhos dos próprios artesaos, que se iniciavam no ofício em urna familia e oficina alheios; o qual, por sua vez, criava urna espessa rede de reciprocidades tendente a normalizar e a estabilizar a relac;:ao mestre-aprendiz, pois o trata mento dado ao aprendiz acolhido era o que ¡ria receber o fIlho enviado para fora da fanu1ia. Embora o traba!ho do aprendiz beneficiasse em primeiro lugar o mestre (assim como o do oficial), a relac;:ao de dependencia, subordinayao e, provavelmente, explorac;:ao, encontrava sua contrapartida na própria formac;:ao e na perspectiva, nao segura porém presente, de culminar a própria carreira alcanc;:ando a condic;:ao de artesao independente. Em geral, a aprendizagem e a educac;:ao tinham lugar como socializac;:ao direta de urna gerac;:ao por outra, mediante a participac;:ao cotidiana das crianc;:as nas atividades da vida adulta e sem a intervenc;:ao sistemática de agentes especializados que representa hoje a escola, instituic;:ao que entao desempenhava um papel marginal. Mas aqui queremos enfatizar outro aspecto. Em urna época em que as rela<;:6es de produc;:ao sao atravessadas de cima a baixo por relac;:oes sociais de dependencia, a crianc;.a que é enviada como aprendiz-servente a outra familia está aprendendo algo mais que um ofício ou boas maneiras: está aprendendo as relac;:oes sociais de produ<;ao. Assim, o servi<;o doméstico confunde-se com a aprendizagem, forma muito geral da educa<;ao. A crian<;a aprendia por meio da prática, e esta prática nao se detinha nos limites de urna profissao, poi s nao havia entao, nem houve por muito tempo, limites entre a profissao e a vida privada ( ...). Assim, é por meio do servi<;o doméstico que o mestre transmitirá a urna crianc;:a, e nao a sua, mas a de outro, a bagagem de conhecimentos, a experiencia prática e o valor humano dos que se !he supoe em possessao (Aries, 1973: 255). A Face Oculta da Escola

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Por que, entretanto, em outra farrulla e nao na própria? Precisamente por essa segunda fun<;áo da aprendizagem, talvez a mais importante. Naquela época, o normal era que os fllhos homens adotassem a mesma profissao ou o mesmo ofício dos pais e, naturalmente, que herdassem sua pertinencia a um estamento ou a outro. A transmissao eaquisi<;ao das necessárias destrezas sociais e de trabalho, por conseguinte, bem podiam ser levadas a efeito na própria familia. Mas esta, vinculada por la<;os afetivos, nao era o lugar mais adequado, provavelrnente, para aprender os la<;os de dependencia nem a auto-disciplina necessários. Para isso era necessário haver urna rela<;áo mais distante entre o mestre e o aprendiz, ou entre o cavalheiro e seu assistente, e isto só se podia obter ou, ao menos, era a melhor forma de faze-lo, colocando os jovenzinhos a cargo de outra familia que, assumindo o papel de educadora, nao se visse travada pelo obstáculo do afeto. Millal, já na Idade Média encontramo-nos com a incapacidade parcial da institui<;ao familiar para iniciar as jovens gera<;oes nas rela<;oes sociais existentes. Era comum que os jovens nobres que serviam em casa de uma familia alheia fossem colocados a cargo de um preceptor, assim como os artesaos que acolhiam as crian<;as alheias para ensinar-lhes o ofício comprometiarn-se além disso a ensinar-lhes a ler e a escrever ou a enviá-las a escola, embora, em ambos os casos, o ensino literário desempenhasse um papel marginal. Os f¡\hos dos aristocratas podiam aprender as primeiras letras no colo de suas maes, mas, de qualquer forma, nao iriam muito além disso. O ideal educativo da nobreza feudal nao ava pelas letras, mas por aprender a montar a cavalo, a usar as armas e, talvez, a tocar um instrumento musical. Quanto aos artesaos, a aprendizagem literária era para eles muito secundária e, no concernente aos camponeses, os poucos que acudiam a urna escola eram apenas doutrinados nos tópicos religiosos e morais em Yoga.

Entretanto, foi o desenvolvimento das manufaturas que converteu defmitivamente as crian<;as na guloseima mais cobi<;ada pelos industriais: diretamente, como mao de obra barata, e indiretamente, como futura mao de obra necessitada de disciplina. O momento culminante dos orfanatos e, em geral, do internamento e disciplinamento das crianyas em casas de trabalho e outros estabelecimentos similares foi o século XVIII. Na Inglaterra, as workhouses converteram-se em Schools.of Industry ou Colleges of Labour. O essencial nao era já por os vagabundos e seus f¡\hos a fazer um trabalho útil com vistas a sua manuten<;ao, mas educá-Ios na disciplina e nos hábitos necessários para trabalhar posteriormente (Furniss, 1965: 85 ss.). Sir Josiah Child expressou em seu New Discourse on Trade o que a maioria dos autores de sua época pensava: (... ) Que produzam lucros ou nao, é algo que nao importa muito; o grande problema da na<;ao é, em primeiro lugar, afastar o pobre da mendicidade e da inani<;ao e assegurar-se de que todos os que sejam capazes de trabalhar possam ser, no futuro, membros úteis para o reino (Furniss, 1965: 92).

•

o internamento da infancia marginal Na própria Idade Média, entretanto, havia algo mais que nobres, artesaos e camponeses. Um setor importante e crescente da popula<;áo, antecipa<;ao da grande massa que seria despojada de seus meios de vida no processo da Revolu<;ao Industrial, vivia já marginalizado das rela<;oes dominantes de produ<;ao: mendigos, vagabundos, pícaros, órfaos, etc. Contra os adultos instituiu-se o internamento em workhouses, hópitaux, Zuchthausen, etc., já tratados no capítulo dedicado a Revolu<;ao Industrial. Para as crian<;as instituiram-se os mesmos meios ou outros ad hoc, os orfanatos. A inquietude pelas crian<;as órfas ou filhos de pobres nao era nova, havendo nascido da preocupa<;ao pela ordem pública e pelo desperdício que, para a na<;ao em geral, representavam seus bra<;os inativos. Em 1548, as Cortes de Valladolid informavam o rei, o qual imediatamente daria ordem de apoiar o empreendimento, de que 108

em estes reinos de seis anos a esta parte, pessoas piedosas tem dado ordem para que haja colégios de meninos e meninas, desejando dar remédio a grande perdi<;ao que de vagabundos, órfaos e crian<;as desamparadas havia, ( ... ) porque é certo que ao se remediar estas crian<;as perdidas poe-se obstáculo aos latrocínios, delitos graves, e enormes, que por se criarem livres e sem dono, aumentam, porque se tendo criado em liberdade de necessidade hao de ser quando grandes gente indomável, destruid ora do bem público, corrompedora dos bons costumes, contaminadora das gentes e pavos (Varela, 1983: 240).


Muitos autores expressaram seu desejo de ver universalmente internadas as crianyas pobres, e "escolarizadas", o que fundamentalmente significava submetidas a muitas horas de trabalho e alguma de instru<;áo. Entre eles, Richard Haines, que propunha internar e por a trabalhar as crian<;as pobres desde os quatro anos. Algo parecido propos William Temple: Quando estas crian<;as tiverem quatro anos, serao enviadas a urna casa de trabalho rural e, ali, ensinadas a ler duas horas ao dia e mantidas plenamente ocupadas o resto de seu tempo em qualquer das manufaturas da casa (. .. ). É de considerável utilidade que estejem, de um modo ou outro, constantemente ocupadas ao menos doze horas ao dia, quer ganhem a vida ou nao; pois, por este meio, esperamos que a gera<;1ío que está crescendo estará tao habituada a ocupa<;ao constante que, em geral, lhe será agradável e divertida ( ... ) (Furniss, 1965: 115). A Face Oculta da Escola

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New Lanark, fábrica da qual Robert Owen faria, para a época, um mode~o de organiza<;:ao do trabalho e de tarefa educativa, foi fundada em 1799 por DavId Dale com meio rnilhar de crian<;:as procedentes dos asilos de Edimburgo e Glasgow. Nao foram diferentes as coisas na Fran<;:a. As crian<;:as internadas em hospícios e outras institui<;:Oes eram urna ruao de obra barata para os industriais, que as contratavam em grupos e podiam devolve-las a menor queixa, ou exploravam seu trabalho diretamente na própria ins?tui<;ao e~ que estavam internadas. Um relatório dirigido ao Ministro do Intenor pelo DIretor do Bureau des Hospices Civils, no ano V da Revolu<;:iio, rezava assim:

o governo deve estímulo e prote<;ao as manufaturas. Deve empregar todos os meios a seu alcance para conseguir-lhes os bra<;:os necessários para seus trabalhos. É no interesse das crian<;:as: sao preparadas para trabalhos que, em urna idade mais avan<;:ada, poderao proporcionar-lhes meios de existencia; sao arrancados da ociosidade; sao minorados os inconvenientes que a permanencia nos orfanatos sempre trouxe para sua moralidad e (Flandrin, 1982: 75). Apegando-se a oferta, o industrial Boyer-Fonfrade, de Tolouse, reclamava quinhentos órfaos de diversos orfanatos, convencido de que estas "crian<;:as lhe prometem urna grande vantagem como ruao de obra grac;as a vida comunitária, asua obediencia e a seu hábito de trabalhar "(Flandrin, 1982: 76). E a mesma coisa no Norte da Europa. Por exemplo, em Amberes, onde os fabricantes texteis qualificavam, em 1781, o orfanato local, de "escola de forma<;:iio para as fábricas "(Lis e Soly, 1982: 183).Em Postdam, em Berlim, em Belfast, etc., ou em Hamburgo, onde a autoridade inscreviam as crian<;:as dos pobre!f, dos seis aos dezesseis anos, em "escolas industriais "nas que se dedicavam dois ter<;:os do tempo ao trabalho e o resto a urna instru<;:ao rudimentar.

Qual edUca4YRo para o POyo?

Os pensadores da burguesia em ascensao recitaram durante um longo tempo a ladainha da educa<;:ao para o pOYo. Por um lado, necessitavam recorrer a ela para preparar ou garantir seu poder, para reduzir o da igreja e, em geral, para conseguir a aceita<;ao da nova ordem. Por outro, entretanto, temiam as conseqüencias de ilustrar demasiadamente aqueles que, ao flm e ao cabo, iam continuar ocupando os nfveis mais baixos da sociedade, pois isto poderia alimentar neles ambi<;:oes indesejáveis. John Locke, que a ainda por ser um dos inspiradores da "educa<;ao "moderna e liberal em geral - porque 110


escreveu sobre como deveria ser a educa<;:iio de um gentleman (apesar de ter proposto o internamento das crian<;:as pobres) - nao duvidou em declarar: Ninguém está obrigado a saber tudo. O estudo das ciencias em geral é assunto daqueles que vivem confortavelmente e dispoem de tempo livre. Os que tem empregos particulares devem entender as fun<;oes; e nao é insensato exigir que pensem e raciocine m apenas sobre o que forma sua ocupa<;:ao cotidiana (Locke, s.d.: I1I, 225). O problema tinhajá urna longa tradi<;:iio na Inglaterra. Cromwell, Mulcaster, Wase, Forrest, Hartlib e outros haviam defendido a expansao das escolas, mas foram mais abundantes as ilustres figuras que a ela se opunham ou que por ela se sentiam alarmadas, entre as quais Bacon (Francis), Chamberlayne ou Howell (Cressy, 1975), mas a op<;:ao continuava sem solu<;:ao em princípios do século XIX. Nas escolas'anglicanas de Hannah More, as crianc;as aprendiam durante a semana trabalhos toscos que os preparam para serem serventes. Nao permito que se ensine a escrever os pobres, pois meu objetivo nao é converte-Ios em fanáticos, mas formar os baixos estamentos para a indústria e a piedade (Vaughan e Archer, 1971: 37). Entretanto, nem sequer essas escolas, dedicadas fundamentalmente a fazer trabalhar e moralizar as crian<;as, escaparam da crítica. Pode-se aflrmar, inclusive, que urna parte das crianc;as escolarizadas foi arrancada das escolas para o trabalho, nos dias úteis, através do movimento das Sunday Schools, escolas dominicais sem outra pretensao que a de ensinar-lhes moral religiosa. Os projetos de lei que pretendiam assegurar um mínimo de instru<;:ao literária foram sistematicamente rejeitados durante grande parte do século XIX. Os ilustrados ses tampouco foram, em sua maioria, favoráveis a educa<;:ao universal (Fernández Enguita, 1988). Foram explicitamente contrários a ela, ao menos, l\1irabeau, La Chalotais, Destutt de Tracy e o "príncipe da luz", Voltaire. Este último chegou a afIrmar sem rodeíos que em sua terra queria "diaristas, nao clérigos tonsurados " (Laski , 1977: 184). Outros foram apenas timidamente partidários ou ambíguos, como o próprio Condorcet, Rousseau e, além fronteiras, Kant. Em urna feroz crítica aos Irmaos da Doutrina Crista (os freres ignorantins) que encontraria o aplauso de Voltaire, La Chalotais lhes reprovava que (. .. ) ensínassem a ler e a escrever pessoas que nao necessitavam maís que aprender a desenhar e a manejar o buril e 3 serra, mas que nao querem continuar fazendo-o ( ... ). O bem da sociedad e exige que os conhecimentos do POyO nao se estendam além de suas ocupa<;oes (Charlot e Figeat, 1985: 84). A Face Oculta da Escola

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Um século depois, Bravo Murillo sustentava ainda a mesma opiniao na Espanha, ao afirmar: "Nao precisamos de homens que pensem, mas de bois que trabalhem". Nao faltaram, entretanto, reformadores que viam na educa<;ao do POyO a melhor formar de amansá-lo e traze-lo ao redil da nova ordem ou da velha, tal como Roland de E rceville , o qual nao duvidava de que: Quanto mais ignorante o POyO, mais disposto está a ser subjugado por seu s próprios preconceitos ou pelos charlataes de todo genero que o assediam (Charlot e Figeat, 1985: 84). Condorcet sustentou uma opiniao parecida. Independentemente de sua insistencia em identificar a educa<;ao com a ilustra<;ao, a liberdaqe e o progresso, estava muito consciente do enorme papel socializador da educayao, atribuindo urna ef.lOrme eficácia a seu monopólio pela igreja, que ele rejeitava: Nao é apenas uma questao de que cada homem abandonado a si mesmo encontre entre ele e a verdade a espessa e terrível falange dos erros de seu país e de seu século, mas de que os mais perigosos daqueles erros se haviam tomado, de certa forma, pessoais (Condorcet, 1980: 181).

irrita<;ao da desgrac;:a que se precisa sobretudo tanto de uma potente cadeia quanto de uma consolayiío cotidiana (Charlot e Figeat, 1985: 84). Esta mane ira de pensar nao era privativa do Antigo Regime. Napoleao levou-a aprática ao deixar o ensino primário nas rniíos das ordens religiosas ao mesmo tempo que convertia o secundário e o uruversitário em monopólio do Estado laico; e, rusto, Guizot nao ia sena o seguir seus os. Em 1851, Taillandier, secretário geral do Mirústério da Instru<;ao Pública, declarava: Roje em dia, um dos maiores intereses da civiliza<;ao, em meio ao desenvolvimento imenso da indústria, é a educa<;ao dos operários, a educa<;ao moral mais que a educa<;ao técruca (Moruer, 1985: 162). As coisas nao foram muito diferentes na Inglaterra Indu5trial. Ao analisar os efeitos·· das leis sobre educa<;ao de 1833, os inspetores de fábrica encontraram que, uma opirúao bastante generalizada entre os patroes, era a de que, quanto menos educa<;ao recebesse o trabalhador, melhor. Alguns fabricantes de algodao em Derbyshire afirmaram:

Somos de opirúao que é mais adequado para o bem-estar de nosso esforc;:ar-se em fazer deles cristiíos ilustrados que sábios no conhecimento mundano; nao queremos estadistas em nossas fábricas, mas indivíduos de ordem (S ilver, 1983: 39). POyO

Por que, entao, renunciar a um instrumento tao poderoso? Mais prudente e aconselhável tinha que lhe parecer, logicamente, empregá-lo com outros fms. É expandindo as luzes entre o POyO que se pode impedir que seus movimentos se convertam em perigosos (Condorcet, 1847a: 390). (. .. ) Freqüentemente os cidadaos ofuscados por vis facínoras se levantam contra as leis; entao a justi<;.a e a humarudade lhes clama m para empregar só a arma da razao para recordar-lhes seus deveres; por que, entao, nao desejar que uma instru<;ao bem dirigida lhes torne difíceis de serem seduzidos mais adiante, mais dispostos a cederem a voz da verdade? (Condorcet, 1847b: 447). A via intermediária era a única que podia suscitar o consenso das for<;as bem-pensantes: educá-los, mas nao demasiadamente. O bastante para aprendessem a respeitar a ordem social, mas nao tanto que pudessem questioná-la. O suficiente para que conhecessem a justifica<;ao de seu lugar nesta vida, mas nao ao ponto de despertar neles expectativas que lhes flZessem desejar o que nao estavam chamados a desfrutar. Que melhor, para isto, que a religiao? Necker já o havia compreendido claramente em 1788: Quanto mais claro ficar que os impostos mantem o POyO na miséria, mais indispensável se torna dar-lhe uma educayao religiosa; porque é na 112


Do doutrinamento

a disciplina

Os que se davam por contentes com que as crian<;as do POyO, futuros trabalhadores, nao recebessem nenhuma instru<;ao ou que esta se limitasse ao doutrinamento religioso tinham os olhos ainda postos na velha sociedade, no Antigo Regime, nas formas de produ<;ao que já estavam sendo varridas por outras novas. Provavelmente Necker tivesse razao para a época, quando o terceiro estado se via empobrecido pelos tributos impostos pela velha superestrutura feudal e monárquica, mas vivia ou sobrevivia, ainda, do produto direto de seu trabalho. Mas a prolifera<;ao da indústria iria exigir um novo tipo de trabalhador. Já nao bastaria que fosse piedoso e resignado, embora isto continuasse sendo converuente e necessário. A partir de agora, devia aceitar trabalhar para outro e faze-lo nas condi<;óes que este outro lhe impusesse. Se os meios para dobrar os adultos iam ser a fome, o internamento ou a for<;a, a inf;'mcia (os adultos das gera<;óes seguintes) oferecia a vantagem de poder ser modelada desde o princípio de acordo com as necessidades da nova ordem capitalista e industrial, com as novas rela<;Oes de produ<;ao e os novos processos de trabalho. A Face Oculta da Escola

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A fé, a piedade, a humildade, a resignayao ou as promessas de que o reino dos céus aria a ser dos pobres e que os últimos seriam os primeiros podiam ser suficientes para obter a submissao iva do trabalhador, especialmente do campones fragmentado, ignorante e apegado incondicionalmente as normas da propriedade, mas nao para conseguir a submissao ativa que o trabalho industrial exige do operário as sala riado. Os cercamentos, a dissoluyao dos la<;os de dependencia, a superpopulayao relativa e a ruína dos pequenos artesaos bastavam para que a for<;a de trabalho aparecesse no mercado por seu valor de troca, mas nao asseguravam a extrayao de seu valor de uso. Para isto era necessário o concurso da vontade do trabalhador, e portanto nada mais seguro que ldoldá-la desde o momento de sua forma<;ao. O instrumento idóneo era a escola. Nao que as escolas tivessem sido criadas necessariamente com este propósito, nem que já nao pudessem ou fossem deixar de cumprir outras fun<;oes: simplesmente estavam ali e se podia tirar bom partido delas. Em 1m, William Powell já havia visto a educa<;ao como meio de adquirir ou instilar o "hábito da laboriosidade", e o reverendo William Turner, em 1786, enaltecia as escolas dorninicais de Raikes como "um espetáculo de ordem e regularidade "e citava um fabricante de Gloucester afirmando que as crian<;as que freqüentavam as escolas voltavam "mais tratáveis e obedientes, e menos briguentas e vingativas "(Thompson, 1967: 84). O acento deslocou-se entao da educayao religiosa e, em geral, do doutrinamento ideológico, para a disciplina material, para a organizayao da experiencia escolar de forma que gerasse nos jovens os hábitos, as formas de comportamento, as disposi<;oes e os tra<;os de caráter mais adequados para a indústria. Mimerel, grande patrao do Norte da Fran<;a, formulava isto com clareza: Nao, nao queremos pór limites a instruyao, mas preferimos a que faz com que o homem esteja contente com sua posi<;ao e leve-o a melhorá-Ia mediante a ordem e o trabalho aquela que o faz perder em projetos de realiza<;ao impossível um tempo tao útil para o bem-estar de sua familia. [O ensino] deve assegurar as crian<;as excelentes hábitos de ordem, de propriedade, de trabalho e de prática religiosa que farao delas crian<;as mais submissas e pais mais devotos (Le Gaff, 1985: 54), A mesma coisa pensava o empresário Kula, o qual, em lugar de esperar que resolvessem o problema, fundou ele mesmo urna escola na rue des Epinettes, Paris, com o objetivo de nela formar bons operários. Conforme seu chefe de oficina, Pradíllon, Outro ponto da educa<;3o moral sobre o qual nunca se insistirá demasiadamente é o que concerne a obediencia e a disciplina na oficina. 114


I

Porque a prodw;ao moderna nao é verdadeiramente útil e benéfica senao na medida em que se baseia em uma organiza<;ao metódica. Entretanto, na base de tO,da a organiza<;ao nao é possível substituir a autoridade pela anarquia. E preciso, portanto, que o operário aprenda a vencer suas resistencias naturais ao dever absoluto de obedecer, e isto é o que lhe ensinaremos nas Epinettes (... ). A disciplina na oficina constitui a dignidad e bem entendida do operário; a higiene e a previsao terminam por fazer dele um homem consumado (Charlot e Figeat, 1985: 133). A escola podia realizar isto e devia faze-Io, Era só uma questao de tempo para que os patroes em seu conjunto compreendessem os belos e lucrativos frutos que podia oferecer urna educa<;ao popular' 'bem entendida", A respeito dos fiandeiros de linho de Westmorland afirmava-se que a educa<;ao havia melhorado a conduta e os hábitos de subordinayao dos operários fabris em geral, o que é claramente observável no fato de que nao se emprega palavroes, na aparencia timpa e asseada e em um aumento da diligencia na freqüencia aos lugares de culto (Silver, 1983: 39). Tao idílico panorama, especialmente o relativo ¿ "ronduta e aos hábitos de subordinayao", nao podia deixar de impressionai os patr¿es, ao ponto de convencer os mais recalcitrantes. Isto era assim regj"tradc por um inspetor de fábricas em 1839: Muitos dos proprietários de fábricas que aprovam agora a educac;ao estavam entre aqueles que, anteriormente, julgavam sua aplicac;ao quase impossível e nao acreditavam que fosse provável que trouxesse o núnimo beneficio (/bid.). O que inicialmente havia sido urna reac;ao de agradável surpresa ia converter-se em seguida em urna reivindica<;ao ou, se se prefere, em urna firme opiniao sobre a fun<;ao das escolas. Se Mimeral "preferia "a forma<;ao de hábitos a um ensino desnecessário, os patroes esclarecidos logo iam compreender, por toda a parte, que o papel essencial da escola era esse, por mais que fosse encoberto por outros processos. Isto foi o que, do outro lado do Atlantico, encontraram Horace Marin e George Boutwell quando, em 1841 e 1859, interrogaram os empresários sobre o valor da educaC;ao dos trabalhadores. Um empresário respondeu que o conhecimento era secundário para a e que o trabalhadores educados mostravam "um comportamento mais ordenado e respeitoso' '. Nos conflitos sobre o mo~alidade,


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trabalho, escreveu o mesmo capitalista avisado, "sempre me dirigi aos rnais inteligentes, mais bem educados e mais morais em busca de apoio' '. Alegra-se em dizer que era "o ignorante e o nao educado (. .. ) o mais turbulento e problemático", que agia "sob o impulso da excita<;ao da pai:do e da inveja". A associa<;ao de virtudes era significativa: igualavam-se educa<;ao, moralidade e docilidade. Se resta algurna dúvida a este respeito, considerem-se as palavras de outro patrao, que enaltecia a "diligencia e ( ... ) o submetimento voluntário "dos educados, os quais, ao ganhar a confian<;a de seus colegas, exerciam "urna influéncia conservadora "em momentos de problemas trabalhistas, urna influéncia de "grande valor pecuniário e moral". A escola primária forrnava homens de empresa (Katz, 1971: 33). A mesrna coisa, por exemplo, na Gra Bretanha, onde uma investiga<;ao sobre as higher elementary schools em 1906 (conforme a interpreta<;ao do Comité Consultivo), pos de manüesto que o que os patroes queriam destas escolas era que formassem neles um bom caráter e lhes imbuíssem qualidades sems, a parte das destrezas gerais básicas (Reeder, 1981: 74). Numerosos educadores, especialmente entre os rnais dispostos a buscar a fun<;ao ou justifica<;ao da educa<;ao em sua relayao com a sociedade global em vez de no desenvolvimento de supostas esséncias inatas dos indivíduos, compreenderam isto perfeitamente. E sobretudo as autoridades educacionais; por exemplo, William T. Harris, Comissário de Educayao dos Estados Unidos, para o qual, em urna época de grande desenvolvirnento urbano e industrial, tornava-se claro que a pontualidade, a preClsao, a obediéncia implícita ao encarregado ou a dire<;ao, sao necessárias para a seguran<;a de outros e para a produ<;ao de qualquer resultado positivo. A escola leva a cabo isto tao bem que para algumas pessoas ela lhes traz a recordayao desagradável de uma máquina (Tyack, 1974: 73). Que o objetivo da escola, ao contrário de seu discurso, nao era ou havia deixado de ser a instru<;ao, é algo que havia sido colocado na polémica entre os métodos mútuo e simultaneo, na Fran<;a, em princípios do século XIX. A escola mútua havia mostrado ser capaz de ensinar o mesmo em menos tempo ou muito mais no mesmo tempo, e com uma maior economía de professores. Entretanto, o tempo veio a ser, nao a variável dependente, mas a independente. A questao nao era ensinar um certo montante de conhecimentos no menor tempo possível, mas ter os alunos entre as paredes da sala de aula submetidos ao olhar vigilante do professsor o tempo suficiente para domar seu caráter e dar a forma adequada a seu comportamento. Na exposi<;ao de motivos da decisao tomada pelo Conselho Geral de Calvados (em 116


1818) de nao votar a tiuuvenyao para a escola mútua apesar das ordens do governador, lemos:

o modo de educa<;ao atual, concretamente o seguido pelos Irmaos das escolas cristas, tarda mais em conseguir os objetivos ( ... ), mas oferece urna série de vantagens através da relayao que tem com a educa<;ao moral, a qual nao pode ser substituída por nenhurna outra. Este modo de educayao dirige de algurna maneira o emprego de tempo das crian<;as (... ) desde bastante pequenos até sua adolescencia, isto é, até que possam entrar utilmente na sociedade, com os conhecimentos convenientes a sua condiyao e com os hábitos de ordem, docilidade, aplica<;ao ao trabalho, e a prática dos deveres sociais e religiosos (Querrien, 1979: 75). A ordem reina nas salas de aula

Esta énfase na disciplina converteu as escalas em algo muito parecido aos quartéis ou aos conventos beneditinos. Regularam-se todos os aspectos da vida em seu interior, as vezes até a extremos delirantes. Dir-se-ia que os educadores, ou urna parte deles, enfrentavam os alunos fazendo sua a observa<;ao do Gra Duque Miguel diante da tropa formada: "Está bem, mas respiram' '. Nas escolas metodistas inglesas de princípios do século XIX, a primeira coisa que aprendiam os alunos era a pontualidade. Uma vez entre seus muros, a disciplina escolar assemelhava-se muito a militar:

o Superintendente fará soar de novo a campainha, e entao a um movirnento de sua mao, toda a escola levantar-se-á a um s6 tempo de seus assentos; a um segundo movirnento os escolares se voltam; a um terceiro, se deslocam lenta e silenciosamente ao lugar designado para repetir su as li<;Oes, e entao ele pronuncia a palavra "Come<;ai "(. .. ) (Thompson, 1967: 85). Pela mesma época, Bally propunha o seguinte horário para a escola mútua: 8:45, entrada do instrutor, 8:52, chamada do instrutor, 8:56, entrada das crian<;as e orayao; 9:00, entrada nos bancos; 9:04, primeira lousa, 9:08, fim do ditado, 9:l2, segunda lousa, etc. (Foucault, 1976: 154). Esta organiza<;ao e disciplina do tempo estendiam-se também ao corpo e aos movirnentos. O Joumal pour ['instruction élémentaire explicava a codifica<;lio de cada movirnento nas escolas mútuas:

Entrem em seus bancos. A palavra "entrem", as crian<;as p6em ruidosamente a mao sobre a mesa e ao mesmo tempo am a perna por A Face Oculta da Escola

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cima do banco; as palavras "em seu s bancos", am a outra pema e sentam-se frente a suas lousas ( ... ). Peguem as lousas. A palavra "peguem", as crian<;:as levam a mao direita a cordinha que serve para pendurar a lousa ao prego que está diante delas, e com a esquerda, pegam a lousa pela parte do meio; a palavra "Iousas", as crian<;as soltam-nas e p6em-nas sobre a mesa (Foucault, 1976: 171).

o ensino ou instru<;:ao ficava em um obscuro segundo plano, atrás da obsessao pela ordem, pela pontualidade, pela compostura, etc. O guia para o trabalho dos inspetores nas escolas mútuas publicado pela Sociedade para a Melhoria da Instru<;iío Elementar, na Fran<;a, em 1817, continha vinte e oito normas, e as treze primeiras eram:

Em 1890, ]oseph Rice relatava o observado em outra escola: Durante os períodos letivos, quando os estudantes tinham que demonstrar que haviam memorizado o texto, supunha-se que as crian<;as, dizia Rice, tinham que "alinhar-se de pé, perfeitamente imóveis, seus corpos eretos, seu s joelhos e pés juntos, as pontas de seus sapatos tocando a borda de um taco no chao". A professora prestava tanta aten<;ao a posi<;ao das pontas de seus pés e seus joelhos quanto as palavras de suas bocas' '. "Como vais fazer algo", perguntou uma mulher, "com teus joe\hos e pontas do sapato mal colocados? "(Tyack, 1974: 55-56).

Da Observa-se na escola um silencio geral suficiente? Permanece o professor suficientemente silencioso, fazendo-se obedecer mediante gestos? Realiza-se a leitura realmente a meia voz? Está em ordem o mobiliário? Cumpre-se realmente a máxima: cada coisa em seu lugar e um lugar para cada coisa? Sao suficientes a ventila<;iío e a ilumina<;ao? Tem bastante espa<;o os alunos? É correta a atitude dos alunos? Colocam claramente as maos atrás das costas durante os movimentos e deslocam-se marcando o o? Estao satisfeitos os alunos? Tem os alu nos as maos e os rostos limpos? Estao bem visíveis os rótulos das puni<;6es e sao utilizados? O professor amea<;:a bater as crian<;as? Exerce corretamente o professor urna vigilancia permanente sobre o conjunto dos alu nos? (Querrien, 1979: 86-87). Nao se pense que o delirio pela ordem era privativo das escolas mútuas. Embora sem levá-lo a tal extremo, desde antes vinham-no pondo em prática as escolas lassalianas, e logo o Estado educador s encontraria certo gosto pela ordem, algo que era ironizado por Matthew Amold ao falar do ministro s que olhou seu relógio e disse com satisfa<;ao que, nesse momento, em todos os liceus ses os meninos estavam fazendo a mesma coisa (Silver, 1983: 86). Em fmais do século, as escolas norte-americanas apresentavam urna obsessao similar pela ordem, embora as vezes a ado<;assem com música. Em uma escola modelar de Nova York, em 1867, um corrúte enviado pelo conselho escolar de Baltimore havia observado, impressionado, que os deslocamentos dos grupos das salas de aula para a grande sala de reuniao eram regulados por pianos, dois dos quais estavam em cada urna das salas grandes. Todas as mudan<;as [de lugar] eram realizadas marchando, alguns em o normal a ritmo duplamente rápido de parada rrúlitar (. .. ). A regularidad e de movimentos em tao grande movimento de crian<;:as (. .. ) era realmente interessante (Tyack, 1974: 51). 118


auto-in8tnt~ao

a eBcolariza~ao

Cabe ain,da perguntar-se em que medida nao eram os trabalhadores e o movimento operário os primeiros interessados na escolariza<;3o universal, em que medida nao foi a escola urna conquista operária e popular que as classes dominantes teriam tentado depois e ainda tentariam adulterar com mais ou menos exito. Infelizmente, a historiografia existente é obra, em sua maior parte, de autores que identificam, no fundamental, a escola com o progresso social, o que provavelmente \hes levo u nao apenas a urna intepreta<;ao enviesada, mas também a urna sele<;ao igualmente enviesada dos dados históricos. Assim, o que normalmente sabemos ou lemos do movimento operário diante da educa<;ao é que sempre pediu mais escolas, maior o as escolas existentes, etc. Entretanto, há informa<;:.ao suficiente para levar a pensar que, antes da identifica<;3o da classe operária com a escola como instrumento de melhoria social, houve um amplo movimento de auto-instru<;3o. Harry Braverman descreveu eloqüentemente em que consistía ser um trabalhador qualificado antes de as hordas de Ford e Taylor irromperem na organiza<;ao do trabalho fabril. O artesao ativo (the working cra(tsman) eslava ligado ao conhecimento técnico e científico de seu tempo na prática diária de seu ofício. A aprendizagem incluía geralmente o treinamento em matemática, compreendidas a álgebra, a geometria e a trigonometria, nas propriedades e procedencia dos materiais comuns no ofício, nas ciencias físicas e no desenho industrial. As rela<;6es de aprendizagem bem istradas proporcionavam s das revistas técnicas e econórrúcas que afetavam o ofício, de forma que os aprendizes pudessem seguir os avan<;:os. Mas, mais importante que o treinamento formal ou informal, era o fato de que o ofício proporcionava um vínculo cotidiano entre a ciencia e o trabalho, posto que o artesao se via constantemente abrigado a utilizar em sua prática os conhecimentos cientificos rudimentares , a matemática. A Face Oculta da Escola

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o desenho, etc. Estes artesaos eram urna parte importante do público científico de sua época e, como norma, mostravam um interesse pela ciencia e pela cultura que ia além do diretamente relacionado com seu trabalho. Os florescentes Institutos Mecanicos, que na Gra Bretanha chegaram a uns 1.200 e tiveram mais de 200.000 membros, estavam em grande medida dedicados a satisfazer este interesse por meio de conferencias e bibliotecas (Braverman, 1974: 133-4). Estes mestres artesaos, oficiais e, em geral, trabalhadores qualificados levavam seu afa cultural para além dos limites do ofício, participando plenamente das inquietudes culturais e educacionais de urna época deslumbrada com as potencialidades de um saber em rápido desenvolvimento e apegada a fé no progresso. Assimilavam a cultura de outros grupos sociais e irradiavam-na eles mesmos para o exterior de seu próprio grupo. Todos os distritos de tecedores tinham seus tecedores poetas, biólogos, matemáticos, músicos, geólogos, botarucos (. .. ). Ainda existe m no Norte museus e sociedades de história natural que possuem fichários e colec;:oes de lepidópteros realizados por tecedores; contarn-se hist6rias de tecedores nas aldeias afastadas que aprendiam sozinhos geometria escrevendo com graveto no solo e que discutiam entre si os problemas do cálculo diferencial (Thompson, 1977: n, 156-7). O pr6prio dominio de seu ofício levava-os, com freqüencia, mais longe do que nossa imagem de "Joao, o Bom "nos permitiria supor. Além de suas habilidades práticas, desenvolviam seus conhecimentos teóricos na medida das possibilidades de seu contexto e de sua época, entao nao tao cingidas a escola. Ainda mais impressionante era a preparac;:ao teórica desses homens (os artesaos durante a revoluc;:ao industrial, MFE). Em geral, nao eram os remendoes iletrados da mitologia histórica. Mesmo o maquinista (millwright) ordinário, como o faz notar Fairbairn, era, em geral, "um bom aritmético, sabia algo de geometria, nivelamento e mediyao e, em alguns casos, possuía conhecimento muito preciso de matemática prática. Podia calcular a velocidade, resistencia e potencia das máquinas, podia desenhar em plano e em sec;:ao... "Grande parte desses "feitos e potencialidades intelectuais elevados "refletiam as abundantes oportunidades para a educac;:ao técnica em "povoados "como Manchester, que iam desde as academias dissidentes e sociedades ilustradas até os conferencistas locais e visitantes, as escolas privadas "matemáticas e comerciais "com aulas vespertinas e urna ampla circulayao de manuais práticos, publicac;:oes periódicas e enciclopédias (Landes, 1969: 63).

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A esta red e formal e informal de capacitac;:ao profissional e formac;:ao técnica e científica devem-se acrescentar as escolas de iniciativa popular, as sociedades operárias, os ateneus, as casas do POyO e toda urna gama de atividades similares que compunham um considerável movimento de auto-instruc;:ao. Boa parte do movimento operário colocou nessa rede suas esperanc;:as de acompanhar o ritmo do progresso e melhorar sua posi<;ao social e política frente as classes dominantes, quando nao de subverter radicalmente a ordem social existente. Outra parte - a de orientayao marxista - centrou suas reivindica<;6es em urna escola para os trabalhadores fmanciada mas nao gestionada pelo Estado e combinada com a incorporayao dos jovens na produc;:ao. Entretanto, a escolarizac;:ao estatal ou sob a égide do Estado - e a influencia mais ou menos direta dos industriais - lago ganhou a partida deste movimento de auto-instruyao. Na Inglaterra, a derrota do cartismo acarreto u a desaparic;:ao das iniciativas operárias no ·campo da educac;:ao, durante as décadas de 1830 e 1840 (Sharp, 1980: cap. V). Na Franc;:a, as ·Ieis Ferry eliminaram qualquer espac;:o para possíveis alternativas (Ligue Communiste Révolutionnaire, 1974: 54) . Na Espanha, este movimento teve sempre uma vida nao muito animada e sofreu sua maior derrota como corolário da Semana Trágica (Solá, 1976). Fator importante dessa substitui<;ao foi, sem dúvida, a ingenua corúianc;:a do movirnento operário nas virtudes reformadoras e progressistas da educa<;ao em ge ral.

A

(\ssimila~iio for~ada

O processo de industrializac;:ao dos Estados Unidos oferece urna experiencia incomparável para a análise da assimila<;ao da populac;:ao as novas rela<;oes industriais por meio da escola. Nele se combinaram a industrializa<;ao mais avan<;ada e a chegada de sucessivas levas de irnigrantes nao habituados ao trabalho industrial. Se os pioneiros ingleses vinham já com a experiencia da vida industrial e o estímulo da moral puritana, nao foi esse o caso dos irlandeses, dos milhoes de camponeses procedentes do Leste e do Sul da Europa, nem dos negros. A escola foi o mecanismo principal de sua "americaniza<;ao", com o encargo de apagar se u ado, suas tradi<;6es culturais e sua lingua, convertendo-os em cidadaos da nova pátria. Foi, além disso, o centro da estratégia defensiva de urna comunidade "nativa" - os verdadeiros nativos estavam já nas reservas, mas os descendentes dos primeiros ocupantes ingleses gostavam de chamar-se a si próprios de nanve Amencans alarmada por urna promiscuidad e de linguas e culturas que ameac;:ava sua suposta identidade e suscitava medos similares aos da alllql "inseguran<;a cidada". Mas essa mesma comunidade nao deÍX¿";¡ de estar muito consciente A Face Oculta da Escola

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escolares sao mais baratos que os cárceres "e que "os professores e os livros oferecem mais seguran<;a que as esposas e os agentes de policia "(Gurman, 1976: 73). Depois das greves de 1877, o Comissário de Educa<;ao dos Estados Unidos concluía que

de que sua posi<;ao privilegiada contlluava dependendo da imigra<;ao rnaci<;:a de ruao de obra barata, motivo pelo qual nao reslava outro remédio senao mover todas as a1avancas possíveis para assimilar um fluxo que nao se podia evitar. Em particular, era necessário, como vimos em um capítulo anterior, erradicar os irregulares hábitos de trabalho das popula<;oes imigrantes e substitui-Ios por outros mais adequados as necessidades da indústria em rápido crescimento. Aqui, como em nenhum outra parte, a escola iria exercer o papel de socializar as gera<;óes jovens para o trabalho assalariado. A preocupa<;ao primária era habituar os recém chegados e seu s ftlhos a pontualidade e regularidade ou, de forma mais geral, a organizayao do tempo exigida pela indústria. Em meados do século XIX, os comites escolares viviam obcecados pela tarefa de instilar nas crian<;as -- e em seus pais - um sentido do tempo - capitalista ou industrial - cuja carencia tornava-se patente em sua irregular freqüencia a escola e em sua impontualidade (Katz, 1971: 32). Em um folheto muito difundido de 1874, The theory of education in the United States of Amenca, escrito por Harris e Doty, duas figuras da educa<;ao, e assinado por setenta e sete presidentes de centros universitários e superintendentes escolares dos estados, apontava-se que a precisao militar é necessária para o manejo das classes escolares. Insiste-se enormemente 1) na pontualidade, 2) na regularidade, 3) na aten<;ao e 4) no silencio como hábitos necessários ao longo da vida para a colabora<;ao eficaz com os próprios companheiros em urna civiliza<;ao industrial e comercial (Tyack, 1974: 50).

Ao entrar no século XX, a Comissao de Imigra<;ao da Califórnia distribuía entre as donas-de-casa dos lares imigrantes um folheto que, a1ém de explicar-Ihes que as janelas, os cestos de Iixo, etc., deviam estar Iimpos, encarecia-Ihes que enviassem seus flIhos asseados e pontualmente a escola:

o capital, por conseguinte, deverá pesar os custos da turba e do vagabundo contra o custo de urna educa<;ao universal e suficiente (Tyack, 1974: 74).

I j

Nao deixe que seu flIho chegue tarde. Se o faz, quando crescer chegará tarde a seu trabalho. Entao perderá seu emprego e será sempre pobre e miserável (Tyack, 1974: 236). Pouco depois, em 1916, David Snedden, Comissário de Educayao do Estado de Massachusetts e um dos principais especialistas nacionais em educa<;ao industrial advogava a substituiyao da curta e "suave "jornada escolar tradicional por urna ajustada as condi<;oes industriais reais, isto é, a aplica<;ao nas escolas do horário de trabalho da indústria (Rodgers, 1978: 85). Em termos mais gerais, a es cola aparecia como a melhor soluyao para todas as resistencias individuais e coletivas as novas condi<;5es de vida e trabalho ou, ao menos, como a mais prudente e barata, a solu<;ao preventiva. Assim acreditava John L. Hart quando, em 1879, escrevia que "os edifícios 122


f

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~.

A populayao negra emancipada, que reunia a dupla condi<;ao de ser proletariado potencial e pertencer a urna ra<;a considerada inferior, deu a a1guns reformadores escolares a oportunidade de pór em prática suas idéias sobre a formayao para o trabalho industrial sem ter que conservar a incómoda roupagem da educa<;ao para urna sociedad e Iivre e democrática. Arrancados há nao muito tempo de urna economía de subsistencia e apenas habituados, a maioria, ao trabalho mais regular das planta<;5es de algodao ou as fun<;oes domésticas servís, emigravam em massa para o Norte industrializado e eram vistos como a base idónea - a mao de obra excepcionalmente barata - da necessária industrializa<;iio do Sul. O mito do negro pregui<;oso e incapaz de organizar sua vida sem a ajuda do branco persistia. Para J. L. M. Curry, presidente - branco, naturalmente - da Segunda Conferencia para a Educa<;iio no Sul, o negro era "um trabalhador estúpido, indolente e vadio", "um obstáculo para a riqueza e o desenvolvimento do Sul " (Anderson , 1975: 31), e por isso devia ser educado. Em urna versao mais sofisticada, o negro devia sua escassa propensao para o trabalho ao fato de que se tinha contagiado pelo desprezo que pelo mesmo nutriam seus pseudo-aristocráticos amos brancos, os latifundiários sulistas. Se já nao se podia utilizar o chicote, devia-se recorrer a escola. Qualquer coisa antes que perder o controle da mao de obra negra por causa da emancipa<;iio, pois fazer o contrário seria desperdi<;ar alguns preciosos recursos. George Foster Peabody, outro prestigiado reformador da educa<;ao, escrevia a um amigo: Nao tenha a menor dúvida de que se o rnilhao de negros (. .. ) fosse corretamente educado ( ... ) valeria em dólares e centavos tres vezes seu valor atual. Se isto é certo, como estou absolutamente seguro que é, e urna vez que as propriedades do estado da Georgia pertencem em grande medida a ra<;a branca, nao seria o beneffcio para a ra<;a branca, sob os atuais métodos de distribui<;ao, incalculável em dólares e centavos e urna muito maior tranqüilidade, vida pacífica e harmonia de consciencia para o cidadao branco que governa? (Anderson, 1975: 32). A partir dessa perspectiva fundou-se urna rede de escolas para negros. Os reformadores brancos selecionaram entre eles os mais dispostos a propagar A Face Oculta da Escola

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sua mensagem e converteram-nos em líderes educacionais perante seu POyO embora, é claro, nao lhes tenham permitido sentar nos mesmos conselhos e conferencias que eles, nem lhes pagaram da mesma forma que aos especialistas brancos. A recorda<;ao recente da escravidao tornava maís aconselhável para os brancos este sistema de sele<;ao de negros com alma branca que uma atua<;ao direta e sem intermediários de sua parte. Por outro lado, os negros tampouco queriam enviar seus fIlhos para serem educados por professores brancos cujo primeiro ato provavelmente haveria de ser o de explicar-lhes sua inferioridade congenita e inevitável. O Instituto Agrícola e Normal de Hampton, considerado modelar em sua época, era um bom exemplo de como se enfocava a educayao dos negros. Nele se formaram desde o último ter<;o do século XIX numerosos professores destinados inevitavelmente as escolas primárias para crian<;as negras. Tanto em Hampton quanto em outras escolas normais negras os professores eram educados fundamentalmente através dos trabalhos manuais, já que era essa a formayao que deviam transmitir depois a seus alu nos negros. O programa de Hampton era composto de ensino academico, trabalho manual e disciplina. Mas o central era o trabalho, poi s a parte academica consistia essencialmente nas destrezas literárias básicas para um professor e na defesa de urna atitude adequada para com o trabalho, e a disciplina exercia-se em grande parte através deste. Tal o como o indicou lapidarmente Anderson (1982: 137): Em Hampton e em outras escolas industriais normais desenvolviam-se atividades de trabalho manual rotineiras e repetitivas com o propósito de condicionar os candidatos a professores a servirem como missionários da ética puritana do trabalho nas comunidades negras do Su!. O negro devia ser preparado para integrar-se no lugar que lhe havia reservado o branco: o trabalho industrial menos qualillcado, mais mal pago e mais duro. Tudo isso sem interferir, entretanto, na vida social e política da comunidade branca nem tentar escapar a sua posi<;ao. William H. Baldwin, outro ilustre reformador sulista, presidente do Conselho Geral de Educa<;ao, resumía sucintamente, em princípios deste século, suas recomenda<;oes sobre a educa<;ao dos negros (os alunos dos institutos, isto é, os selecionados com o propósito de obter lideres dóceis aceitados pela comunidade de cod): Evitai as questoes sociais; deixai estar a política; continuai sendo pacientes; levai vidas morais; vivei de maneira simples; aprendei a trabalhar e a trabalhar de maneira inteligente; aprendei a trabalhar com dedica<;ao; aprendei a trabalhar duro; aprendei que qualquer trabalho, por baixo que seja, torna-se dignifIcado se é bem feito; (. .. ) aprendei que é um erro ser educados fora de vosso necessário ambiente; aprendei que é um 124


crime para qualquer professor, branco ou negro, educar o negro para posi<;Oes que nao estao abertas para ele (Anderson, 1975: 38-9). A obsessao pela eficiencia

A rudimentariedade da organiza<;ao das escolas e dos processos educativos correspondia a rudimentariedade da organiza<;ao dos processos produtivos do século XIX. Quando a produyao fabril - e, embora em menor medida, a de servi<;os - foi sub metida a uma profunda revisao cuja parte mais visível foram as idéias da gestao cientffica do trabalho de F. W. Taylor, as escolas nao tardaram em ligar-se aroda da indústria. Como antes, as empresas apareciam ante o público bem pensante em geral, e ante os reformadores da educa<;ao em particular, como o paradigma da efIciencia. O mundo empresarial tinha e tem a virtude de que ;:penas deixa ver o que sobrevive; ocultam-se a vista, sem necessidade de esfor<;o algum, seus múltiplos fracassos e quebras ou sua capacidade para monopolizar as empresas rentáveis ao mesmo tempo que deixa para o setor público as arruinadas, o que subsidiaramente permite compara<;oes superftciais nas quais aquelas saem necessariamente em vantagem em compara<;ao com este. As empresas aparecem como as organiza<;oes que com maior efIcácia enfrentam satisfatoriamente as necessidades de seus clientes, por um lado, e o problema da gestao de contingentes importantes de pessoas, por outro. No contexto da carreira obsessiva e do dornínio geral do discurso pela efIciencia, as escolas, através de mais ilustres reformadores inspirados no mundo da empresa, importaram seus princípios e normas de organiza<;ao de forma extremada em ocasioes delirantes, mas sempre com notáveis conseqüencias para a vida nas salas de aula. Logicamente, este processo teve lugar em primeira instancia e sobretudo nos Estados Unidos, mas estendeu-se por toda parte gra<;as a dinámicas autónomas similares, embora com menor for<;a e, em especial, gra<;as a difusáo universal dos modelos e teorias educacionais nascidos na nova metrópole do sistema capitalista mundial. Taylor havia proposto para a indústria, como se viu em um capítulo anterior, um sistema de organiza<;ao baseado no controle absoluto de produtos e processos de produyao pelo empresário ou seus representantes, os gerentes, que se traduzia, para os trabalhadores na padroniza<;áo e na rotiniza<;ao ao máximo de suas tarefas. Tudo isto vem, além disso, revestido por urna preocupayao crescente por controlar detalhadamente cada dólar gasto ou ganho e aquilatar até o limite os custos de produ<;ao. Esta dupla obsessao pela gestao do dinheiro e dos recursos humanos foi introduzida nas escolas através de reformadores como Spaulding, Bobbitt ou Cubberley. Em primeiro lugar, as escolas deviam reconhecer a lideran<;a do mundo empresarial. Os reformadores proclamavam o dever das escolas de servir a A Face Oculta da Escola

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¡ comunidade para, ato contínuo, confundir esta com as empresas. Além disso, os interlocutores das empresas nao eram, claro está, o reparador hidráulico da esquina nem o assalariado da grande fábrica, mas os porta-voz.es ~turai~ ?o dinheiro, os grandes capitalistas, os proprietários dos monopólios mdustn31s. Estes, por sua vez, tinham compreendido a importancia da educar;ao, como o demonstra claramente o ativo papel desempenhado nesta pelas fundar;oes erigidas por personagens como Rockefeller, Carnegie ou Ford .. Bobbitt, por exemplo, estava convencido de que, "SSITI1 como as especifica<;oes para a fabricar;ao de um trilho de ar;o eral •• formuladas pela empresa ferroviária que o encomendava, e nao podiam vir da siderurgia que o construía, os padr6es e especificar;6es do processo educacional, que era "um processo de elaborar;ao na mesma medida que a fabrica<;3o de trilho~ de ar;o", deviam ser fixados pela sociedade. Bobbitt considerava chegado o dJa em que os produtos da educar;ao podiam ser ministrados com a mesma precisao dos da indústria, pois, na última década (a prirneira deste século), os educadores haviam chegado a ver que é possível proporcionar padroes defmidos para· os diversos produtos educacionais. A capacidad e de sornar a urna velociade de 65 combinar;oes por minuto com urna precisao de 94 por cento é urna especificar;ao tao definida quanto a que se pode proporcionar para qualquer aspecto do trabalho na planta siderúrgica (Calla han , 1962: 81).

o

deslocamento das demandas da comunidade para as exigencias da indústria em termos de mao de obra nao era acidental, nem devido simplesmente a maior facilidade de buscar exemplos na indústria, em comparar;ao com a familia, ou a maior facilidade de medir a capacidade de sornar que a estatura moral. Já em 1913, um superintendente escolar, de moto-próprio ou inspirado por seus líderes reformadores, afirmava perante seus colegas da National Educational Association que urna vez que a escola é mantida pelo público ou pelos interesses das empresas, e em realidade existe só para o propósito de formar homens. e mulheres de empresa do futuro, é evidente que deveria haver uma perfelta harmonia entre as autoridades escolares e os interesses das empresas (Callahan, 1962: 227-8).

o

movimento de reforma da educa<;Iio foi abrangente. Frank Spaulding personificou melhor que ninguém a introdu<;ao da análise de custo-beneficio em termos de produr;ao escolar. Ele propós que se avaliasse o produto das escolas com medidas tais como a propor<;ao de jovens de determinada faixa de ¡dade nela matriculados, os dias de freqüencia por ano, o tempo necessário por aluno para realizar um determinado trabalho, a porcentagem de promor;6es, 126


¡

etc. Tudo isto, obviamente, sem prestar nenhuma atenr;ao ao contexto social ou as peculiares características pessoais ou grupais dos alunos. Aventurou-se a estimar o valor relativo e absoluto das diferentes matérias, concluindo, por exemplo, que um dólar permitia proporcionar 5,9 aulas de grego por alu no, 23,8 de s, 12 de ciencias, 19,2 de ingles, 13,9 de arte ou 41,7 de música vocal (Callahan, 1962: 73). Dólar por dólar, propes, em conseqüencia, a supressao do caríssimo grego (um sábio conselho, porém carente de melhores razoes). Franklin Bobbitt defendeu a introdu<;3o do taylorismo na organiza<;ao do processo educacional, a partir de quatro princípios: 1) f¡xar as especificar;oes e padroes do produto fmal que se deseja (o aluno egresso); 2) f¡xar as especificar;oes e padroes para cada fase de elaborar;ao do produto (matérias, anos académicos, trimestres, dias ou unidades letivas); 3) empregar os métodos tayloristas para encontrar os métodos mais eficazes a respeito e assegurar que fossem seguidos pelos professores; 4) determinar, em funr;ao di ss o, as qualificar;oes padronizadas exigidas dos professores; 5) capacitá-Ios em consonancia com ísso, ou colocar requisitos de o tais que forr;assem as instituir;oes encarregadas disso a fazé-Io; 6) erigir urna forma<;ao permanente que mantivesse o professor a altura de suas tarefas durante sua permanencia no trabalho; 7) dar-Ihe instrur;6es detalhadas sobre como realizar seu trabalho; 8) selecionar os meios materiais mais adequados; 9) traduzir todas as tarefas a realizar em responsabilidades individualizadas e exígiveis; 10) estimular sua produtividade mediante um sistema de incentivos; e 11) controlar permanentemente o fluxo do "produto parcialmente desenvolvido", isto é, o aluno (Bobbitt, 1913: n, 11-96). Ellwood P. Cubberley esfor<;ou-se por introduzir nas escalas a figura correspondente ao especialista em organizar;ao do trabalho que o taylorismo havia traiido consigo, o especialista em eficiencia. "Por acaso sup6e-se que os educadores sao tao competentes", perguntava-se, "que seus métodos nao podem ser melhorados? " (Callahan, 1962: 96).0 especialista deveria estudar todas as fases do processo educacional, as necessidades da sociedade e da indústria, o estado do produto (o aluno) nas distintas fases, a eficácia dos distintos métodos, a rela<;ao entre custos e eficiencia, etc., e fornecer, com base nisso, os dados e concIusoes pertinentes as autoridades escolares e ao público. Assim se abria caminho para os estudos sobre o emprego do tempo, a onípresenr;a dos testes, a avaliar;ao da eficácia dos professbres, etc. Os professores avaliariam os alunos, os superintendentes os professores, os professores - ocasionalmente - os superintendentes, etc. A paixao por imitar e servir as empresas chegou ocasionalmente a extremos grotescos. Entre 1915 e 1922 organizou-se urna campanha entre as escolas primárias para ensinar as crianyas a frugalidade, pondo-se em funcíonamento pequenas caixas económicas nos colégios. Um professor publicou no Journal of Education um "alfabeto da economía "de sua ínvenr;ao, com pérolas inigualáveis: B de banco", "D de dólar", "J de juro "e A Face Oculta da Escola

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outras vinte e tres associat;:óes entre as letras e as preocupat;:óes de vendedores e contadores, cuja relat;:ao completa pouparemos aos leitores (Callahan, 1962: 228). O superintendente de Lincoln, Nebraska, ideou juntamente com um empresário e elaborou, para entregá-Ia a outros que a solicitassem, urna "lista de eficiencia "dos meninos, para ingressar na qual eram exigidas as seguintes características: 1) 14 anos idade; 2) Bom caráter, demonstrado por: veracidade; obediencia; laboriosidade (industry); bans hábitos (Nota: Nao será elegível nenhum menino que fume ou beba); 3) Conhecimento de Lincoln e sua relat;:ao com Nebraska; 4) Capacidade de escrever urna boa carta comercial; 5) Capacidade de expressar-se de maneira cortes, mas concisamente e na Iinguagem dos negócios diante de seu empregador e seus associados na empresa; 6) Capacidade de realizar as quatro opera<;oes fundamentais e frat;:óes simples (. .. ). O Clube do Comércio e as autoridades escolares pediram aos empresários sugestóes sobre as qualificac;:óes desejáveis nos jovens que se empregam (Callahan, 1962: 229-30).

Desmistificar a história da escola A história da educat;:ao ocidental, tal como se apresenta neste livro, come<;a com as primeiras tentativas educacionais dos gregos alguns séculos antes de Cristo, e chega até os inícios da pedagogia científica no século XX. Essencialmente é o registro de urna evolu<;ao. Revela como nossas próprias práticas e opinióes se formaram paulatinamente com o transcurso dos séculos, e enla<;-3 ado e presente como aspectos de urna vida em permanente desenvolvimento, cuja etapa atual nos pertence (Boyd e King, 1977: 9). Assim comeyava o prefácio a primeira edi<;ao, em 1921, de The History of Western Education, de Wiliam Boyd, atualizada por Edmund J. King em 1964, quando era "já um c1ássico em seu género". Mas pode-se afIrmar realmente que a educac;:ao "comeya "e "chega", que seguiu "urna evoluc;:ao", que tenha feito algo "paulatinamente "ou que sua história tenha sido algo parecido a um "permanente desenvolvimento"? Com freqüencia o investigador social é vítima de um fetichismo das palavras que o leva a nao ver seu diferente sigruficado em diferentes contextos espaciais e temporais, em parte por ignorancia e em parte por puro etnocentrismo. A educayao é um campo de cultivo privilegiado deste tipo de equívocos. Urna vez que na Grécia já havia "acaderrúas", "escolas "e "pedagogos", por exemplo, pode-se imaginar a história da educa<;lio ocidental como um continuum no qual simplesmente se vao acumulando horas e dias de aula, criant;:as escolarizadas, 128


novas matérias ou sucessivos os de aproximat;:ao aos interesses da crianc;:a ou a pedagogia científica - que, naturalmente, sempre é a última, seja a de Comeruo ou a de Skinner. Pode-se acrescentar a receita, claro está, umas gotinhas de mudanya: os pedagogos já nao sao escravos mas urna serrúprofissao, o currículo já nao está formado pelo trivium e o quadrivium e, onde antes se dizia "disciplina "agora se diz "disposi<;ao para cooperar". . Mas que conexao ou que continuidade pode existir entre a relayao de Anstóteles com seus discípulos e a do mestre de oficina com os alunos de formayao profissional, entre a maieutiC-3 socrática e o refor<;o comportamentalista, entre as escolas episcopais da Idade Média e os institutos secundários de hoje? Na hora de destacar o que deve mudar na escola pode ser muito interessante assinalar coincidencias ou, o que dá no mesmo, os arcaísmos, mas aí termina a utilidade. Pode ser que nosso ensino de fllosofia pura continue ainda, em boa medida, enredado na problemática de ontem, mas é muito m'lior o número de coisas que mudaram do que o das que permanecem. E, o que mais importa, nao houve mudant;:a num sentido cumulativo, nem sequer evolutivo, mas em um sentido radical. Pense-se, por exemplo, nas uruversidades medievais e nas de hoje: naquelas, os estudantes elegiam, sem a participayao dos professores a seu servi<;o, o reitor, o qual, no protocolo urbano, precedia o cardeal, podiam assistir armados as aulas e multar ou sancionar de alguma outra forma os professores que nao cumpriam adequadamente suas obriga<;6es; nas atuais, carece m de qualquer poder ou tem-no reduzido a urna participa<;ao irrelevante, sempre em minoria e sem nenhuma capacidade de influir sobre o corpo docente. Mais que uma evolu<;iio, a história da educac;:ao é a de urna sucessao de revolu<;oes e contra-revolu<;oes. Os primeiros sistemas escolares que surgem na história do Ocidente tem pouco a ver com a economia, respondendo antes a fatores e fms políticos religiosos ou rrúlitares. A primeira parte desta afirma<;iio nao deve ter nada d~ ~urpre~n?ente, se se toma em considerat;:ao que, até o infcio do processo de mdustnalizac;:ao, quase todas as pessoas aprendiam a fazer seu trabalho fazendo-o. A grande maioria, os camponeses, aprendiam, sem necessidade sequer de sair da esfera doméstica, constitufda por urudades econórrúcas quase autosuficientes. E urna pequena minoria por carrúnhos de um alcance um pouco maior, como os candidatos a artesaos em seu périplo como aprendizes e oficiais, mas sem necessidade de recorrer a mecarusmos alheios as próprias mstituic;:óes produtivas, embora transcendessem a urudade doméstica de origem. Os primeiros anúncios de sistema escolar foram o produto dos impérios: o Baixo Império romano e o Império carolingio. Tem-se querido ver no primeiro caso a continuat;:iio de urna suposta mas indemonstrável escola dos romanos e, no segundo, os frutos do "pequeno Renascimento". As coisas sao muito mais simples: ambos eram impérios burocráticos que necessitavam para seu próprio funcionamento e sua reprodut;:ao de urna caterva de escribas e A Face Oculta da Escola

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funcionários, conhecedores, ao menos, da leitura e da escrita e dos rudimentos das leis. Algo disto, mas nao só isso, houve também na forma<;:ao do sistema escolar estatal - os ensinos secundário e superior - napoleónico. A burocracia, afmal, que deve em parte sua fun<;:ao e sua legitimidade ao monopólio de um tipo de saberes, necessita do sistema escolar para sua reprodu<;:ao. Outros sistemas escolares surgiram principalmente no calor das lutas religiosas. Isto é certo, quando menos, para oS estados alernaes da época da Reforma protestante - e, como rea<;:ao, para os católicos, por exemplo a expansao do ensino dos jesuítas -, para a Escócia e para um gran~e número de es colas inglesas criadas como arma na luta entre as seltaS e as denominayóes. Em geral, para o protestantismo nao há outro intermediário entre a pessoa e Deus senao as Sagradas Escrituras, o que exige, e exigiu naquele momento, que todos fossem capazes de l€~-las. Por outro lado, oS reformadores religiosos, mais que ninguém, nao ignoravam o enorme poder doutrinador da escola. A forma<;:ao dos estados nacionais modernos foi outro desencadeador da expansao do ensino. Os novos estados nacionais reuniram dentro de algumas fronterras únicas, sob um poder e algumas leis comuns e através de urna só lingua, pavos que pouco antes nao cessavam de guerrear entre si, com costumes, leis e línguas diferentes e bastante alheios a idéia da unifica<;:ao nacional. A tarda era ideal para a escola e a ela foi atribuída em primerro lugar. Este motivo pode ver-se claramente nos processos de forma<;:ao da na<;:ao alerna ou espanhola. No mesmo sentido deve-se interpretar o empreendimento de assimila<;:ao das sucessivas levas de ímigrantes aos Estados Unidos da América ou, depois da Revalu<;:ao de Outubro, na 1}niao Soviética, ou, para mudar de hemisfério, o papel da escola nas na<;:óes da Africa negra e do Oriente Médio. AD lado dessas causas está também a que todo mundo sabe: a necessidade de dominar urna certa quantidade de conhecimentos e destrezas para desenvolver-se emqualquer trabalho ou fora dele em urna sociedade industrializada e urbanizada. Efetivamente, desde o momento em que a aprendizagem do trabalho e da vida social já nao é possível diretamente ou, ao menos, exclusivamente, no próprio local de trabalho - sobretudo a primeira é preciso valtar-se para a escola (mas também para outras institui<;:óes, velhas ou novas, como a familia e oS meios chamados de comunica<;:ao de massas) para que desempenhe tal fun<;:ao. Por conseguinte, torna-se claro que as escolas antecede ram o capitalismo e a indústria e continuaram desenvolvendo-se com eles, mas por razOes a eles alheias. Entretanto, pode-se afirmar que, desde um certo momento de desenvolvimento do capitalismo que seria tao difícil quanto ocioso datar, as necessidades deste em termos de mao de obra foram o tator mais poderoso a influir nas mudan<;:as ocorridas no sistema escolar em seu conjunto e entre as 130


quatro paredes da escola. Este argumento poderia ser ampliado tendo-se em conta a existencia do setor público nas economías nacionais capitalistas ou assinalando as semelhan<;:as morfológicas e funcionais entre as escolas do capitalismo ocidental e as dos sistemas burocráticos dos países do Leste, mas isto nao acrescentaria nada de essencialmente diferente ao que aqui se pretendeu demonstrar. Por que o capitalismo foi tao capaz de dar forma a escolariza<;:ao é algo rela.ti~mente fácil de compreender. Em primeiro lugar, as grandes empresas capItalistas sempre exerceram uma grande influencia sobre o poder político, quando nao foram capazes de instrumentalizá-Io abertarnente. Em segundo lugar, além das autoridades públicas foram apenas oS "filantropos "recrutados ou auto-recrutados entre as filerras do capital os que puderam prover de fundos um grande número de iniciativas privadas e, de preferencia, como é lógico, as que mais se ajustavam a seus desejos e necessidades. Em terceiro lugar, os supostos beneficiários das escolas ou os que atuavam em seu nome sempre viram estas, essencialmente ou em grande medida, como um caminho para o trabalho e, sobretudo, para o trabalho assalariado, aceitando, por consegüinte, de boa ou má vontade, sua subordina<;:ao as demandas das empresas. Em quarto lugar, as escalas, como organiza<;:óes que sao, tem elementos em comum com as empresas que fadlitam o emprego das primeiras como campo de treinamento para as segundas. Em quinto lugar, as empresas sempre apareceram na sociedade capitalista como o paradigma da eficiencia e gozaram sempre de urna grande legitirnidade social, seja como institui<;:óes desejáveis ou como institui<;:óes inevitáveis - exceto em alguns períodos de agita<;:ao social, os mesmos em que também se viram questionadas as escalas -, convertendo-se assim em um modelo a imitar para as autoridades educacionais. E, em último lugar, mas nao por sua importancia, convém recordar que as escalas de hoje nao sao o resultado de uma evolu<;:ao nao conflitiva e baseada em consensos generalizados, mas o produto provisório de urna longa cadeia de conflitos ideológicos, organizativos e, em um sentido amplo, sociais. Entretanto, a maior parte da historiografia da escola, elaborada geralmente por escolares já crescidos mas que raramente sairam dos claustros da institui<;:ao, tendeu a basear-se na mera análise da evolu<;:ao do discurso pedagógico, da sucessao de escolas modelares através das épocas ou da evolu<;:ao de cifras agregadas que agrupavam sob epígrafes comuns realidades nao acumuláveis nem comparáveis. Por outro lado, é bem sabido que a história é escrita pelos vencedores, que nao gostam de mostrar a roupa suja: sempre é mais conveniente apresentar a história da escola como um longo e frutífero caminho desde as presumidas misérias de ontem até as supostas glórias de hoje ou de amanha que, por exemplo, como um processo de domestica<;:ao da humanidade a servi<;:o dos poderosos. A verdade, dizia Hegel, é revolucionária.


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5 o CREPÚSCULO

DO MITO EDUCATIVO: DA ANÁLISE DO DISCURSO Á ANÁLISE DAS PRÁTICAS ESCOLARES

Embora a prática da educayao tenha estado sempre dominada por considera<;6es muito mais prosaicas, como esperamos haver fundamentado suficientemente no capítulo anterior, sua teoria tem estado quase sempre, e continua sendo em grande medida, dominada pela convicyao de que seu objetivo e seus meios eram e sao somente as idéias. Tudo no desenvolvimento cotidiano da relayao pedagógica leva a pensar assim. O discurso do professor, o conteúdo do livro-texto, a memória ou a capacidade de raciocínio do alu no sao manifesta<;6es de idéias, isto é, de dados e configura<;6es e interpreta<;6es articuladas dos mesmos. As demais coisas que ocorrem ou deixam de ocorrer na escola apresentam-se diante dos olhos dos agentes do processo educacional como subsidiárias, colaterais e contingentes ao núcleo do processo de ensino e aprendizagem, por um lado e, por outro, como inevitavelmente derivadas das determina<;6es devidas 11 organiza<;ao coletiva do ensino ou da própria atividade de aprender ou, quando menos, como solu<;6es pragmáticas cuja discussao nao merece muita aten<;ao. Esta representayao tem outra fonte nos diferentes ritmos de mudan<;a das realidades escolares. Todo professor já mudou o conteúdo de suas aulas, viu serem substituídos alguns programas ou grupos de matérias por outros e A Face Oculta da Escola

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empregou diferentes textos ou materiais didáticos, tudo isso repetidas vezes. Entretanto, apenas algumas gera<;óes viveram diretamente transforma<;óes como a agem da escola unidocente a seriada, da instru<;ao individualizada a simultanea ou da escola dominical a de cinco dias por semana, para citar apenas algumas das mais espetaculares. Por outro lado, o campo do discurso escolar presta-se mais a inciativa pessoal do professor que o das práticas escolares, configurando o primeiro uma área de variabilidade, decisao pessoal e autonomia, enquanto o s~gundo apresenta-se como um campo cuja organiza<;ao está dada de antemao. E muito fácil saltar um ou vários temas de um programa e acrescentar outros que nao estavam previstos, comprimir uns e enriquecer outros ou mudar o enfoque de qualquer deles. Entretanto, é muito difícil alterar realidades como a organiza<;ao individualista do trabalho dos alunos, a avalia<;áo quantitativa de seu rendimento ou, simplesmente, o horário letivo. Ademais, a enfase na educa<;ao como um inLercambio de ÍlÚorma<;óes e idéias devolve ao professor urna imagem de si mesmo muito mais gratificante que a aten<;:ao a prática escolar. É muito mais agradável ver-se a si mesmo como alguém que descobre o mundo ou o saber para as crian<;as e jovens, ou que esclarece suas cabecinhas imaturas que, se o que argumentamos neste livro é total ou parcialmente certo, ver-se como quem prepara as condi<;oes para a a<;ao eficaz do capataz ou poupa trabalho a juízes e polícia. Finalmente, a escola é raramente estudada desde fora. A imensa maioria dos investigadores e analistas da escola sao (somos) produto exclusivo da mesma. Nela permanecemos ao alcan<;:ar a vida adulta por haver apreciado altamente sua fun<;:ao de transmissao, aprendizagem e intercambio de idéias a margem das práticas que a revestem. Sob o efeito de tais determinantes, esperar urna avalia<;:ao objetiva e desapaixonada da escola, para nao falar de conclusoes desfavoráveis, é como pedir a um sacerdote que julgue a igreja ou a um militar que faya o mesmo com o exército, apesar de nossa institui<;áo ser muito mais tolerante que as suas. O pensamento educacional esteve quase sempre pautado principalmente pela marca do idealismo. Embora em sua história figurem nomes vinculados ao sensualismo ou a um certo materialismo como os de Locke ou Helvetius, o que domina é urna longa lista de fllósofos-pedagogos de tendencia idealista: Sócrates, Santo Agostinho, Sao Tomás de Aquino, Kant, Herbart, etc., para citar apenas alguns. Isto é natural se se tem em conta que o veículo aparente por excelencia da educa<;:ao é a palavra, e que esta parece ser o único e das idéias que expressa ou transmite. Entretanto, o idealismo inerente a atividade e ao pensamento educacionais é de muito mais longo alcance, como o demonstra um caso extremo: as dificuldades do marxismo, apesar de sua voca<;ao inequivocamente materialista, para romper com o marco impregnado por aquele. Embora Marx 134

Mariano Fern~ndez Enguita

tivesse aplicado a análise da ideología - das idéias em geral - um enfoque materialista muito antes de ter uma concepyao acabada da pr6pria realidade material - como o demonstra o fato de seus textos sobre a ideología antecederem suas análises económicas -, o marxismo foi incapaz, durante muito tempo, de efetuar urna análise materialista da educayao. Esta foi tratada até duas décadas atrás como uma mera questao de idéias. Poucos autores marxistas ocupavam-se da educa<;ao, já que esta era relegada ao campo das "superestruturas", isto é, das facetas da vida social que, em uma concepyao mecanicista do materialismo, nao mereciam atem;ao por si mesmas uma vez que nao podiam ser transformadas antes de transformar a "infraestrutura" ou a "estrutura" e mudariam por si mesmas uma vez conseguido isto. Se o marxismo disse algo sobre a educa<;:áo depois de Marx e antes da apari<;ac das correntes relativamente recentes que logo comentaremos, nao foi porque algum teórico marxista generalista tenha concedido alguma importancia ao tema, mas antes porque nao faltaram educadores que, sem deÍX3r de sé-lo, incorporaram-se ao campo do marxismo (Krupskaya, Hoernle, Freinet, etc.). Dir-se-ia que, durante muito tempo, o marxismo havia vivido, no que concerne a educa<;:áo - e a outras "superestruturas" - dominado por urna afirmayao parcial e circunstancial de Marx e Engels:

As idéias da c1asse dominante sao as idéias dominantes em cada época; ou, dito em outros termos, a classe que exerce o poder material dominante na sodedade é, ao mesmo tempo, seu poder espiritual dominante. A c1asse que tem a sua disposi<;áo os meios para a produ<;ao material dispoe com isso, ao mesmo tempo, dos meios para a produ<;ao espiritual, o que faz com que lhes sejam submetidas, no devido tempo, em geral, as idéias dos que carecem dos meios necessários para produzir espiritualmente (Marx e Engels, 1972: 50). Este texto sugere uma visao das idéias como algo que tem um processo de produ<;ao específico e que é alheio ao campo central das rela<;oes sociais. Nao resta dúvida de que existem "meios de produ<;ao espiritual": a escola é um deles, mas também os meios de comunicayao, a arte, a publicidade, etc. Tampouco de que, efetivamente, quem dispoe dos meios materiais dispoe, em boa parte, dos espirituais. Sao poucas as pessoas que podem fmanciar uma escola, fundar um periódico ou simplesmente comprar um quadro original, e estas poucas dispóem ademais de outros meios de influencia diretos e indiretos, além de sua capacidade fmanceira ou aquisitiva. Em breve discutiremos se é este o único processo de "produ<;ao espiritual". A segunda parte do texto sugere que as idéias sao algo, ao menos para a maioria das pessoas, imposto de fora. Haveria um reduzido número de pessoas que as esbo<;:am, as elaboram e um grande número que as recebe, dicotomia A Face Oculta da Escola

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a qual nao é difícil acrescentar um grupo um pouco mais amplo que o primeiro, mas muito mais reduzido que o segundo, encarregado de transmiti-las. Esta representa<;ao nao é inteiramente incorreta e pode-se aplicá-la muito bem a tríades do tipo universidade-professores-alunos ou a out ras do estilo. Mas é falsa por ser parcial, embora tenha em si mesma muito de certo. Os próprios Marx e Engels haviam escrito em continua<;ao do parágrafo antes citado:

As idéias dominantes nao sao outra coisa que a expressao ideal das rela<;6es materiais dominantes, as mesmas rela<;6es materiais dominantes concebidas como idéias (Marx e Engels, 1972: 50). É curioso que a primeira cita<;ao tenha chegado a ser tao popular e a segunda nao tanto, porque nesta se condensa muito melhor o pensamento marxiano. A diferen<;a da primeira, a dire<;ao que sugere vai das idéias as rela<;oes materiais - idéias elaboradas em algum lugar vem a justificar as rela<;6es, embora apenas o domínÍo destas torne possível a elabora<;ao daquelas -, mas de rela<;6es materiais com respeito as idéias, as quais aparecem, simplesmente, como sua expressao. Há outra breve agem significativa e muito conhecida da mesma obra que contém os textos anteriores, A 1deo logia Alemá: A consciencia nao pode ser nunca outra coisa que o ser consciente, e o ser dos homens é seu processo de vida real (Marx e Engels, 1972: 26). Se a unimos a anterior podemos formular uma concep<;iío da ideología muito diferente da maniqueísta e instrumentalista inspirada na primeira cita<;ao de Marx e Engels. Em primeiro lugar, se o ser consciente é a expressao consciente do ser real, e este consiste sobretudo, para Marx, nas rela<;oes sociais - e, em particular, nas de produ<;ao -, podemos pensar que sao estas mesmas rela<;6es as que geram e difundem visoes ideológícas de si mesmas, isto é, que tem urna eficácia ideológíca própria. De fato, demonstrar isto é o que tentou Marx ao criticar a dimensao ideológica das categorias da economia política - por exemplo, a identifica<;iío entre meios de produ<;ao produzidos e capital -, na análise do fetichismo da mercadoria e da reifica<;iío das rela<;oes de capital e indusive, antes, na crítica da rela<;ao entre a sociedade civil, o Estado e a religíao em suas obras anteriores. Dito de outra forma, a ideología, no sentido mais amplo do termo, nao necessitaria para existir de institui<;oes especialmente dedicadas a criá-la e perpetuá-la, embora estas possam ser de grande ajuda. Em segundo lugar, estas institui<;6es - ou, ao menos, algumas dentre elas - poderiam e deveriam ser analisadas com o mesmo instrumental que Marx empregou para analisar as rela<;6es sociais de produ<;ao. Se nos cingimos a 136


escola, esta é cenano de urna trama de rela<;óes sociais materiais que org.anizam a experiencia cotidíana e pessoal do aluno com a mesma for<;a ou malS do que as rela<;6es sociais de prodw;.ao o fazem com a experiencia do oper.ário na fábrica ou do pequeno produtor no mercado. Por que, entao, contInuar olhando para o espa<;o escolar como se nele nao houvesse outra coisa em que [¡xar-se senao nas idéias que se transmitem ou deixam de transmitir? Em outras palavras, por que dar tanta importancia ao conteúdo do ensino e tao pouca a forma em que é transmitido, é inculcado ou de que se reveste este contéudo? As dificuldades do marxismo para olhar de maneira nao idealista a escola demonstram a for<;a do idealismo no campo do discurso escolar. Durante muito tempo, os marxistas dedícaram-se meramente a discutir se onde se ensinava isto devia-se ensinar aquilo ou se tinham o poucos ou muitos [¡lhos da classe operária aos TIÍveis nao obrigatórios, o que é o mesmo que dízer que permanecerqm encerrados na dupla problemática do conteúdo do ensino e da igual~ade de o?ortunidades. Teve-se que esperar até Althusser para que o marX1~~o analisasse a es cola como cenário e trama de rela<;6es sociais maten31s, e~ vez de como limbo das idéias. Mas antes, ao mesmo tempo, ou pouco depOls, outras correntes de pensamento come<;ariam já a abrir o caminho para a análise das práticas escolares. A contribui<;ao das 'principais delas é o que tentaremos resumir e avaliar em continua<;ao.

A sociología funcionalista norte-americana

O enfoque funcionalista em sociología - geral ou da educa<;ao - caracterizase por ~ma visao harmónica e determinista da sociedade. Formalmente parte de Durkhelill, o qual por um lado postulou a identidade entre evolu<;ao social e des:=nvolvimento da dívisao do trabalho, com o corolário de caracterizar a esta, nas socIedades avan<;adas, como solidariedade orgánica ou complementariedade entre as partes e a necessidade mútua e, por outro, concedeu uma grande aten<;ao as fun<;6es sociais - essencialmente de controle - de fenómenos como, por exemplo, a religiao, de cujo discurso nao forma parte tais fun<;6es. Entretanto, e para o que aqui interessa, nao se poderia encontrar melhor defini<;ao do espírito funcionalista, embora avant la le ttre , que a do velho Hegel: "O que é real é racional" (Hegel, 1975: 23). O filósofo considerava um erro infantil a convic<;ao de muitos críticos de sua época de que as institui<;oes ou ~gu~as delas estavam aí e eram como eram por nao se sabe que desígnios arbltrános ou, como ele dizia, "abandonadas de Deus" (Hegel, 1975: 16), e concluía, contra a filosofia "edíficante" (reformista), com uma frase que, trocando o termo "filosofia" por "sociología", bem poderia ter-se convertido na máxima dos funcionalistas: "A tarefa da fIloso[¡a consiste em conceber o que é, pois o que é é a razao" (Hegel, 1975: 24). A Face Oculta da Escola

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o funcionalismo parte do pressuposto de que os componentes do todo social tem urna fun<;ao de conserva<;ao e reprodu<;ao do equilibrio do sistema. Esta idéia traz facilmente consigo, embora nao necessariamente, urna irnagem nao problemática, e sim apologética ao extremo, da sociedade, mas também produziu resultados irrenunciáveis. A fertilidade desse enfoque pode ser melhor compreendida recordando a distinyao de Merton entre fun<;6es manifestas e latentes de urna institui<;ao social: as primeiras sao as que esta, exercendo-as ou nao, declara; as segundas as que exerce sem declará-las. A sociología funcionalista deu grande importancia adescoberta e análise das segundas. No estudo da institui<;ao escolar isto significou ir a1ém dos tópicos sobre as fun<;6es manifestas da escola - ensinar e avaliar e certificar o aprendido para centrar-se em su as fun<;6es latentes. Ademais, ao buscar estas na rela<;ao entre a escola e o sistema social global, isto é, ao considerar que aquela serve a este - em vez de supor, por exemplo, que serve aos indivíduos - , os funcionalistas concederam grande importancia a análise da rela<;ao entre a escola e o mundo do trabalho. Assim, para o principal de seus representantes em geral, Talcott Parsons, o sistema escolar é um microcosmos do mundo do trabalho adulto, e a experiencia nele constitui um campo muito importante de atua<;ao dos mecanismos de socializayao da segunda fase [a primeira é a familiar], a especifica<;ao das orienta<;6es de papel (Parsons, 1976c: 229). Com ele coincide plenamente Robert Dreeben, por sua vez o mais destacado representante do funcionalismo no campo mais específico da sociología da educa<;ao. Discutindo as ace¡x;:6es da expressao "currículo nao escrito", escreve : Um quarto significado refere-se ao marco social dominante em que a escolariza<;ao tem lugar, e que implica que as crian<;as alcance m modos de pensar, normas sociais e princfpios de conduta, dada sua prolongada participa<;ao nesse marco. Este é o significado que acho mais interessante, (. .. ) a estrutura social da escola (Dreeben, 1983: 74). A "experiencia" no "microcosmos" a que alude Parsons e a "estrutura social" que interessa a Dreeben tem muito pouco a ver com o conteúdo do ensino. Aludem diretamente a forma em que se organiza a atividade - ou a inatividade - dos alunos nas salas de aula, isto é, a suas vivencias sociais materiais. Estas adquirem importancia própria, superior a do currículo formal e independente dele. Conforme o primeiro autor, de pontos de vista muito diferentes, na sociedade norte-americana é preciso considerar a experiencia que surge no curso da educa<;ao formal 138


como urna série de aprendizagens de papéis ocupacionais adultos , independentemente da utilidade do conteúdo real da instru<;ao (como, por exemplo, os conhecimentos aritméticos ou lingüísticos) (Parsons, 1976c: 228). Dreeben efetua a mesma mudan<;a de enfase, do conteúdo a da forma do en sino, quando afIrma que diversos estudos nos levam a acreditar que as crian<;as aprendem coisas na escola, além do que se Ihes ensina mediante a instruyao, em virtude de sua experiencia diária em um cenário organizativo que tem as propriedades sociais particulares da escola; e que o que aprendem ali é, provavelmente diferente do que aprendem cm outros cenários com diferentes características sociais (Dreeben , 1983: 77). Mais específicamente, este autor sublinha a importancia das aprendizagens nao cognitivas e sua dependencia direta da precisa organiza<;ao estrutural do contexto escolar. A pergunta sobre o que se aprende na escola, deve-se responder, segundo ele, que os alunos aprendem a aceitar princípios de conduta, ou normas sociais, e a agir de acordo com elas. Neste argumento estao implícitos os seguintes pressupostos: (1) As tarefas, as restri<;6es e as oportunidades disponíveis dentro dos cenmos sociais variam com as propriedades estruturais destes cenários; (2) os indivíduos Que participam destas tarefas, restri<;6es e oportunidades derivam princípios de conduta (normas) baseados em suas experiencias ao fazer-Ihes frente; e (3) o conteúdo dos princípios varia com o cenário (Dreeben, 1968: 44). Enfim, outros preclaros funcionalistas, Inkeles e Smith, em um livro dedicado a rela<;ao entre educayao e desenvolvimento, outorgam a mesma importancia as rela<;6es sociais dentro das salas de aula quando afirmam que a escola moderniza através de urna série de processos distintos da instruyao formal em matérias academicas: recompensas e castigos, ado<;ao de modelos (modeling), exemplifica<;ao e generalizayao (lnkeles e Smith, 1974: 140). A conexa o entre a socializa<;ao escolar e as demandas sociais baseia-se sobretudo na adequa<;ao da conduta as necessidades das institui<;6es do mundo do trabalho. Mas, para os funcionalistas, esta conexa o é mais social Que técnica, reside mais nas aprendizagens educativas e nas exigencias do trabalho nao cognitivas Que nos propriamente cognitivos. No jargao da pedagogía A Face Oculta da Escola

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poderia expressar-se isto dizendo que a educa¡;:ao é muito mais que a instruc;:ao, urna fórmula já familiar e enormemente ambígua, mas cuja interpretac;:ao adequada nos é oferecida sem rodeios: Qualificar as pessoas para o trabalho ( ... ) supi'>e muito mais que adestrá-las para serem competentes em destrezas relacionadas com o posto de trabalho; supoe também modelar os estados de espírito dos homens e conseguir que estejam dispostos a aceitar normas de conduta relacionadas com o desempenho de um emprego e com o domínio das atividades que o compi'>em (Dreeben, 1968: 31). Os funcionalistas inserem sua análise da escola dentro de teorias da estratificac;:ao ou da moderniza<;:ao que nao compartilhamos. Para eles, a estratificac;:ao social é a melhor forma pela qual a sociedade pode assegurar o bom desempenho das fun<;:oes que sao necessárias. Mediante um sistema de recompensas diferenciais em termos de renda, poder e prestigio, a sociedade conseguiria trazer as pessoas mais capazes para as fun<;:oes mais difíceis ou mais importantes, oferecendo-lhes recompensas mais elevadas, enquanto, no pólo oposto, as fun<;:oes mais irrelevantes ou desempenháveis por qualquer um encontrariam recompensas mínimas. O mercado e a escola seriam os dois dispositivos essenciais de crivo e sele<;:ao dos individuos para as distintas fun<;:oes. Por outro lado, os funcionalistas saúdam a forma capitalista de organiza<;:ao da produ<;:ao e do trabalho como o paradigma da racionalidade e da eficácia. Por conseguinte, nao se deve senao alegrar-se pelo fato de que a escola forme nos alunos as atitudes e as normas e formas de conduta necessárias para inserir-se nela tal e como é. Quando este processo de socializa<;:ao se refere as jovens gerac;oes das sociedades avanc;adas, chamam-no educac;:ao; e, quando se refere ás sociedade do Terceiro Mundo, moderniza<;:ao. Mas, a parte suas posiC;i'>es normativas, alguns de seus trabalhos, frutificados pela fecunda idéia metodológica básica de que nada' ocorre por nada nem se justifica por si mesmo, trazem análises da instituic;:ao e dos processos escolares imprescindíveis para urna crítica radical da escola e Eoua rela¡;:ao com a sociedade. Esta atitude foi a mesma que levou Hegel a obter, a partir de urna armaC;ao teórica insustentável, uma riquíssirna análise da sociedade de seu tempo. Por isso nao ira que com os funcionalistas se possa fazer o que Marx fez com Hegel: virá-los para po-los sobre os pés e tirar o melhor partido de seu brilhante trabalho. A outra história da educa9ao

Deve-se dizer que a história da pedagogia nao tem ajudado muito a se conhecer nem a se compreender a história real da educac;ao. Centrada nos 140


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escritos pedagógicos de pensadores generalistas, na obra dos grandes pedagogos ou nos relatos sobre escolas modelares, ela tem apresentado a história da educac;ao como urna flleira de grandes homens - e algumas mulheres, poucas, geralmente ocupadas com a educa¡;:ao das meninas -, benfeitores da humanidade, empenhados em sua melhoria através da educac;ao e das luzes. Em certos casos isto levou pura e simplesmente a se falsear o pensamento e o [un dos reformadores _. por exemplo, quando se pretende que Locke escreveu sobre a educac;ao do gentleman porque assim exigia a ocasilio, mas que teria formulado seus princípios pedagógicos pensando em toda a humanidade, o que implica ignorar sua aversao pelos pobres e sua oposi¡;:ao a que fossem educados. Mas o que agora importa nao é julgar a lista de personagens ilustres que constituem o índice de qualquer história da pedagogía, mas simplesmente assinalar que os escritos pedagógicos nao constituem a história da educa<;ao, sendo antes. urna medíocre aproxima<;:ao a mesma. Mais que a realidade, refletem como a viram ou deixaram de ve-la ou quere-la seus autores. E, se os reformadores eram o que sua hagiografia pretende, tem-se que pensar simplesmente que a maioria deles nao significou tanto como seus iradores acreditavam, ou que conseguiu terminar por parecer-se muito pouco com o que buscavam. Isto nao deve ser razao de escándalo: com freqüencia as montanhas parem ratos e as árvores nao deixam ver o bosque. Mais úteis, em troca, tem sido os estudos de história social centrados na vida cotidiana ou nas institui¡;:oes de base como a familia, as corpora¡;:oes, as associa¡;:oes de trabalhadores, etc. Estes nos tem oferecido, embora de forma circunstancial e colateral, instantaneos da educac;:ao e da escola que por si só deveriam ser suficientes para romper muitos dos cliches da história em uso. Aqui é inevitável aludir aos historiadores da classe operária como Thompson, Gutman, Rodgers e outros, da fanu1ia e da vida cotidiana como Aries, etc. Mas as duas contribuic;oes mais importantes foram, sem dúvida nenhuma, a de Michel Foucault e de alguns de seus discípulos e a dos chamados "historiadores revisionistas" da educa¡;:ao norte-americanos. Foucault mostrou que o Século das Luzes foi também o das disciplinas, o de urna "microfísica do poder" que se estende indiscriminadamente através das institui¡;:oes coletivas: a prisao, o hospital, o exército, o trabalho, a escola. Ele sublinhou como, enquanto nos espa¡;:os públicos como o mercado ou a esfera política as liberdades abriam caminho, nos espac;:os fechados como os citados criava-se toda urna parafernália de normas, regras e controles disciplinares destinados a sufocar a iniciativa e a individualidade. Foucault destacou a difusao de mecanismos como a vigilancia panóptica, a organiza¡;:ao serial do espa¡;:o, a economia do tempo, a codifica¡;:ao dos movimentos, os registros e, em geral, a normalizac;:ao dos indivíduos e de seus comportamentos através das institui¡;:oes.


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Aparece, através das disciplinas, o poder da Norma. Nova lei da sociedad e moderna? Digamos antes que desde o século XVIII vinham-se agregando a outros poderes, obrigando-os a novas delinútac;oes: ao poder da Lei, ao da Palavra e do Texto, ao da Tradic;ao. O Normal estabelece-se como prinCÍpio de coerc;ao no en sino com a instaurac;ao de uma educac;ao padronizada e o estabelecimento das escolas normais; estabelece-se no esforc;o por organizar um corpo médico e um enquadramento hospitalar da nac;ao capazes de fazer funcionar algumas normas gerais de salubridade; estabelece-se na regularizac;ao dos procedimentos e dos produtos industriais (Foucault, 1976: 188-9). No caso da escola, ele acentuou particularmente os mecanismos de vigilancia e de controle do comportamento e sua integrac;ao na relac;ao pedagógica. Para a análise da educac;ao, o valor de seu trabalho - de qualquer forma, magnífico - reside sobretudo em ter feito sair a luz do solo obscuro mundo oculto por detrás do retumbante discurso da educac;ao, a trama disciplinar interior que constituí a outra face dos supo sto s valores liberais e igualitários da escola. Entretanto, o trabalho de Foucault nao está livre de limitac;oes. Se, por um lado, historiou o velado espac;o interior das instituic;oes, por outro, converteu em a-histórica a relac;ao entre elas ou entre cada uma delas e a sociedade global. Em vez de mostrar a articulac;ao entre as disciplinas intra-institucionais e a sociedade global, extrapolou aquelas até converte-las numa caracterizac;ao monocromática desta. Assim, ficamos sabendo que o Século das Luzes as viu nascer, mas nao se nos oferece nenhuma explicac;ao de por que o fizeram neste momento e nao, por exemplo, antes, na Idade das Trevas, ou depois, na época dos totalitarismos deste século. Apontar um paradoxo nao é explicá-lo. Como assinalou ]ean-Claude Chamboredon: A imagem do novo sistema de controle, imposic;ao uniforme de um poder abstrato desligado de toda relac;ao de dominac;ao e, em conseqüencia, de toda func;ao atribuível aos grupos sociais, excIui a análise da diversidade das formas escolares e das func;oes dessas formas em relac;ao com as estratégias de transmissao. Na verdade, na análise de M. Foucault, a constituíc;ao da "disciplina" como modo específico de controle supoe fazer-se abstrac;ao das relac;6es de dominac;ao que torna m possível o exercício desses modos de poder. É a esse prec;o que as técnicas de domesticac;ao, de manipulac;ao, de regulamentac;ao, cujo sentido e forma variam segundo a relac;ao na qual se exercem (relac;ao de assalaríado, relac;ao pedagógica, relac;ao de autoridade em uma organizac;ao, etc.) podem ser constitufdas como urna forma nova de poder. (. .. ) Há duas distorc;6es principais na demonstrac;ao de M. Foucault. Na cronologia, a defmic;ao do século XVIII como momento de constituic;ao 142


das "disciplinas" sup6e a instaurac;ao de urna ruptura artificial com o ascetismo monacal e a racionalizac;ao da vida religiosa, fonte de regulamentac;6es do tempo e do corpo, que tem urna longa história anterior a idade cIássica. Na análise dos seto res institucionais em que nasce a disciplina é, inversamente, uma amálgarna das técnicas escolares, militares, industriais, reunidas na categoría de tecnologia do corpo cuja fmalidade é o controle da interioridade e a instaurac;ao de um poder (Chamboredon, 1983: 86-87). Se as disciplinas conheceram urna expansao geral no Século XVIII, ando, de urna situac;ao em que estavam restringidas a espac;os marginais, a invadir instituic;6es amplamente generalizadas, como o hospital ou a prisao, ou de vocac;ao universal como a milicia e a escola, nao foi por um mi1agre ocorrido num es pac;o vazio. Sem aludir explicitamente a Foucault, mas pensando sern dúvida nele, Charlot e Figeat escreveram recentemente: O que está em questao nao é a repressao do Desejo, do Corpo, da Sexualidade ou do Espirito, em um combate metafísico entre filósofos, mas a reproduc;ao da forc;a de trabalho popular por meio de práticas que, embora afetem o desejo, o corpo, a sexualidade ou o espirito, o fazem em primeiro lugar e sempre sobre o fundo da luta de classes (Charlot e Figeat, 1985: 94). Alguns foucaultianos oferecem uma interpretac;ao menos indiferenciada. Assim, por exemplo, Anne Querrien, em cujo trabalho já nos apoiamos no capítulo anterior, escreve: Eu vejo na escola simplesmente um aparato para transformar, para fazer operac;6es, para produzir efeitos em (... ). Para o capitalismo a operac;ao fundamental é a aplicac;ao ao trabalho, e para sua obtenc;ao se dirige á escola capitalista industrial (Querrien, 1979: 21). Os "historiadores revisionistas" norte-americanos devem essa denominac;ao ao fato de terem submetido a urna profunda revisao os tópicos comumente aceitos sobre o caráter e os fms das reformas educacionais que tiveram lugar nos Estados Unidos durante o último terc;o do século ado e comec;os deste. Seu trabalho centrou-se de forma especial na área do Estado de Massachusetts, em particular, e da Nova Inglaterra em geral. Isto, longe de ser urna limitac;ao, significa tomar como alvo da revisao o espac;o geográfico e social que liderou e representou mais claramente a corrente de reforma da educac;ao na época. Nao se esquec;a, por exemplo, que Marx coloco u o Estado de Massachusetts como modelo de organizac;ao da educac;ao perante a Associac;ao Internacional de Trabalhadores, e Giner de los Rios nao deixou de mostrar sua irac;ao por personagens como Mann, Bamard e Harris. A Face Oculta da Escola

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Onde a história nao havia visto senao epopéias escolares destinadas a melhorar a sorte das c1asses desfavorecidas e a fomentar a igualdade e a liberdade, os historiadores revisionistas desvelaram um movimento. cujos propósitos e resultados eram a assirnila<;ao dos grupos imigrante~ ~edlaIl~~ a destruiyao de seus acervos culturais, a conserva<;ao da ordem Civil e políuca por meio da doutrina<;ao ideológica e a inculca<;ao do respeito pela autoridade e a forma<;ao de uma mao de obra dócil disposta a aceitar sua posi<;ao através da modelagem de seu caráter e de seus hábitos de conduta. Contrariamente a imagem deles fornecida por uma história cor-de-rosa, os educadores contribuíram voluntária e involuntariamente, direta e indiretamente, para a domestica<;ao da classe operária. Quando os educadores argumentavam que o trabalhador educado era um empregado melhor, isto nao significava simplesmente que soubesse ler as instru<;oes ou que estivesse menos inclinado a beber uísque ou a entrar em greve; significava também, na realidade, que havia sido adequadamente socializado nas novas formas de produ<;ao, adaptado a hierarquia, a neutralidad e afetiva, as exigencias específicas de papel e aos incentivos extrinsecos com rela<;ao ao rendimento (Tyack, 1974: 73). Os revisionistas assinalaram nao apenas a fun<;ao de socializa<;ao para o trabalho desempenhada pela escola, mas a proeminencia da preocupa<;ao explícita a esse respeito entre os reformadores. Após analisar a expansao das escolas urbanas no estado de Massachusetts, Marvin Lazerson escreve: Por volta de 1915 dois temas aram a competir nas escolas urbanas de Massachusetts. Um retroagia aos fermentos de reforma das décadas entre 1870 e 1900 e via a educa<;ao como a base da melhoria social. A escola devia alcan<;ar e elevar o pobre, particularmente através de novas técnicas para ensinar os valores sociais tradicionais. O segundo tema, cada vez mais proeminente a partir de 1900, incluía a aceitayao da ordem industrial e a preocupayao de que a escola refletisse essa ordem. Fazia do ajustar o indivíduo a economia a principal funyao da escola. Por meio do en sino de destrezas específicas e padroes de conduta, as escolas produziriam trabalhadores e cidadaos melhores e mais eficientes, e faria isto através de um processo de sele<;ao e orienta<;ao (Lazerson, 1971: x-xi). Joel Spring, referindo-se em particular a expansao e reorganiza<;ao da escola secundária, é ainda mais categórico: O propósito dessa organiza<;aoera produzir o que Wilhelm Reich chamou de caráter encoura<;ado (a coura<;a de caráter?), uma série de tra<;os de caráter tipificados pelo amor para com e o desejo de autoridade, 144


ordem, seguran<;a, submissao e burocracia e um sentido compulsivo do dever. Este conjunto de tra<;os de caráter também apresenta urna disposi<;ao para aceitar e realizar um trabalho carente de significado e repetitivo e um sentido agressivo do nacionalismo e do patriotismo. Era para produzir estes tra<;os de caráter que a high school americana tinha sido planejada (Spring, 1975: 41-42). Os revisionistas norte-americanos nao acham que essa fosse a única fun<;ao da escola. Nao negam, pelo contrário afirmarn que a escola e suas reformas desempenharam outras fun<;oes. Alguns, como Karl Kaestle, acreditam mesmo que os historiadores viram-se envolvidos em um esfor<;o procusteano para ver como conflito de classe o que nao era senao conflito étnico, religioso, geográfico, institucional e de gera<;oes - cada um dos quais poderia ou nao estar relacionado com as classes (Kaestle, 1976: 394). Desde que come<;ou a revolu<;ao industrial, toda sociedad e teve que desenvolver um mecanismo para mudar os comportamentos apropriados em urna sociedad e tradicional para aqueles exigidos pela modernidade. A América enfrentou este problema, o problema da disciplina industrial, assim como tantos outros, através das escolas (Katz, 1971: 32). Ela fez isso através nao apenas da mensagem escolar, mas também e sobretudo da organiza<;ao de seu contexto material. A análise deste é o que constitui para nós o interesse dos historiadores revisionistas. De certa forma, pode-se afirmar que a história social da educayao pode desvelar com facilidade o que para a socio logia mostrou-se ser urna difícil tarefa. Em ambos os casos foi necessário superar a complacencia, os preconceitos e os lugares comuns que dominam a análise da escola, mas a historiografia foi capaz de descobrir nos dados e documentos de épocas anteriores que as que hoje sabemos ou acreditamos saber serem suas fun<;oes ocultas foram defendidas com unhas e dentes, postas em prática sem dissimulayao e firmemente impostas contra qualquer resistencia. Referindo-se a experiencia norte-americana, a qual podemos considerar como urna condensa<;ao da história da escola européia comparativamente livre da influencia da ordem social pré-capitalista, Elisabeth Vallance escreveu: Sugiro que o currículo oculto chegou a se-lo até fmais do século XIX simplesmente porque por essa época a retórica já havia cumprido sua fun<;ao. Da situa<;ao de ser urna influencia socializadora suplementar, a escola havia evoluído até ser uma ativa for<;a impositiva. Ao mudar o século podia dar-se por seguro que as escolas ofereciam urna experiencia A Face Oculta da Escola

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suficientemente homogenea e regimentada. O currículo oculto estava bem instalado. Só quando a visao da escola como modelayao de um caráter comum chegou a seu zenite, as reformas funcionalistas abriram a porta a urna nova retórica justificatória. Só entao póde a necessidade de fornecer aos individuos os instrumentos para a sobrevivencia económica e social oferecer urna justificayao para a escola que chegaria a rivalizar e mesmo a deslocar a necessidade de criar uma plebe homogenea (Vallance, 1977: 601-2). O estruturalismo althusseriano

Depois de Marx, a teoria geral marxista e a sociologia marxista da educayao tiveram de esperar até Althusser para conseguir urna aproximayao a urna teoria adequada da ideología. O que Althusser coloca é, essencialmente, que a ideologia nao é simplesmente questao de idéias fabricadas nao se sabe onde, mas que sua vigencia e sua reproduyao estao indissoluvelmente associadas a práticas materiais que ele localiza no interior do que denomina "aparatos ideológicos de Estado' '. ( ... ) As "idéias" ou "representayOes", etc., de que parece ser composta a ideologia nao tem existencia ideal, espiritual, mas material. ( ... ) Urna ideologia existe sempre em um aparato, e em sua prática, ou em suas práticas. Esta existencia é material. Certamente que a existencia material da ideologia em um aparato e em suas práticas nao possui a mesma modalidade que a existencia material de um paralepípedo ou de um fuzil. Nós falaremos de atos inseridos em práticas. E além disso indicaremos que estas práticas estao regulamentadas por rituais nos quais essas práticas se inscrevem, no interior da existencia material de um Aparato Ideológico, embora apenas em urna pequena parte deste aparato ( ... ).

Por outro lado, devemos a "dialética defensiva" de Pascal a maravilhosa fórmula que nos permitirá dar a volta a tal esquema nocional da ideologia. Pascal diz aproximadamente: "Ponde-vos de joelhos, movei os lábios para rezar, e crereis" (Althusser, 1977: 106-9). O que Althusser diz é que a ideologia nao se adquire através da inculcayao nem se conserva apenas como um conjunto de idéias nas quais crer ou a serem pregadas, mas que se adquire e se exerce através de práticas materiais. Os aparatos ideológicos de Estados nos quais localiza estas práticas compreendem virtualmente todas as institui<;:óes da vida social menos as económicas: a igreja, a cultura organizada, os partidos, a fanu1ia, a escola ... 146

Mariano Fernandez Enguita

Pode-se colocar como objeyao a Althusser urna fornf la ~ :. alhd . nfu ; sa e com elementos idealistas de sua teoria da ideolorrl.,::.L, u «;: O 1a CO d '. " b"" po~ exemp O, qu ali I an ,s~ a .re a<;:ao. entre a Ideolo~a e os su)eltos - e;qQbr~ttJdo, ignd; eficaCia IdeolÓgIca das própnas relar6es de p d _....... :... 1> ;,.¡-""";'"",,".L"'¡"""' y ro U<;:aOf' ff~a rop.':'f.... di stn'b U1<;:ao e troca e ter recorrido a urna terminologI'a " ' ,;:lJ o · · · " at.ol ' 'd ló ' d E d" " " , au s: ap él I e? gICOS e sta o q~e elirnma a dlstinyao entre este e a socie'CIMé ci\til (~e)a-se Fernández .Engu~ta, 1985a: 271,-3, e 1985b: 8). Entretánto,':isto n!o ll,ra ulne~um valo,r a re;rravolta ,que SI~C?U seu trabalho aoáSSió.álar a ' vmc a<;:ao entre Ideologta e práticas matenalS ou, na terminol 01" .. ' :" .,.! " I , , o",~ que aqUl ' prefenmos, re ayoes soclals. : ~recisamente Althusser toma como exemplo fundamental a escola, aqual conSidera o aparato fundamental mais poderoso, juntamente com a famf1ia, na sociedad e moderna: (.,.) ,Um Aparato Ideológico de Estado desempenha, em todos os seus aspectos, a funyao dominante, embora nao se preste muita aten<;:ao a sua música, de tao silenciosa que é: trata-se da escola. A escola recebe as crianyas de todas as classes sociais desde o Maternal, : já desde o Maternal, tanto com os noVQS como com os antigos métodos, mculcam-lhes durante anos, precisamente durante os anos em que a crianya é extremamente "vulnerável" ( ... ). ( .. .) Nenhum Aparato Ideológico de Estado disp6e durante tantos anos de audiencia obrigatória ( ... ) (Althusser, 1977: 94-7), , El~ atribui u~a posiyao de, primeira ordem a escola na reproduyao Ideológica , mas nao por sua mamfesta fun<;:ao de ensinar mas pelo contexto organizado através do qual ela exerce essa funyao: Afinal, o que se aprende na escola? Chega~se mais, ou menos longe, nos estudos, mas de qualquer forma se aprende a ler, a escrever, a contar. Assim, pois, algumas técnicas e muitas outras coisas ainda, inclufdos alguns elementos (que podem ser rudimentares ou, ao contrário, profundos) de "cultura científica" ou "literária" diretamente utilizáveis nos diferentes postos de produyao (uma instruyao para os operários, outra para os técnicos, urna terceira para os engenheiros, urna última para os quadros superiores, etc. ). Aprendem-se, portanto, certas habilidades. Mas ao mesmo tempo, e também com o pretexto destas técnicas e destes conhecimentos, aprendem-se na escola as regras do "bom comportamento", isto é, da adequada atitude que deve observar, conforme o posto que está' 'destinado" a ocupar, todo agente da divisao do trabalho" : regras de moral, de consciencia cívica e profissional, o que, falando claramente, significa regras a respeito da divisao técnico-social do trabalho e enfim regras da ordem estabelecida por meio da dominayao de classe ( .. ,). ' A Face Oculta da Escola

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Para enunciar este fato em uma linguagem mais científica, diremos que a reprodu<;ao da for<;a de trabalho exige, nao apenas uma reprodu<;ao de sua qualifica<;ao, mas também, e simultaneamente, uma reprodu<;ao de sua submissao as regras da ordem estabelecida, isto é, uma reprodu<;iio de sua submissao a ideología dominante ( ... ). Em outras palavras, a escola ( ... ) ensina certas "habilidades", mas mediante formas que asseguram o submetirnento a ideologia dominante, ou antes o domínio de sua prática (Althusser, 1977: 74-5). Christian Baudelot e Roger Establet aplicaram o modelo de Althusser a análise do sistema escolar s. Seu principal objetivo era mostrar a contribui<;ao da escola para a reprodu<;iio da divisao social do trabalho e das classes sociais. Para isto dispuse ram-se a demonstrar estatisticamente a existencia em seu interior de duas redes escolares, as quais denominaram "primária-professional" e "secundária-superior", distintas por sua base social de recrutamento e pelas posi<;oes na hierarquia da divisao social do trabalho a que conduzem e herméticas, isto é, sem canais reais de comunicat;'iío que permitam a agem dos a1u nos de uma a outra. Mas, para nossos propósitos, sua contribui<;ao mais importante é o estudo das diferen<;as sistemáticas nas orienta<;oes pedagógícas empregadas em urna e outra rede para alunos do mesmo grupo de idade - ao menos idade escolar -, urna vez que com isto entra m precisamente na análise das rela<;oes sociais da educa<;ao. Além de mostrar que a cultura que se transmite a uns e outros é diferente, Baudelot e Establet revelam também a corúigura<;ao de distintas rela<;oes do a1uno para com o saber. Opondo a rede secundária-superior a primária-profissional, o que encontram é a propedéutica frente a repeti<;iio, o culto ao livro frente a li<;ao de coisas, o problema matemático frente ao exercício de cálculo, a disserta<;iio frente ao ditado, o estímulo a emula<;ao frente ao deixar fazer, o abstrato frente ao concreto, etc. A segrega<;ao dos materiais ideológicos, as duas formas incompatíveis de inculca<;ao da ideología dominante em urna e outra rede produzem efeitos opostos: por um lado, aos futuros proletários se !hes transmite um corpo compacto de idéias burguesas simples; por outro, os futuros burgueses aprendem, através de toda uma série de aprendizagens apropriadas, a converter-se (em pequena ou em grande escala) em intérpretes, atores e elaboradores da ideología burguesa. Evidentemente trata-se da mesma ideología mas, entre o processo de incu1ca<;ao na primária-profissional e o processo de inculca<;ao na secundária-superior, existe a mesma diferen<;a que entre o catecismo e a teología ( ... ) (Baudelot e Establet, 1976: 139). A rede SS tende a formar os intérpretes ativos da ideologia burguesa, enquanto a rede PP trata somente de submeter brutalmente os futuros 148


proletários a ideologia dominante. Daí provém a oposi<;ao sistemática das práticas escolares (Baudelot e Establet, 1976: 151). Na realidade, em seu traba!ho de qualquer forma magnifico, Baudelot e Establet entram apenas obliquamente na questao das relayoes sociais da educayao. Seu objetivo é sobretudo mostrar os dois tipos de cultura ou as duas vers6es hierarquizadas da mesma, que a escola oferece aos est~dantes de uma e outra rede. Aa pretender analisar o que Althusser denomina as "práticas" e os "rituais" do "aparato ideológíco" escolar continuam movendo-se sobretudo no terreno da análise da mensagem escolar, da escola como rela<;iio de comunicayao e nao como cenário de constantes práticas materiais. Por isso em sua análise aparecem apenas aqueles aspectos das relayoes materiais que se apresentam diretamente vinculados a diferen<;as no campo dos sfmbolos - por exemplo, o cálculo e o problema ou o ditadQ e a dissertayao -, mas nao o fazem com outros que nao apresentam tal vinculayao, como ter que cumprir um horário, permanecer horas sentado ou ser avaliado individualmente. Por outro lado, ao buscar as diferenyas nas práticas das duas redes minimizam tudo que elas tem em comum, aquilo que a altura do ensino obrigatório constitui o grosso das relayoes sociais da educayao. Rachel Sharp desenvolveu também um enfoque que pode ser c1assificado como estruturalismo a1thusseriano. Ela distingue entre "ideologías teóricas", ou seja, os sistemas teóricos abstratos ou, mais em geral, o que a linguagem comum denomina simplesmente ideologías, e "ideologias práticas", baseando-se na concepyao de ideología de Althusser, ou "comportamentais", apoiando-se na terminOlogía de Volosinov. Com o termo "ideología prática" ela quer designar um modo socialmente definido de pensar e agír, uma série de conven<;oes e suposioes que tornam possível a significayao (Sharp, 1980: 96).

É esta que constitui o núcleo fundamental da socializayao e da aprendizagem na escola, e nao as ideologías teóricas: É em grande medida através da ideología prática que a escola consegue assegurar as condiyoes para a acumulayao continuada de capital e a reproduyao das relay6es de c1asse capitalistas. A forma pela qual estao socialmente organizadas as escolas, as salas de aula e o conhecimento, as práticas e rotinas materiais através das quais tem lugar a aprendizagem e o ensino proporcionam o contexto socialmente significativo que medeia qualquer transmissao explícita do conhecimento, dos conceitos e das teorias formais (Sharp, 1980: 123-4). A Face Oculta da Escola

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Práticas escolares com dimensoes ideológicas sao a estrutura<;ao da jornada do alu no, a defini<;ao do que é conhecimento, os padroes, de intera<;ao, a distribui<;ao de recompensas, o trabalho individual, o estimulo a diligencia, a deferencia para com a autoridade do professor, a divisao entre trabalho manual e intelectual, as dicotomias "puro-aplicado", "abstratoconcreto", "especializado-geral", "academico-profissional", etc.

a <:orrespondencia essenciaI. entre :scola e sociedade é, na reali,dpd , aquela e o mundo empresanal, e nao com as organiza<;oes ou rfiQ' ',f( em geral co~o r:zava a pretensao funcionalista. É a falta de~; en.tre a orgaruza<;ao do trabalho e a organiza<;ao familiar o que ~\Q ; caIba a escola um papel central na transi<;ao da familia a produ<;~o~;y;i\¡:f>'

a

A :scola é a primeira das grandes e principais institui<;oes, tir~do ~ ~~, na qu~ quase todos nós nos vemos imersos. Do jardiffi ~de A teoria da correspondencia

infanCia em diante, o es tu dante come<;a a aprender verdadeiramente a vida na Empresa Oackson, 1968: 37).

Embora as revisoes sociológicas coloquem o nascimento da teoria da correspondencia entre as rela<;oes da educa<;ao e as do trabalho na obra de Bowles e Gintis, assinalada já na corrente neo marxista em sociologia da educa<;ao que fez do estudo desse isomorfismo - e de seu s limites - um centro de interesse, o mérito de sua formula<;ao cabe a Philip W. Jackson, cuja investiga<;ao é injustamente relegada ao grupo dos trabalhos etnográficos ou sociológicos que, trazendo importantes sugestoes para a crítica da escola, estariam carentes de um marco teórico que desse sentido a seu s achados. Para este autor: A transi<;ao da sala de aula a fábrica ou a oficina dá-se facilmente para quem desenvolveu "bons hábitos de trabalho" em urna idade precoce Oackson, 1968: 32). Jackson assinala específicamente o propósito da escola em produzir os modos de comportamento e as atitudes necessárias para sua inser<;ao nao conilitiva no mundo do trabalho, e isto através da similaridade entre a organiza<;ao das duas esferas. ( ... ) Os hábitos de obediencia e docilidade engendrados na sala de aula tem um alto valor de retorno em outros contextos. No que concerne a sua estrutura de poder, as salas de aula nao se diferenciam muito das fábricas ou das oficinas, estas onipresentes organiza<;oes em que se gasta urna parte tao grande de nossa vida adulta. Portanto, pode realmente dizer-se da escola que é urna prepara<;3o para a vida, mas nao no sentido habitual que os educadores dao a esta frase Oackson, 1968: 33). Embora Jackson nao apresente urna teoria da sociedade em que se enquadre sua análise da escola - o que a converte, de certa forma, em intemporal e a-histórica, como teremos ocasiao de ver no capítulo seguinte, ao discutir sua aguda observa<;ao sobre a aprendizagem do significado do trabalho - tampouco se lhe escapa (como já o indica a cita<;ao anterior) que 150


como

e

Mas sao Samuel Bowles e Herbert Gintis os que mais claramente enfatizaram a importancia das relac;:oes sociais materiais da educa<;ao, ao menos no que concerne a conexao entre esta e o mundo do trabalho. (. .. ) "Os aspectos formais, objetivos e cognitivamente orientados da escolariza<;ao captam tao-somente um fragmento das rela<;oes sociais cotidianas do encontro educacional ( ... ). Devemos considerar as escolas a luz das rela<;oes sociais da vida economica. (... ) Sugerimos que os aspectos principais da organiza<;ao educacional sao urna réplica das rela<;oes de domínio e subordina<;ao na esfera econorruca. A correspondencia entre as relac;:oes sociais da escolariza<;ao e as do trabalho explica a capacidad e do sistema educacional para produzir urna forc;:a de traba!ho submissa e fragmentada. A expenencia da escolariza<;ao, e nao meramente o conteúdo da aprendizagem formal é central nesse processo (Bowles e Gintis, 1976: 125). Baseando-se, por um lado, no traba!ho dos historiadores revisionistas da educa<;ao, aos quais já nos referimos antes e, por outro, na crítica estatística das predi<;oes da concepc;:ao tecnocrática da escola, sustentam que esta nao cumpre as fun<;oes de desenvolvimento pessoal e garantia da igualdade de oportunidades sociais que geraImente se !he atribuem, mas, em primeiro lugar e sobretudo, as de legitimar a ordem social existente, socializar a for<;a de trabalho de acordo com o lugar que vai ocupar, estratificar e fragmentar os trabalhadores e reconciliar as pessoas com seu destino social. De todas essas fun<;6es, a que agora nos interessa é a idéia básica de que crian<;as ejovens sao preparados para inserir-se de forma nao conflitiva no mundo da produ<;3o adulta através da experiencia, que a escola !hes faz vivenciar, de algumas rela<;oes sociais similares durante sua permanencia nela. Este é o chamado "princípio da correspondéncia", que é assim formulado por seus autores:

(...) As rela<;oes sociais da educa<;ao - as rela<;Oes entre os es e os professores, os professores e os estudantes e dos A Face Oculta da Escola

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estudantes entre si e com seu trabalho - reproduzem a divisao hierárquica do trabalho. As rela<;oes hierárquicas refletem-se nas linhas de autoridade vertical que vao dos es aos professores e destes aos estudantes. A aliena<;
Eles tratam de validar sua hipó tese sobre a socializa<;ao diferencial na escola utilizando o mesmo procedimento. De acordo com eles, os tra<;os recompensados nos níveis inferiores da educa<;ao e do trabalho sao os que correspondem a atitude de submissao (trabalhar constantemente de acordo c~m normas ~postas), nos níveis intermediários os que constituem urna atltude de senedade ou confiabilidade (ser capaz de trabalhar sem urna s~p~rvisao ~onstan~e: .mas com objetivos fixados pela autoridade); e, nos rnvels. supenores a 1illClativa ou autonomía (controlar os fins e o processo do própno trabalho, mas tendo interiorizado os fms da organiza<;ao). Entretanto esta ~li~a<;ao é difícil e de interesse duvidoso, já que o que se faz é tomar ~ assoCla<;ao entre tra<;os de personalidade e indicadores de rendimento produtivo ou o exito económico como urna aproxima<;ao da correspondencia entre a.s ~ela<;6es sociais da educa<;ao e da produ<;ao, o que significa reduzir ~ma hIpo tese de amplo espectro a algumas variáveis muito parciais e mflue~Cla~as .po~ outros ~atores. Embora Bowles e Gintis apresentem este tipo d~ vahda<;ao mdireta apOlando-se em alguns estudos empíricos, outros autores nao encontram tal sustenta¡;:ao (Olneck e Bilis, 1980). Por seu. d~s~jo de construír urna hipó tese e urna demonstraylo fechadas, Bowles e GmtlS mcorrem em urna visao da escola que sobrestima sua eficácia C?n;O mecanismo de socializa<;ao. Na verdade, o salto da construylo de urna hipo~e~e base~d~ numa descri<;ao fenomenológica a sua verifica<;ao por meio da medl<;ao estatlstlca da associac;:ao entre tra<;os de personalidade rendimento esc~l~r e rendimento no trabalho só tem sentido a partir do pr~ssuposto da eficaCIa absoluta da escola. Ao dar este salto, eles expoem sua teoria a urna ref~tac;:ao fácil, embora de tao duvidoso valor quanto sua demonstra<;ao. E, ao aceItar o pressuposto em que se baseia, veem-se levados a imaginar a escola como urna máquina perfeitamente lubrificada e livre de conflitos e desajustes em suas func;:oes de socializa<;ao. Os pró?ri?s au tores revisara m sua posi<;ao em escritos posteriores ~Bowle~ e Gu:tis, 1983) e tem sido criticados a partir de enfoques mais abertos ~ ~o~sld~rac;:ao de contradi<;oes estruturais, conflitos sociais e estratégias mdlVldu31S ou grupais (Carnoy e Levin, 1985; Apple, 1985; Fernández Enguita, ~987). Entretanto: nada ~i~to tira o valor quanto ao que aqui nos preocupa, sua enfase nas rela<;oes SOCl31S da educa<;ao. Outras contribui¡;oes importantes

Os estudantes sao recompensados por mostrar disciplina, subordina<;ao, um comportamento orientado intelectual e nao emocionalmente, urna forte laboriosidade independentemente da motiva¡;:ao intrmseca das tarefas. Mais ainda, esses tra<;os sao recompensados independentemente de qualquer efeito da "conduta adequada" sobre o rendimento escolar (Bowles e Gintis, 1976: 40). 152


Embora as ci~<;6es acima constituam as correntes principais de pensamento ~a~ q~31S pode e deve apoiar-se qualquer estudo do papel da escola na sOClallza<;ao para o trabalho, nem por isso deixam de existir outras que, sem fazer disso seu foco de aten<;ao, trouxeram elementos dignos de serem tomados em considera<;ao. Faremos simples mente urna rápida men<;ao a elas, sem expó-Ias de forma geral nem criticar suas limita<;Oes. A Face Oculta da Escala

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Numerosos clássicos da pedagogia, longe ainda do idealismo do reformismo pedagógico, nao duvidaram em colocar a enfase que estava a seu alcance nos aspectos disciplinares da escola. Assim, por exemplo, Comenio e Kant, mas também Locke, que embora pensando apenas na educa<;:ao do cavalheiro insistia em que a primeira coisa eram os bons costumes, ou Helvécio, o qual, sem necessidade de falar da escola, ofereceu uma teoria materialista geral da educa<;:ao na qual bem poderia fundamentar-se qualquer projeto disciplinar - ou o contrário, mas de qualquer forma baseado na centralidad e da experiencia material. É suficiente uma breve alusao aos dois primeiros. Comenio nos obsequiou com a máxima de que "escola sem disciplina é moinho sem água" (Comenio, 1986: 265), insistindo na importancia de modelar os costumes, a parte da instru<;:iio propriamente dita (' 'a disciplina mais rigorosa nao se deve empregar por causa dos estudos e das letras, mas para a corre<;:ao dos costumes' ') (loe. cit.) e na necessidade de um controle estrito pelo professor (" sentado no lugar mais elevado, estende seus olhos ao redor e nao permite que ninguém fa<;:a outra coisa senao ter seu olhar posta nele" (ibid.: 180). Kant, o filósofo do espírito, tampouco foi insensível a tenta<;:ao de empregar disciplinarmente a escola. Se o dornínio da animalidade, o submetimento dos instintos, era a base da moralidade, bem que se podia recorrer a disciplina antes e preferentemente que a razao. Ademais, a cultura podia ser adquirida em qualquer etapa da vida, mas a disciplina devia ser assegurada na idade mais precoce ou nao o seria nunca. Por conseguinte, nao era questao de menosprezar as possibilidades das salas de aula: Assim, por exemplo, enviam-se a princípio as crian<;:as a escola, nao já com a inten<;:ao de que aprendam algo, mas com a de habituar-lhes a permanecer tranqüilos e a observar pontualmente o que se lhes ordena, para que mais adiante nao se deixem dominar por seus caprichos momentaneos (Kant, 1983: 30). Voltando a nossos dias, o chamado "enfoque interpretativo", produto de uma simbiose entre o interacionismo simbólico de Blumer (1982) , o comportamentalismo social de Mead (1972), a sociologia "humanista" de Schutz (1974), a socio logia "fenomenológica" de Berger e Luckmann (1971) e a etnometodologia de Garfinkel (1967), ao adotar como centro de interesse o mundo que se dá por certo (taken for granted world), isto é, os significados, valores, práticas e rela<;:6es sociais cotidianas que raramente ou nunca questionamos, também trouxeram urna bagagem cheia de observa<;:6es e interpreta<;:6es que podem ser úteis em uma análise das rela<;:6es sociais da educa<;:ao (para urna crítica deste enfoque, vejam-se Sarup, 1978, e Gleeson e Erben, 1976). 154


o desenvolvimento mais criativo e frutífero deste enfoque é, sem dúvida neru:uma: o da chamada "No~ Sociologia da Educa<;:iio" britanica (Young, 1971, ~hitty e YOU?g, 1977; Keddle, 1973; Woods, 1979; uma revisao e avalia<;:ao geral e a de Forqum, 1983). Como a def¡niu sua caber:> mais visível tratava-s ~ ~ , e ~ ... ). ~r::a investi~<;:a~ da organiza<;:iio social do conhecirnento nas msbtUl<;:oes educaclOnaIS. ( ... ) uma sociologia da educa<;:ao que faz dos problem~s do controle e da organiza<;:iio do conhecimento e de suas inter-rela<;:~es sua preocupa<;:ao principal. ( ... ) Hoje em dia, sao as concep<;:o~s de senso comum do "científico" e do "racional" juntament com. as dIversas cren<;:as sociais, políticas e educacionais qu~ se supoe~ proVlr delas,. as que representam as categorias legitimadoras dominantes. Por conseguu:te, co_nverte-se em tarefa da investiga<;:ao sociológica tratar est:s categonas, nao como realidades absolutas, mas como realidades sOCIalmente construídas que se realizam em contextos insitucionais particulares (Young, 1971: 3). Outra cor,rente a considerar, formada por trabalhos que podem ser

ag~pados mals por sua metodologia comum que por seus pressupostos teoncos, ~u suas condusoes, é a constituída pelos estudos do tipo antroP?!ogICo :: ,etnográfico. Por princípio, o antropólogo apresenta, em rela<;:ao ao, sOClologo típICO, a vantagem de ser capaz de olhar com certa distancia seu o?Jeto _de estudo como resultado do relativismo cultural que emerge da dispersao d~ aten<;:ao entre sociedades e civiliza<;:oes de tipos muito diferentes. O que ,consIderamos natural ou inevitável quando nos fixamos em um s6 tipo de ~oCledade converte-se em arbitrário ou contingente ao observar que nao está, presente em todas; quando menos, converte-se em algo que precisa ser explicado em vez de ser dado por suposto. Por isso mesmo, tem sido de grande valo: os e~tudos, específicos do tipo antropológico e etnográfico, alguns del~s assoClados a teona do rotulamento (labeling theory) ou a psiquiatria, realizados em torno de institui<;:oes e processos educacionais embora nao cheguem a constit~ir urna corrente no sentido forte do termo (por exemplo: Becker, 1961; Hollingshead, 1949; Stinchcombe, 1964; Cicourel e Kitsuse, 1963; Henry, 1971, 1972; Friedenberg, 1963; Leacock, 1971). De maior interesse teórico é outra corrente, esta sim no sentido forte de desenvolvimento relativamente recente: os chamados estudos "culturais:' e outros assirniláveis, baseados na rea<;:ao de R. WiIliams (1965, 1973, 1977) e E. P. Thompson (1977, 1978) contra o determinismo estruturalista e associados as denominadas teorias da resistencia. Como os interacionista;, este grupo de autores centra sua aten<;:iio nos processos culturais pelos quais os sujeitos do processo educacional percebem, medeiam e transforma m os significados e os fms da institui<;:iio, mas enquadrando aqueles nos determinantes surgidos das A Face Oculta da Escola

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A importancia da experiencia escolar

subculturas de classe, genero e ra<;a nas quais estao inseridos seus protagonistas (Willis, 1986; Corrigan, 1979; Ball, 1981; Everhart, 1983; McRobbie, 1978; Jenkins, 1983). Um grupo muito diferente de autores- que aqui consideramos como de menor importancia, mas que teve um enorme impacto entre os educadores _ é o constituído pelos "desescolarizadores" (lllich, 1974; Reimer, 1973; Kozol, 1968; Holt, 1967a, 1967b; Goodman, 1973). AD focalizar as escolas como institui<;oes burocráticas que suprimem a individualidad e e a convivialidade, concederam especial aten<;ao a seu funcionamento cotidiano e a seus pretensamente inamoviveis e indiscutíveis fundamento.s e pressupostos, legando-nos uma crítica perceptiva de sua fenomenolog¡.a e, com ela, valiosas contribui<;Oes para qualquer análise de suas fun<;Oes de socializa<;ao. Além disso, deve-se fazer referencia aos numerosos trabalhos sobre o "currículo oculto" da escola (vejam-se os de Vallance, 1973, 1980; Eisner e Vallance, 1974; Frey, 1972; Martín, 1976) nao necessariamente associados a quaisquer das correntes aludidas. Entretanto, muitos destes trabalhos mantem-se no terreno da análise da comunica<;ao simbólica nas salas de aula, sem dar o salto ao das rela<;oes sociais materiais, ou colocam num mesmo saco todos os mecanismos nao declarados e os efeitos nao explícitamente buscados do processo de socializayao na escola. O termo "currículo oculto"

Centenas de milhoes de crian<;as e jovens vao todos os dias a escola no mundo. Acodem a elas cinco dias por semana, trinta ou mais semanas por ano e um número crescente de anos. A maioria da popula<;ao infantil e juvenil mundial está escolarizada de urna ou outra forma, e nos países industrializados, capitalistas ou socialistas, e nos socialistas nao industrializados, a propor<;ao alcan<;a praticamente a totalidade. Permanece m no recinto escolar cinco, seis ou mais horas diárias, mas a sombra da escola se estende para além disso, projetando-se diretamente sobre boa parte de suas horas nao escolares (mediante o estudo, as tarefas, as repeti<;6es) e indiretarnente sobre seu tempo de ócio (atividades extraescolares em tempo extraescolar, jogos "educativos", grupos de iguais com base em rela<;oes nascidas na escola, etc.). Nos países industrializados, o período mínimo de escolarizayao alcan<;a legalmente os oito ou dez anos e, na prática, os doze ou quatorze para a maioria e mais, mesmo para um setor minoritário, porém crescente. Nos nao industrializados, o menos que podemos encontrar é um período obrigatório de q uatro ou seis anos, embora, por outro lado, a escolariza<;ao nao seja universal. Entretanto, o padrao ocidental converteu-se, ao menos quantitativamente, no modelo que todas as na<;oes aspiram imitar. A freqüencia a escola é obrigatória, legalmente compulsória. Nem sequer existe a possibilidade de evitá-Ia mediante a certifica<;ao de se estar de posse das capacidades, conhecimentos e habilidades que se supoe e1a gera ou transmite, o que bem poderia ser feito mediante um sistema de exames públicos. A escola é urna espécie de instituiyao total de tempo parcial, cujos internos contam com tardes livres, fms de semana e férias anuais. Nenhuma outra institui<;:ií.o social, exceto os exércitos de sem<;o obrigatório - que nao existem em todos os países nem aíetam o genero fe minino - apresenta esta característica de enquadramento obrigatório de toda a popula<;ao. Outras institui<;oes totais, das quais os internos nao se podem lívrar, tais como as prisoes e os manicomios, aíetam apenas a grupos proporcionalmente reduzidos - embora já se tornem bastante amplos - da populayao. Além disso, a sodedade atribui-lhe urna importancia que chega a identifica<;ao entre a condiyao de crian <;a ou jovem e a de escolar. A primeira coisa que perguntamos a urna crian<;a, depois de seu nome, é o que está estudando ou como vao os estudos. Para as próprias crian<;as e para os jovens é difícil nao adotar como imagem própria, ou como parte da mesma, a que lhes devolve a escola. A escola apresenta-se perante eles, ou assim o proclama a sociedade, como a única coisa séria que existe nesse período de sua vida: o resto é o brinquedo, o privado, o trivial. Como escreveu uma vez Fabrido Caivano, a infancia foi substituída pela "alunancia"; a isto deve-se acrescentar que, entre os adolescentes, já perdeu sentido a velha pergunta: "Estudas ou trabalhas?' '. Todos estudam ou se veem obrigados a fmgir que o fazem.

( ... ) é um termo deliberadamente vago que se refere mais a um efeito posterior (o caráter oculto) que a um processo (o de ocultá-Io) ou a um conteúdo (o que é ocultado) quaisquer particulares. O fen6meno a que nos referimos como currículo oculto é um fenomeno onipresente. Parece ser (de acordo com os que escrevem sobre ele) um efeito generalizado da escolariza<;ao, que tem lugar sem que o planejemos e, na realidade, sem nosso conhecimento prévio; parece atuar de urna forma diferente, que tem mais a ver com as atitudes, os preconceitos, as normas e os valores sociais que, por exemplo, com os currículos de matemática ou de economía doméstica per se. Embora estejamos come<;ando a identificar alguns dos efeitos do currículo oculto (em especial, por exemplo, os livros-texto de história), o conceito é mais notável como uma referencia aos efeitos gerais que produzem - atitudes sexistas ou racistas, por exemplo (Vallance, 1980: 139-40). Por último, é preciso mencionar outra corrente ainda vigente: os trabalhos influenciados em maior ou menor medida pela teoria da reprodu<;ao cultural de Bourdieu e eron (1970), em especial do primeiro. Entre eles, sobretudo, os dedicados ao estudo da forma<;ao profissional (Grignon, 1972; Tanguy, 1983, 1985). 156



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A escola é a primeira instituir;ao a que se incorporam as c~~<;as, descontando a familia, a que ocupa o período que medeia entre a exdus1Vldade desta e o trabalho e, de qualquer forma, a escolarizar;ao representa seu primeiro contato com um institui<;ao formal e/ou burocrática, con: uI?a organiza<;ao. Por conseguinte, é nela onde crian<;as e jovens fazem a prunerra experiencia do trato regular com estranhos, do trato com outras pessoas fora dos la<;os de parentesco ou da comunidade imediata. Sem chegar a ser uma institui<;ao total, tem-se, ao menos, uma vontade absorvente e panóptica. Crian<;as e jovens sao mantidos constantem:~~e ~m intera<;ao com o professor e outros agentes da instituir;ao ou sob su~ .VIgilanCIa. A escola nao apenas pretende modelar suas dimensóes cogrutIvas, mas também seu comportamento, seu caráter, sua relar;ao com seu corpo, suas rela<;oes mútuas. Propoe-se a organizar seu cérebro, mas no rnms amplo sentido: nao apenas alimentar um recipiente, mas dar forma ao núd~o de s~a pessoa. Este é o significado último do tao citado lema de Montalgne: nao cabe <;as bem cheias, mas cabe<;as bem feitas. Cabe<;as sobre as quais nao há que preocupar-se com o risco de que amanha possam beber em outras fontes. Se a escola consegue este objetivo ou se aproxima dele nao é através da comunica<;ao, mas por meio da organiza<;ao sistemática da exp~riencia, da vida prática, da infancia e da juventude. Se o objetivo da educa<;ao fosse somente comunicativo - extrair transmitir ou inculcar informa<;oes, conhecimentos, idéias, etc. - a es'cola estaria na iminencia de ser varrida da face da terra, ou já o teria sido, pelos meios de comunicar;ao de massa~, que sao incomparavelmente mais eficazes no que respeita a esse fim, ~s atrativos e baratos. Mas a desvantagem insuperável, nesse terreno, do meJO de comunica<;ao é que, exceto na fábula de Orwell, sempre pode ser desconectado. Professores e pais costumam prestar pouca atenr;ao aquilo que ,na? seja o conteúdo do ensino, isto é, da comunica<;ao, e o mesmo faz a malo na dos estudiosos da educa<;ao. Entretanto, apenas uma pequena parte do t:I?~o dos professores e alu nos nas escolas é dedicada a transrnissao ou aqUlsl<;ao de conhecimentos. O resto, a maior parte, é empregado em for<;ar ou evitar rotinas, em impar ou escapar ao controle, em manter ou romper a ordem. A experiencia da escolaridade é algo muito mais amplo, profundo e c?mple~o que o processo da instru<;ao; algo que cala em crian<;as e jovens mUlto .ffi3lS fundo e produz efeitos muito mais duradouros que alguns dados, cifras, _ regras e máximas que, na maioria dos casos, logo esquecerao. As atitudes, disposi<;oes, etc., desenvolvidos no contexto escolar serao lago transferidas a outros contextos institucionais e sociais, de forma que sua instrumentalidade transcende sua rela<;ao manifesta ou laten~e com os objetivos declarados da escola ou com seus imperativos de funClonamento. Podemos considerar isto como urna aplicar;ao do chamado "princípio de similaridade" : 158

(.,.) Ao trabalhar em um tarefa " valores e f' , , um mdlVÍdu d . pre erenClas específicas d o esenvolve certas cren~2S, generalJzada ' a tarefa em . s a outras areas da vida ( ) SI que, com o tempo, sao , ". (Breer e Locke, 1965: 10). Est2 generaliza~ao será tanto . f s' d' malS ácil . ~ os OIS contextos, aquele em que sao q~anto malS se assemelhem entre sao transplant2da:. Deste ponto de vist2 gera as, as atitudes e aquele ao Qual ~ara a mcorpora<;ao ao trabalho poderia ~ a eficaCIa da socializa~ao na escala et~eer e Locke denominam "generaliza~ao ~~e~'~ Como um exemplo do Que , " ~ue a de um "complexo de ' ,} transferencia de atitudes, expe:lenCla escolar sobre as atitudes estímulos a outro, A influencia da IStO e sua 'nfl' , e os valores ' 1 uenCla sobre seus valores e ti malS abstratos das pessoas, a na v~/ a?ulta, constituiria um processo de "tudes malS gerais no presente e ao Importa como chame generaliza<;;'io vertical" B Lo mos a esse ' , . c~e: estrutura profunda da s c,om?lexos de estímulos", de reery, e 1~83), ld,eologla prática (Sharp, 1980' Ki expenenCIa escolar (Apple e King, nao escnto (Dreeben, 1983) "ru'd:' ckbusch e Everhart, 1985) currículo 1971) '1 , l o Que acom h ' , curncu o oculto (VaIlance 1980) pan a a comunica~ao (Henry, Bowles e G' t' l ' ' ou, como aqu' fa' 1D IS, re a<;oes sociais da d _ l se ra, e como o flZeraill dluas si~ples razoes: a primeira, por~u~c::;a~: Privilegiaremos este termo por a go SOCIalmente determinado; a segu d p lCIta que a experiencia escolar é a e~~ola o mesmo tipo de dissecriio nquae' Plorque o que aqui fazemos é aptiC2f SOClalS de prod u<;ao - como algo históri "evou Ma d , r x a esvelar as rela~oes natureza e da racionalidade, ca e contmgente, nao como a panacéia da

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Mariano Fernández Enguita A Face Oculta da Escala 159

AS RELA~6ES SOCIAIS DA EDUCA~ÁO, 1: A DOMESTICA~ÁO DO TRABALHO

Em continua<;ao exaITÚnaremos as rela<;6es SOClalS imperantes na educa<;ao e seu isomorfismo com as rela<;6es sociais de produ<;ao capitalistas. Aa tratar algumas de stas últimas, torna-se difícil distinguir se correspondem propriamente a economía e a organiza<;ao da produ<;ao capitalista ou, simplesmente, a toda forma de trabalho industrial ou mesmo coletivo. A autoridade e a hierarquía, por exemplo, nao sao e.xclusivas das empresas capitalistas, elas podem ser encontradas também na economía familiar de subsistencia, na fazenda escravista, na oficina medieval ou na empresa "socialista real' '. Isto se deve somente ao emprego de termos tao genéricos quanto os citados. A autoridade do cabe<;a de familia na unidade económica auto-suficiente nao é a mesma que a do empresário sobre seus trabalhadores: a primeira é paternalista, a segunda burocrática. Diferen<;as como estas marcam a necessidade de processos de socializa<;ao distintos. A socíaliza<;ao familiar podía ser adequada e suficiente para preparar o campones para a aceita<;ao das rela<;6es de dependencia pessoal e de servi<;os mútuos com o senhor feudal, mas nao o seria para a inser<;3.o na organiza<;ao impessoal e regulamentada da empresa moderna. É aí, justamente, onde intervém a escola. Mas o problema mais complexo que se apresenta a este respeito é outro, a saber: quantas e quais das rela<;6es sociais que atribuímos ao capitalismo nao sao meramente o efeito da industrializa<;ao, adote esta uma forma capitalista, A Face Oculta da Escala

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socialista ou qualquer outra que se poda imaginar. Discutiu-se amplamente, por exemplo, se a divisao do trabalho acompanha. necessari~ente o desenvolvimento de qualquer sociedade ou só pode analisada específicamente para cada urna de suas formas. Durkheim representaria a primeira variante; Marx, a segunda. Urna vez mais, parte do problema deve-se a abrangencia do termo, que se aplica indistintamente a segregayao das tarefas entre os ge?eros na economía primitiva de subsistencia e na linha de montagem. Marx cnIJcou a visao da divisao do trabalho como mero desenvolvimento da especializa<;:ao e da complementariedade e distinguiu claramente entre a divisao social e a divisao manufatureira do trabalho. A primeira, que separa entre si unidades de produ<;:ao independentes: campo e cidade, agricultura e indústria,. se,t~res _e ramos da produ<;:ao, oficinas, empresas, está presente em toda a histona nao primitiva da sociedade, embora e por d~erentes etapas .. ~ segun~a, ~ue decompoe o interior de um processo produlJvo em tarefas dlStJntaS atnbUldas a diferentes pessoas, corresponderia exclusivamente a sociedad e capitalista. Hoje em dia, entretanto, vimo-Ia desenvolver-se de forma similar nas sociedades chamadas socialistas. Pode-se pensar, entao, que se deve em realidad e ao simples processo de industrializa<;:ao e nao a sua forma social e económica capitalista. Em que medida pode afetar nossa análise? Em nenhuma. O modo de produ<;:ao capitalista tem sido a forma especifica da industrializa<;:ao no Ocidente. As rela<;:oes sociais que implica dependem, na verdade, do fato de ser um capitalismo industrial, isto é, tanto de ser industrial quanto de ser capitalista. A história poderia ter ido por outros carninhos, mas ? f~z po~ estes. O fato de que a industrializa<;:ao tivesse tomado urna forma caPitalista nao teve como única conseqüencia a adi<;:ao de um qualificativo, mas além disso refor<;:ou algumas possibilidades e suprimiu outras. Ao desenvolver-se com base na propriedade privada do capital, colocou todo o poder nas maos de s:us proprietários e nenhum nas dos trabalhadores, permitindo aqueles reorgaruzar um processo de produyao e de trabalho que afeta fundamentalmente a estes. De forma análoga, a industrializa<;:ao permitiu ao capitalismo desenvolve~ sua lógica a um ponto que nunca teria sido possível sob suas formas comerCIal ou fmanceira. Que o capitalismo comercial nao trouxe consigo as mesmas modífica<;:oes nas rela<;:oes de produ<;:ao é algo sobre o qual qualquer u~ esta~ .de ~cord.a' Pois bem da mesma forma pode-se afirmar que a rndustrializa<;:ao nao capitalista 'tampouco o fez, tal como argumentamos em um capítulo anterior. As teorias da moderniza<;:ao, que interpretam as características comuns ao socialismo real e ao capitalismo como procedentes da industrializayao e as diferentes como mostra de urna moderniza<;:ao insuficiente do primeiro, permanecem tao indemonstradas quanto a hipótese inversa: que as características comuns a economia dos países capitalistas e a dos países do Leste se devem a influencia dos primeiros sobre os segundos dada sua maior 162


competividade em um mercado mundial único tal como ocorre no setor público das economias capitalistas no conte~to de mercados nacionais únicos.

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conclusoe~ que aqui extraúnos sobre a conexao entre as rela<;:oes SOClaIS .d~ educa<;:ao e as rela<;:6es sociais de produ<;:ao capitalistas apenas de forma limita?a sao ?e?er~áveis as rela<;:oes sociais de produ<;:ao sobre outras formas de rndustrializ~<;:ao_ nao capitalistas. Confiamos em que, dentro do processo de democratiza<;:ao e amplia<;:ao da liberdade de consciencia e de :xpre~sao_ que come<;:a a te~ lugar nos países do Leste, nao tardarao a aparecer InveSIJga<;:oes sobre a rela<;:ao entre sua escola e seu sistema social. Ordem, autoridade e submissao U ma da.s características importantes, se nao a mais, que as escolas tem em comum é a obsessao pela manutenyao da ordem. Basta recordarmos nossa própria experiéncia. como aluno ?u professor, ou visitar uma sala de aula, para evocar ~u pre_sencIar um rosáno de ordens individuais e coletivas para nao fazer rUIdo, nao falar, prestar atenyao, nao movimentar-se de um lugar p-ara outro. Fiquem quietos! Calem-se! Estas sao as grandes palavras de ordem da escola (Holt, 1977: 26). A ordem pode ser defendida por razoes técnicas tal co;no a impossibilidade de que a voz do professor chegue a todos se ~guns falam ou o fazem em voz alta. A maioria dos professores, para nao dizer a totalidade pensam que é a condi<;:ao imprescindível de urna instru<;:ao eficaz. Diante d~ ~,ualquer t~r:na. ~; alunos é urna obsessao permanente, e diante de alguns, os grupos d¡[¡cels , pode chegar a converter-se no único objetivo. Muitos professores tem a primeira noticia disso quando, ao incorporar-se a urna escola, o diretor adverte-os de que nao importa tanto o que ensinem a seus alunos quanto que saibam mante-los em ordem. Com raras exce<;:6es, os demais acabam por aprender a mesma coisa pelo caminho. (. .. ) Deve-se manter a ordem e impor a disciplina, mantendo, ao mesmo tempo, um estado aceitável de justi<;:a distributiva. A capacidade de controlar a classe é o sine qua non da permanencia no grupo, pois, sem ela, nao pode ter lugar lugar instru<;:ao alguma (Lartie, 1961: 11-2; veja-se também Eddy, 1967). O que confere sua dirnensao característica ao problema da ordem nas escolas é que nao se trata de institui<;:6es voluntárias. Manter a ordem na sala A Faca Oculta da Escola

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de aula é notavelmente mais difícil que faze-Io em uma sala ~e ~onferencias o~ em um cinema, porque nestes a assistencia e a permanen~¡a o~decem a vontade e naquela nao. O problema da ordem, quando nao é livr::mente desejada ou consentida, converte-se de imediato no problema da autondade e da submissao a mesma. . . Muitos professores nao veem nisso um problema, pOlS conslder~ que aceitar a autoridade é parte da transi<;ao a vida adulta, que é necessáno para uma presen<;a nao conflitiva e uma atividade eficaz em conte~tos adultos. Outros em troca, nao podem deixar de ver a si mesmos envolVldos em urna contradi<;ao ou em uma situa<;ao esquizofrenica ou, q.uando. meno_s, ambivalente, atormentados entre o discurso liberal da pedagog¡a e a dlffiensao autoritária da prática escolar. Os país e o público em ge.ral tambér:n .~onc~d~m grande importancia a disciplina: ano após ano, as pesqUlsa~ de op~o publica realizadas pelos Institutos Harris e Gallup nos Estados Urndos a slt~am como o primeiro problema em importancia, ao menos no que concerne as escolas secundárias. . Os alunos veem-se assim inseridos dentro de rela<;oes de autondade e hierarquia, tal como deverao faze-Io quando se incorporar:e~ a~ trabalho. Em parte, esta autoridade baseia-se diretamente em sua condl<;ao. nao adulta, mas o faz sobretudo na legitirnidade concedida a escola pela sOCledade, ~~ suas exigencias como organiza<;ao e numa :uposta ne.ces~idade p.ed~gog¡ca. A submissao a autoridade aprendida no selO da familia nao constltUl uma base preparatória suficiente para a aceita<;ao da autoridade no local de trabalho. Como escreveu Richard Sennet: O que sabe uma crian<;a acerca da prote<;ií.o de seu paí nao é o mesn:o que o que aprenderá um adulto jovem acerca de um chef~. trabalho nao é urna extensao natural da familia. (. .. ) Na melhor das hipoteses, quando cada ser humano sai da farrulia em que nasceu, esse ser humano ve essas rela<;oes refletidas no trabalho ou na política como em um espelho deformante (Sennett, 1980: 59).

?

O que Locke dizia a respeito da posi<;ao do chefe po~tic.a, urna vez separada a farru1ia do Estado, pode ser estendido ao .chefe eCOn~IIllC?, uma vez dissociada a faIIlllia da produ<;ao. Nenhum dos dOlS pode malS dlZer, como Nicolau II: "Nao discutaÍs comigo! Sabeis que sou vosso paí e basta!". Mas se a autoridad e da escola já nao é a autoridade indisct!tida do paí, tamP.ouco é a autoridade parcial e limitada do Estado liberal. E, como a ~utondade no trabalho, urna autoridade com tendencia a ser total durante o penodo de tempo em que o individuo está incorporado a institui<;ao e dentro do espa<;o delimitado por seus confrns. . _ Fora da freqüencia compulsória carece de grandes marufesta<;oes. Seu ií.mbito limita-se a pequenas coisas, mas isto assegura sua for<;a antes de 164


debilitá-Ia. As grandes manifesta<;oes de autoridade apresentam sempre, para que m a e.xerce, o risco de provocar grandes resistencias; mas as pequenas fazem com que o risco de resisti-las nao valha a pena para quem as sofre. Comentando pequenas restri<;oese imposi<;oes sobre a roupa, as atividades desportivas, etc., Edgar Z. Friedenberg escrevia a propósito das escolas secundárias norte-americanas:

É certo que se trata de pequenas restri<;oes, impostas por meio de pequenas san<;oes. As escolas secundárias americanas nao sao campos de concentra<;ao; e eu nao me queixo de sua severidade, mas do que ensinam a seus estudantes no que concerne a rela<;ií.o adequada do individuo com a sociedade. O fato de que as restri<;6es e as penalidades sejam peque nas e nao importantes em si mesmas é uma forma de piorar as coisas. As grandes intromissoes sao mais facilmente reconhecidas como tais; as pequenas. restri<;oes sao resistidas apenas pelos maís "revoltosos" (Friedenberg, 1963: 46-7). Subsidiário, mas nao carente de importancia, é o efeíto que a submissao permanente a autoridade produz sobre a imagem de si mesmo e a auto-estima dos alunos. O exercício constante da autoridade sobre eles é urna forma de fazer-lhes saber e recordar-lhes que nao podem tomar decísoes por si mesmos, que nao se pode depositar confian<;a neles, que devem estar sob tutela. Longe de ajudar os estudantes a se desenvolverem como individuos maduros, auto-suficientes e automotivados, as escalas parecem iazer tuda para manter os jovens em um estado de dependencia crónica, quase infantil. A onipresente atmosfera de desconfian<;a, juntamente com as regras que abrangem os aspectos mais ínflffiOS da existencia, ensina todos os dias aos estudantes que eles nao sao gente de valor nem, naturalmente, individuos capazes de regular sua própria conduta (Silberman, 1971: 134). Um feíto que se ajusta as mil maravilhas com o que já reivindícavam fortemente os patróes na primeíra metade do século XIX: O homem que, de qualquer lugar que venha, queira converter-se em um bom operário, deve come<;ar por desfazer-se da idéia e.xagerada de seu próprio mérito (Charlot e Figeat, 1985: 90). Que a autoridade e a disciplina escolares sao maís parte da rela<;ao educacional em si mesma que da rela<;ií.o entre gera<;oes que se lhe superpoe é algo que fica claro no grau diferente de legitimidade concedido as ordens do professor e as do bedel, em geral mais adulto ainda mas raramente obedecido A Face Oculta da Escola 165

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salvo na medida em que consiga o apoio da autoridade do outro. Entretanto, a autoridade da escola, que é parte da relac;:ao social da educac;:ao, nao se enquadra no campo mais restritivo da instruyao, como o demonstra, em sentido oposto ao da comparac;:ao anterior, o papel do - que nao tem por que ser um professor nem, de qualquer forma, por que exercé-lo como tal - nas escolas norte-americanas, nas quais atua como diretor e representante dos objetivos educacionais da comunidade. Por outro lado, nao se deve pensar que as pautas de autoridade e disciplina presentes na escola sao, simplesmente, as necessárias em qualquer tipo de organizac;:ao. Se imaginamos que nao há nenhuma outra forma de aprender senao escutar ou realizar as atividades coletivas indicadas por um professor como se depreende, por exemplo, da citac;:ao anterior de Lortie -, en tao nos veremos insensivelmente levados a aceitar a necessidade da ordem, do silencio, da imobilidade, da simultaneidade, dos horários coletivos, etc., coisas todas elas que sao obtidas nas escolas através do exercício ou da invoca<;:ao da autoridade. Entretanto, a presente organizac;:ao da educa<;:ao nao é a única forma de organiza<;ao possível, mas apenas, como tratamos de demonstrar em um capítulo anterior, a forma que rustoricamente !he foi dada, uma entre as muitas possíveis. A ordem e a autoridade nas salas de aula, como opostos a livre criatividade - e nao, como as vezes se pensa, a violéncia, aos distúrbios ou ao simples ócio - sao o derivado necessário d.o ensino simultáneo, sobre cuja rustória já dissemos também algo anteriormente. Elimine-se esta fo rma de ensino e tornar-se-á automaticamente prescindível o manejo dos alunos ao estilo de um pelotáo militar. Nao é necessário na autodidaxia, nem na aprendizagem no local de trabalho, nem quando se concebe o professor como um monitor especializado de crian<;:as ou jovens que aprendem por si mesmos. Nao é preciso for<;:ar a ordem, ela nao se converte em um problema organizativo, quando a aprendizagem é voluntária do princípio ao run. Mas tudo isto está hoje reservado a processos educacionais localizados fora das escolas.

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...........................;-

Burocracia e impessoalidade

A autoridade, ao menos tal como a tratamos na ser;;o anten' ···é' ' ;: .. · al d ' .,.... or,apenas uma dunensao pesso a orgaruza<;:ao. Uma das características que sepaiil.m:o rr:lUlblidO d~ trabalho, a.? qual a es~ola serve, . da familia, no que tangea: sJti pu co, e a que opoe as rela<;:oes peSSOalS e Últimas desta as relar - ' . . f . b ' . "oes lmpeSS03.ls, orm3.lS e urocratIcas daquele. A aprendizagem destas noVas rela<;:oes tem lugar na e~o~, como se encarrega de recordar Talcott Parsons ao enumerar as duas pnmelras entre as quatro fun<;:6es por ele atribuídas a c\asse escolar: . \.) 1) Uma emancipayao. da crianc;:a com relac;:ao a sua relac;:ao pnmana elementar com a familia; 2) uma interioriza<;ao de normas e de valores sociais que se situam acima dos que pode aprende r unicamente por meio de sua familia (Parsons, 1976: 76). Que tem a escola, no que concerne a normas e valores, que nao pode ter a familia? Que, nela, crianc;:as e jovens sao agrupados de acordo com urnas poucas características e tratados de forma teoricamente uniforme sem a interferencia de considerac;:oes individuais nem, muito menos, afetivas. As relac;:6es afetivas e duradouras da farruua tém sua contraparte na escala em um grande número de relac;:oes transitórias e impessoais. Como se escreveu em múltiplas ocasioes, estar na escala é estar em multidao, ser tratado como parte de um coletivo 0ackson, 1968: 10; Silberman, 1971: 121; Pellegrin, 1976: 354), O trabalho do professor consiste principalmente em lidar com essa multidáo: (. .. ) a educac;:ao e o desenvolvimento de um grupo de crianc;:as s30 propriamente um traba !ha de direc;:ao e gestao (management), nao um trabalho de comunicac;:ao, nem sequer um trabalho académico (Handy e Aitken, 1986: 42). A rela<;:ao pessoalcomo pai , a mae ou outros adultos da fanuua é subsbtuída na escola pela relayao com o professor, mas urna rela<;ao na qua! o aluno é considerado apenas enquanto parte de um grupo, coletivo ou categoria. Como escrevia um crítico das escolas secundárias na segunda metade do século ado :

Pois bem, o ensino simultaneo está para a autodidaxia como o trabalho assalariado está para a produ<;:ao de subsistencia ou para o trabalho autónomo, e está para a livre aprendizagem comum como urna empresa capitalista está para urna cooperativa ou para urna empresa autogestionada. Se o método simultáneo converteu-se no método dominante foi precisamente porque representava na escola o que as novas rela<;:oes de produ<;:ao capitalistas representavam no trabalho, porque era sua réplica escolar e, em conseqüencia, a melhor forma de preparar a infancia e a juventude para sua aceita<;:ao. Urna das características fundamentais da educayao na escola é sua dimensao onipresente de educa<;:ao para a docilidade (Henry, 1955).

Mas o que compromete a impessoalidade e o tratamento como parte de um coletivo nao é o número em si, mas urna organizac;:ao socialme nte

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(... ) é o que se deve esperar inevitave!mente da escolarizac;:ao em mass a. Para manejar com éxito urna centena de crianc;:as, ou mesmo a metade deste número, o professor deve reduzi-Ias tanto quanto seja possível a urna unidade (citado por Tyack, 1974: 54).

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determinada das escolas e da educa<;:ao. Os hospitais relaciona m-se com um número de pessoas tao elevado ou mais que o das escolas, mas nem por isso as submetem a um tratamento uniforme nem as reduzem a unidades componentes de coletivos internamente homogeneos - embora nao lhes falte alguma tendencia a isso. O trabalho do professor a assim a consistir, sobretudo, e contrariamente a qualquer idéia platónica a respeito, em ensinar crian<;:as e jovens a comportar-se da forma que corresponde ao coletivo ou categoria em que foram incluídos, exigindo e premiando a conduta correspondente e rejeitando e mesmo penalizando tudo o que possa derivar de suas outras características como indivíduos ou, ao menos, tudo o que delas possa manifestar-se na escola ou chegar a afetar a relayao pedagógica. No jargao funcionalista, isto significa a aprendizagem do universalismo e da especificidad e, que juntamente com a independencia e a realizayao seriam os objetivos da escola: AD falar de stas quatro idéias como normas, refITo-me ao fato de que os indivíduos as aceitam como critérios legítimos para governar sua própria conduta nas situa<;:óes apropriadas. Concretamente, ( ... ) reconhecer o clireito dos demais a tratá-los como membros de categorias [universalismo] com base em algumas poucas características discretas antes que com base na inteira constelayao delas que representa a pessoa completa [especificidade] (Dreeben, 1968: 63-4). Os cifrados termos do funcionalismo merecem urna explicayao. "Universalismo" quer dizer que o jovem Pedrinho aceita ser tratado como aluno, O que implica exigir dele todas as a<;:óes e omissóes que se esperam de um aluno. De forma mais geral, deverá aceitar ser tratado como exercendo um papel mais ou menos preciso: aluno, aluno de terceira série, aluno de geografia de terceira série, aluno repetente de geografía de terceira série, etc. Esta aprendizagem é propiciada através da desconsidera<;:ao na escola das características adscritas que fazem de cada componente um indivíduo único na fanu1ia. Nesta dificilmente se podem encontrar pessoas do mesmo genero e idade, de forma que as específicas combina<;:óes de stas duas características configuram identidades únicas em torno das quais giram as atitudes e expectativas dos demais com rela<;:ao aqueles aos quais correspondem: o bebe, a menina pequena, o adolescente homem, a mae adulta, o avó anciao, etc. Na escola, em traca, tais características, ou sao ostensivamente - ou pretensamente - ignorados, como acorre com o genero, ou desaparece m como diferenciadores dentro dos coletivos para limitar-se a diferenciar os coletivos entre si, como acorre com a idade - e, nas escolas mistas, também com o genero. Assim, os alu nos veem-se designados e confinados a 168


grupos homogeneos que se constituem em categorias definidoras de acordo com as quais sao tratados e se espera que ajam. . "Especificidade" significa que aceita ser tratado assim, mde?endentemente de todas suas outras circunstancias ou características ger31s. Uma vez que é aluno, deverá apresentar-se todos os dias as oito ou as no~e d~, ~nha sem que importe que, talvez, como indivíduo, lhe seja muito ~: dif:cil que aos demais levantar-se a hora correspondente; terá de recitar a li<;:ao cliante d~ seus colegas .embora lhe seja especialmente embara<;:oso, terá que estudar a literatura clásslca embora suas preferencias se inclinem para o romance policial, etc. Tudo isso porque, quando deixar de ser Pedrinho para ser Pedro um trabalhador adulto, terá que estar preparado para ser tratado como assalariado como votante, como usuário dos transportes públicos, etc., antes que com~ Pedro, fora das rela<;:óes familiares e de amizade. Se se converte em gar<;:on será tratadocomo tal embora seja um grande conhecedor da fIlosofia alerna o~ guarde em casa um título de engenheiro; se ingressa no cárcere, será tratado como recluso embora possua urna alma sensível; se sobe no ónibus, terá que pagar o pre<;:o da agem embora por isso já nao possa comprar pao. ~prender a ser tratado com critérios "universalistas" e "específicos" é tambem aprender a tratar os demais com esses mesmos critérios. O professor é o professor, nao o pai de alguém; sua autoridade deve ser respeitada, mesmo que suas decisóes nao sejam as mais acertadas. Porque, na vida adulta, o chefe de Pedro será o chefe, embora seja um cretino, e se é gar<;:on s6 servirá algo a que.m possa pagá-Io e o pague, sem fazer descantas aos amigos nem praticar a candade com os que tem sede mas nao dinheiro. A troca de professores de um ano para outro e, a partir de urna certa altura, de urna matéria ou atividade para outra propicia a despersonalizayao do papel ?U, o que é a mesma coisa, sua universalizayao; algo que nao era possível no selO das rela<;:óes familiares, onde os papéis estavam indissoluvelmente associados as pessoas que os desempenhavam. Simetricamente, o aluno exp~rimenta o tratamento que lhe dá o professor como o correspondente a sua qualidade como tal, nao a sua particular pessoa e a su as especiais características.

A aliena<;ao com rela<;ao aos fins do trabalho

Marx caracterizou acertadamente o trabalho na saciedad e capitalista, em compara<;:ao com o trabalho em geral, como trabalho alienado. Para ele, esta aliena<;:ao residia, .basicamente, na rela<;:ao entre o trabalhador e o produto, o proc~sso e os melOS de seu trabalho (Marx, 1977: 105 e ss.). A alien<;:ao com rela<;:ao ao produto do trabalho tem um duplo sentido: em primeiro lugar, este produto nao pertence ao trabalhador mas a urna pessoa alheia. ao capitalista A Face Oculta da Escola

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que comprou sua fon;:a de trabalho, sua capacidade de produzir durante um tempo determinado; em segundo lugar, o trabalhador ja nao determina qual será o produto de seu trabalho, mas este é decidido pelo capitalista ou seu representante. O primeiro aspecto afeta a propriedade dos resultados do trabalho; o segundo, a determina<;:ao de seus fins e objetivos. Isto distingue o trabalhador assalariado das figuras antes dominantes do artesao ou do campones medievais. O primeiro era inteiramente proprietário de seu trabamo e determinava livremente o produto do mesmo - dentro das limita<;:6es impo stas pelo mercado e pela organiza<;:ao corporativa - e o segundo o fazia, ao menos, parcialmente - a outra parte era o produto ou o trabalho que tinha que entregar ao senhor. O primeiro aspecto da aliena<;:ao com re1a<;:ao ao produto, o fato de ser propriedade de outro, nao vem ao caso tratar com rela<;:ao a escola. O resultado do trabalho do aluno, seja o conhecimento ou seu certificado, pertence-lhe sem discussao. O segundo aspecto, a determinac;:ao dos fms por urna vontade alheia, reproduz-se inteiramente na escola. Assim como o trabalhador assalariado carece de toda capacidade de decidir o que produzir, a crianya e o jovem escolarizados carecem da capacidade de decidir o que aprender. O produto de seu trabalho ou, se se prefere, o conteúdo do ensino e da aprendizagem, é determinado por outro. Pouco importa se este outro é o professor ou se também este, por sua vez, encontra-se sub metido - como é o caso - a urna ou várias vontades alheias - as autoridades das unidades istrativas educacionaís, as autoridades políticas, os fabricantes de livros-texto e outros materiais escolares. No esotérico jargao dos país da teoria da reprodu<;:ao cultural: Toda ac;:ao pedagógica é objetivamente urna violencia simbólica enquanto imposi<;:ao, por um poder arbitrário, de uma arbitrariedade cultural (Bourdieu e eron, 1977: 45). Isto é, toda a<;:ao pedagógica implica a sele<;:ao de um conjunto de saberes como dignos de serem transmitidos e aprendidos e, como corolário, a elimina<;:ao de outros como indignos de tal procedimento. O que Bourdieu e eron nao demonstram de forma convincente é que essa seja urna característica de toda a<;:ao pedagógica (por exemplo, onde está a sele<;:ao arbitrária, ou a arbitrariedade cultural, quando o campones ensina seu [¡]ho a lavrar aterra em urna economía de subsistencia?), mas nao há dificuldade em considerar válida sua afirma<;:ao no que concerne a escola atual. Na escola escuta-se toda série de belas coisas sobre o respeito para com a crian<;:a, as diferen<;:as individuaís e coisas parecidas. Mas nossas a<;:oes, em contraposi<;:ao a nossas palavras, parecem dizer a crian<;:a: 170


"Tuas experiencias, tuas preocupa<;:5es, curiosidades, necessidades, o que sabes, desejas, perguntas, esperas, temes, gostas ou desgostas, para o 5 ue serves e para o que ?ao, tudo isto nao tem a mínima importancia, nao conta para nada. O. que lillporta aqui, o único que importa, é o que nós sabemos, o. que conSIderamos importante, o que queremos que layas, penses e seJas (Holt, 1977: 24). Certament.e fica difícil imaginar situa<;:5es nas quais alguém possa fazer illllca e t;xcl~slvamente o que queira e tudo o que queira, mas o poder da escola V3l alem da mera restric;:ao. Assim como a autoridade no seio da familia é fundamentalmente restritiva, a autoridade escolar é essencialmente prescritiva, o que representa urna diferen<;:a de qualidade e de grau. Vem a mente, com facilidade, o paralelismo com a diferen<;:a entre o trabalho aut6nom~ e o trabalho para os outros. O mercado impoe restri<;:5es ao produtor mdependente na hora de decidir o objeto de seu trabalho assim como as limita<;:6es dos instrumentos e do saber fazer as imp6em a~ trabalhador primitivo em uma economia de subsistencia, mas nem um nem outro en contra m nada nem ninguém que lhes dite o que devem fazer, mas urna gama de op<;:oes possíveis que minimizam as restri<;:oes. O que trabalha para outro ao contrário, nao encontra diante de si restri<;:oes, mas prescri<;:oes: nao necessário dizer-lhe o que nao pode fazer porque já lhe foi dito o que tem que fazer. Na escola, como na produ<;:ao capitalista, minha liberdade nao come<;:a, como reza o ditado, onde termina a liberdade dos demaís, mas onde termina seu poder, o que neste caso quer dizer fora da institui<;:ao. A eficácia na imposi<;:ao desta rela<;:ao social do aluno com o conteúdo de seu trabalho nao precisa esperar a vida de trabalho para se fazer evidente. A maioria das crian<;:as e jovens aprende logo a nao perguntar por que tem que aprender isto ou aquilo. Lago aceitam que, a esse respeito como a outros, estao sub metidos a urna vontade alheia. >

•

é

Por que lhe flZeram aprender isto e nao aquilo, ou por que isto antes que aquilo, é outro mistério para ele; tampouco precisa saber quais poderiam ser as opyoes alternativas. Urna vez que pouco do que me flZeram aprender tem muito sentido para ele, e.xceto talvez ler, escrever e fazer contas, raramente pergunta por que lhe fizeram aprendé-Io. Tambem sente que se lhe ensinará seja lá o que for que a professora decidiu ensinar, logo a questao é inútil (White, 1968, citado por Silberman. 1971: 147). A indiferen<;:a ou a resigna<;:ao diante do conteúdo do próprio trabalho, escolar primeiro e assalariado depois, equivale a deixar as rnaos livres aqueles que contam com o poder de organizá-Io, o professor na escola e o patrao ou o chefe na empresa, ou a renunciar a resistir a seus ditados. Por isso GodA Face Oculta da Escola

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win póde dizer, faz já séculos, que a educa<;iio preparava os homens para aceitar formas despóticas de governo. O chamado ensino individualizado mo traz nenhuma diferen<;:a. A "individualiza<;:ao" raramente afeta os fins. Consiste normalmente em urna adapta~ao ou dosifica<;:iío dos meios para chegar ao mesmo objetivo ou, como aftrma Oettlnger, em que cada' 'cada aluno é livre para ir mais· ou menos rapidamente aonde lhe foi dito para ir" (citado por Silberman, 1971: 137). Mas, mesmo que esta individualiza<;:ao implique mudan<;:as reais na posi<;:ao do aluno em rela<;:ao ao conteúdo de seu trabalho, o o a tal possibilidade é socialmente diferenciado. Urna biblioteca em que se tenha múltiplas op<;:oes custa mais dinheiro que um livro-texto obrigatório, urna sala que permita diferentes tipos de atividade é maís car3 que urna sala com bancos alinhados e um quadro-negro, e assim sucessivamente. Desta forma, a possibilidade de urna cnan<;:a ver-se incorporada a um processo de ensino que implique outra rela<;:ao com o conhecimento está em propor<;:ao a seu s rendimentos familiares, entre outros fatores associados a origem social. Em conseqüencia, urna educa<;:ao mais livre é mais provável para quem também tenha mais probabilidades de chegar a um destino social mais elevado e refor<;:a cumulativamente estas. E um desUno social' 'mais elevado" significa, entre outras coisas, urna posi<;:ao distinta na divisa o vertical do trabalho, isto é, maiores possibilidades de ter capacidade decisória sobre o objeto e o processo deste. A possibilidade de aceder a níveis superiores, de escolher urna forma<;:ao academica ou profissional, entre ramos universitários ou profissionais ou entre matérias optativas tampouco muda muito o panorama global. Para come<;:ar, esta escolha tem, com freqüencia, muito de orienta<;:ao for<;:ada ou de op<;:ao tao-somente entre as possibilidades que nao foram previamente exduídas. E sobre tu do porque urna vez feita a escolha esgota-se toda capacidade de decisao. Pode-se escolher, se isto for permitido, entre seguir estudos superiores ou nao, cursar Direito ou Ciencias Económicas, aprender s ou ingles, mas feita essa escolha, topa-se de novo com urna vontade alheia que é a que decide qual ingles, qual s, quais leis, qual economia e assim sucessivamente. Entretanto, o mais notável a este respeito é que tais mudan<;:as, atingem os que perrnanecem mais tempo no sistema escolar, avan<;:ando através de seu s sucessivos níveis, afetando apenas, portanto, aqueles que no mundo do trabalho vao ocupar posi<;:oes intermediárias ou superiores, de forma que se produz urna socializa<;:ao diferencial de acordo com o diferente destino social. Esta socializa<;:ao diferencial superpoe-se, ademais, a hierarquia e a estratifica<;:ao dos conhecimentos transmitidos, hierarquia na qual apenas alguns fazem todo o percurso. A alienayao com rela¡;ao ao processo de trabalho

A aliena<;:ao com rela<;:ao ao próprio processo de trabalho, outra das caracteristicas do modo de produ<;:ao capitalista industrial, radica na carencia 172


de poder, por parte do trabalhador, para determinar o procedimento pelo qual obterá os objetivos fIXados para seu trabalho. Representa a perda do controle sobre a própria atividade durante o tempo de trabalho. A crian<;:a e o jovem escolarizados sao preparados para aceitar esta condi<;:ao através de sua incorpora<;:ao a urna experiencia similar na escola. Além de nao poder determinar o objeto de seu trabalho escolar - o conteúdo do ensino -, o aluno carece também de capacidad e de decisao sobre seu processo de trabalho - a aprendizagem, a pedagogia, os métodos. Encontramo-nos, pois, com este discípulo curioso, paciente, resolvido, enérgico e hábil. Fazemo-lo sentar em um banco escolar e o que é que lhe ensinamos? Muitas coisas. Em primeiro lugar, que a aprendizagem é algo a margem da vida: "Vocem vem a escola para aprender", dizemo-lhes, como se as crian<;:as nao tivessem aprendido antes, COmo se a vida tivesse ficado fora e a aprendizagem dentro, e nao houvesse nenhuma rela<;:ao entre as duas. Em segundo lugar, que nao se deve confiar em que aprenderao e que nao servem para isso. Tudo o que fazemos para ensiná-Ios a ler - tarefa muito mais simples do que as que a crian<;:a já domina - parece indicar-lhe: "Se nao te ensinamos a ler, nao o farás, e se nao o fazes tal como dizemos, nao poderás' '. Em resumo, chega a pensar que a aprendizagem é um processo ivo, algo que fazem a ti, em vez de algo que fazes por ti mesmo (Holt, 1977: 23). Em outras palavras, o que se lhes diz e impoe é que nao há outra aprendizagem que a regulada pelo professor. Invertendo os termos, a aprendizagem explica-se pela escola e nao o contrário. O aprendido antes ou a parte nao vale porque o foi fora dos muros da escola; ao contrário, tudo o que se a dentro desta é automaticamente considerado aprendizagem, embora com freqüencia consista na mais miserável perda de tempo. De novo, de acordo com Bourdieu e eron, a (para eles toda) a<;:ao pedagógica é urna forma de violencia simbólica também no sentidó de que impoe e inculca um arbitrário cultural "segundo um modelo arbitrário de imposi<;:ao e de inculca<;:ao" (1977: 46). É o professor, livremente ou sob restri<;:6es, quem decide se a aprendizagem será baseada na memória ou "ativa", se as borboletas serao estudadas ao vivo ou na página 53 do livro artificial de ciencias naturais, se os ahmos podem cooperar na realiza<;:iío de seu trabalho ou devem competir ferozmente entre si, se o importante é saber localizar urna banana na classifica<;:iío dos vegetais ou conhecer suas qualidades nutritivas, etc. Dados o horário, o calendário e os períodos obrigatório e habitual de escolariza<;:ao, esta perda do controle sobre o próprio processo de aprendizagem implica mais ou menos, durante o periodo de anos que se permanece na escola, colocar a metade da própria vida consciente a disposi<;ao de um A Face Oculta da Escola

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poder alheio, o do professor e da or~aniza<;ao que. at~a por seu intermédio. Durante este tempo nao contam os mteresses subJetlvos nem ~ vontade ~o aluno, mas tao-somente os supostos interesses da sOCledade, cUJo representante legítimo a esse respeito é a instituÍ<;io escolar, e a vontade do professor.

O objetivo da escola é a imposi<;ao de tarefas; se o aluno gostar, muito bem; se nao, a obriga<;ao é a mesma (citado por Tyack, 1974: 40). O objetivo, em realidade, é dispor do tempo e da capacidade efetiva dos alunos, em lugar de permitir que o fa<;arn eles mesmos. Se a ordem é a primeira obsessao das escolas, a segunda é rnanter os alunos ocupados, o que se traduz na angústia do professor por organizar constantemente atividades. Esta obsessao por rnanter os jovens e sobretudo as crian<;as fazendo algo transa a jornada escolar, tantos nas escolas mais tradicionais quanto nas mais progressistas (Conant, 1971; Sharp e Green, 1975). O motivo reside, em boa parte, no fato de que a ativiclade constante se apresenta como um antídoto contra a perda de tempo e como Uma forma de evitar o surgimento de problemas de ordem na sala de aula (Pellegrin, 1976: 355), mas o resultado é o de antecipar com isso a jornada de trabalho sem poros. A dispo~i<;io do tempo e da atividade dos alunos pelo professor rnanifesta-se no controle deste sobre o horário. Sua conseqüencia pedagógica é que, ao ante por a organiza<;ao burocrática do tempo ao ritmo próprio da atividade e do interesse dos jovens, há Uma grande probabilidade de que os dois nao coincidarn.

Outra visao da autoridade do professor pode centrar-se no processo de substituÍ<;io pelo qual seus planos de a<;ao substituem os próprios do estudante. Quando os estudantes fazem o que o professor lhes diz para fazer estao na realidade, abandonando uma série de planos (os seus) em favor' de ou~ra (os do professor). As vezes, é claro, estas duas séries de planos nao entram em conilito e podem ser mesmo bastante semelhantes. Mas, outras vezes, aquilo a que se renuncia nao se parece de forma alguma a a<;ao exigida pelo professor. (. ..) O ponto esscncial é que os estudantes devem aprender a colocar suas capacidades executivas a serVÍ<;o dos desejos do professor mais que a servi<;o de seus próprios desejos, mesmo que doa (lackson, 1968: 30). Salta a vista o paralelismo entre a posi<;ao do estudante e a do trabalhador assalariado. No modo de produ<;io capitalista, adiferen<;a do mercantil simples (a produ<;ao direta e independente para o mercado), o trabalhador nao vende o resultado ou produto de seu trabalho (bens) nem seu trabalho mesmo (servi<;os), mas sua for<;a de trabalho, seu tempo de trabalho, seu trabalho abstrato, sua capacidade de trabalhar durante um tempo deternm:a?o. Encerra?a a compra-evenda da forya de trabalho, é o capitalista que a adqumu que m deCIde a forma em que será empregada durante o tempo contratado, perdendo o trabalhador o poder correspondente (o direito trabalhista limita isto apenas parcialmente). Analogamente, os estudantes, ao ultraar a porta da escola, p6em ~ua capacidade de trabalho a disposi<;io da institui<;ao ou, n~ plano das ~ela<;oes imediatas, a disposi<;ao do professor. Será este quem deCIdirá p~ra que, como e a que ritmo utilizá-la. O fato de que paguem por esta renúncla, em vez de cobrar por ela, nao melhora muito as coisas. Em lugar de urna compra-e-venda encontramos urna cessao; ou, em lugar de trabalho "livre", trabalho foryado, ao menos durante o periodo obrigat6rio. A falta de urna contrapartida clara, de qualquer forma, pode converter a escolaridade em algo mais indesejável q~e o trabalhar para um outro ou, o que é a mesma coisa, pode fazer dela algo amda mais suscetível de rejei<;io. Os agentes da institui<;ao escolar, de qualquer forma, nao tem dúvidas a respeito da disponibilidade do tempo e da capacidade de trabalho dos estudantes. A fun<;ao da escola é, precisamente, a de empregar este te.mpo, dispor dele, tal como o expressava claramente um reformador de finms do século ado, John D. Philbrick: 174

Mariano Farnándaz Enguita

A adesao a um horário requer que, com freqüencia, as atividades comecem antes que surja o interesse e terminem antes que desapareya. Assim, exige-se que os estudantes deixem os livros de aritmética e peguem os de ortografia embora queiram continuar com a aritmética e nao queiram saber de ortografia. Na sala de aula, com freqüencia, pOe-se fun ao trabalho antes que tenha terminando. As perguntas ficam freqüentes vezes pendentes quando soa o sinal Oackson, 1968: 16).

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O tempo do aluno deixa de ser a dimensao aberta na qual transcorre sua atividade para converter-se, sob a forma de calendário, horário e seqüencia<;ao de atividades por parte do professor, no organizador da mesma ou, mais exatamente, na media<;ao através da qual outros a organizarn. As necessidades organizativas podem explicar a op<;ao por tal ou qual distribui<;ao horária frente a outra, mas nao explica m de forma alguma que tenha que haver de qualquer modo uma distribui<;ao da atividade escolar por unidades horárias ou parecidas. De qualquer forma, o que o a1u no encontra é que seu tempo é fragmentado, normalizado e recomposto na forma de um quebra-cabeyas de atividades que ele nao planejou nem é capaz de compreender. Neste aspecto cabe assinalar a diferente organiza<;ao horária do en sino primário e secundário. No primário, o emprego do tempo fica na esfera de decisao do professor, que pode decidir, por exemplo, empregar uma por<;ao maior em matemática e urna menor em linguagem, OU ao contrário. No secundário, o tempo está rigidamente compartimentalizado e distribuído pelas diferentes matérias, sem que seja possível sua altera<;io pelo professor. A Faca Oculta da Escola

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Deste modo o tempo do aluno do primário depende da autoridade pess?al e direta do professor, enquanto o do estudante do secundário está submetJdo a uma regulamenta<;ao burocrática (embora só parcialmente, pois: ,d~ntro das unidades temporais, o professor continua podendo atuar a .seu c~lteno~. Estas duas formas de controle do tempo e da atividade anteClpam Já a diferente organiza<;ao do processo de trabalho dos assal.ariados ~~t~ados na ba~e da hierarquia de trabalho e os situados em lugares mtermedlan?s ou supenores, assim como suas diferentes formas de rela<;ao com a autondade. Em alguns sistemas escolares, esta dualidade pode-se dar mesmo para alunos da mesma idade biológica e escolar mas que seguem ramos distintos da .árvor~ esc?~r (Baudelot e Establet, 1976), mas conservando o mesmo sentJdo: di~posl<;ao arbitrária do tempo dos que vao ser trabalhadores plenamente subordmados e regulamenta<;ao burocrática do tempo dos que ocuparao posi<;oes intermediárias ou elevadas.

A percepc¡:iio social e pessoal do tempo

Em um estudo sobre a conexao entre o desenvolvimento económico e a concep\-ao do tempo na cultura de uma sociedade, Rudolf Rezs6házy estabelece cinco tipos de rela<;oes entre a no<;ao social deste e a possibilidade daquele: 1. A precisáo nos encontros. O grau de exatidao com o qual dois ou mais sujeitos coordenam suas a<;:oes no tempo, seja para colaborar, para participar em uma mesma atividade ou para substituírem um ao outro. (. .. ) 2. A seq üencia9áo de atividades. A organiza<;ao das iniciativas pessoais ou coletivas no tempo e o grau de racionalidad e desta organiza<;ao. Diz respeito as iniciativas a tomar quando se apresentam urna ou várias tarefas imediatas. A perspectiva é, portanto, a do ado ou do futuro irnediatos (. .. ). 3. Previsáo. A capacidade de visualizar objetivos futuros ou de estabelecer objetivos distantes e ajustar as próprias a<;oes de acordo com os acontecimentos futuros desejados ou inevitáveis. (. .. Sentido de progresso) 4fi. Urna concep<;ao do desenrolar d.os acontecimentos que lhes atribui urna tendencia a melhorarem. (... ) Implica urna visao do futuro que é necessariamente melhor, e provoca a a\-ao que impede a paralisa<;ao. (... ) 5. O tempo como valor em si mesm~. Um juízo sobre o tempo que o iguala a outras coisas geralmente apreCladas. Esta avalía<;ao cria urna atitude em rela<;ao ao tempo: deseja-se economizá-Io dominá-Io devido a seu valor (Rezs6házy, 1972: 450-1). Essas :naneiras d~ perceber o tempo ou de rela<;oes com ele sao tidas como as correspondentes a qualquer forma moderna de sociedade, motivo pelo qual se supoe que sua aquisi<;ao é, precisamente, boa parte do pro:e~so de moderniza<;ao cultural e social, condi<;ao do desenvolvrrnento econOlTllCO 176


em geral. Entretanto, nao é difícil notar que a primeira, a segunda e a quinta respondem sobretudo a lógica do capitalismo industrial, enquanto a terceira e a quarta sao parte nuclear da chamada "moral vitoriana" que tao estreitamente se as socia a escola. A escola contribui notavelmente para a inculca<;ao de algumas de ss as no<;Oes de tempo. A "precisao nos encontros" é a base da organiza<;ao da jornada escolar. A atividade escolar transcorre entre limites de tempo fixados com exatidao e está marcada por acontecirnentos que ocorrem nos momentos precisos. Parafraseando o velho ditado, há um momento para cada atividade e uma atividade para cada momento, e eles nao devem ser confundidos: nao se deve abrir o livro enquanto o professor expoe, nem ftxar a aten<;ao neste durante o tempo determinado para o estudo, nem se pode tentar divertir-se ou comer o lanche fora das horas de recreio, mesmo que essas atividades nao interuram de fato com o desenvolvimento das previstas. A precisao temporal dos acontecimentos nao está necessariamente ligada a qualquer tipo de ensino ou aprendizagem, nem sequer a qUalquer tipo de escola. Carece de sentido na aprendizagem autónoma e nao existe em absoluto no en sino individualizado da escola unidocente na qual o professor atende dentro de um mesmo período alu nos os mais diversos. Para impor-se na escola foi necessário esperar-se a implanta<;ao das formas mútua, primeiro, e simultanea, depois, do ensino. No que concerne a economia e ao trabalho, nao é difícil encontrar razoes pelas quais qualquer economia de intercambio requer a precisao temporal- por exemplo, no cumprimento dos contratos, na entrega pontual dos produtos, etc. -, entretanto é menos difícil ver que, quando esta adquire sua verdadeira importancia é com a chegada do trabalho coletivamente organizado, o que em nossa história específIca quer dizer a chegada da fábrica. É a moderna produ<;áo industrial, que tem que coordenar o trabalho de centenas ou milhares de bra<;os e que tem que valorizar no mínimo lapso possível um capital fLXO que, por se-lo, nao deve permanecer inativo, a que necessita submeter as vontades e os ritmos individuais as exigéncias da programa<;ao temporal. Enfim, a escola ensina a respeitar e cumprir um horário; e, para sermos mais precisos, um horário imposto. Na verdade, o horário escolar é muito semelhante ao horário de trabalho. Naturalmente, isto se apóia em razoes tais como: que a escola depende do horário de trabalho dos professores e que os pais desejam ter seus fllhos sob custódia enquanto trabalham, mas isto nao irnpede que a prática do horário de hoje disponha os alunos para a aceita\-ao, no dia de amanha, do horário de trabalho. Que esta considera<;:ao está presente é algo que fica óbvio ao nos darmos conta das habituais diferen\-as de horário entre o ensino académico e o ensino técnico na escola secundária: os alunos do ensino academico come\-am sua jornada, em geral, uma horamais tarde que os alu nos de forma<;ao profissional, tal como os trabalhadores das oficinas o fazem com rela\-ao aos dos escritórios. A Face Oculta da Escola

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A "seqüencia<;:ao de atividades" pode ser entendida como a amplia<;:ao da precisao a coordenayao das próprias atividades. Na escola está presente através da organizayao seriada, supostamente derivada da lógica interna do saber ou das necessidades pedagógicas, da transmissao e aquisiyao do conhecimento. Um marco importante em sua implantayao foi a agem das escolas unidocentes ao ensino seriado - a outra cara da simultaneidade -, que implicou na dosificayao do saber de acordo com a idade biológica e escolar. No dia-a-dia do ensino está presente na gradayao dos livros-texto, na programa<;:ao por objetivos do professor e na organiza<;:ao do trabalho pessoal do aluno - sob a férula do professor. A teoria do desenvolvimento supoe que urna adequada seqüencia<;:ao é a condi<;:ao indispensável de uma produtividade elevada, o que justifica com vantagens sua aprendizagem. Mas, em realidade, neste ponto, como no anterior, o que o aluno aprende nao é a organizar sua própria seqüencia de atividades, mas a que outros a organizem por ele. Da mesma forma que amanha, como trabalhador, deverá aceitar a seqüencia de tarefas que lhe impem. (... ) A escola é um lugar onde as coisas, com freqüencia, nao sucedem porque os professores assim o queiram, mas porque chegou o momento delas ocorrerem Gackson, 1968: 13).

A incorpora<;:ao de3ta no<;:ao, por outro lado é quase un' , '><1,""',;,i¡,,,,'::,"'" 'ta - d I ' ,,' preSl...Ull:ll', ara: a acel, <;:ao a esco.a, pOIS para a malOna dos alunos o val d ,.~Jt>:' , :~',.J I ' or esl.
É a mesma posi<;:ao em que se encontra o trabalhador assalariado frente a seqüencia temporal de suas tarefas. A maior parte dos trabalhos e atividades exige algum tipo de seqüencia<;:ao, mas este termo engloba realidades muito diferentes. Um pintor de paredes autonomo, por exemplo, sabe que deve !impar e lixar ou raspar a superfície antes de aplicar a camada de pintura, e nao ao contrário. A seqüencia, neste caso, é dada pela mútua rela<;:ao entre as diferentes partes da tarefa a realizar. Para a imensa maioria dos assalariados, entretanto, a seqüencia de suas tarefas nao é o resultado de sua natureza intrínseca nem de seu raciocínio pessoal, mas a mera execu<;:ao de urna ordena<;:ao pr'é-fIxada por outro. Na escola aprende-se fundamentalmente a aceitar o segundo tipo de seqüencia. O professor que indica aos alunos que escrevam o esquema de urna dissertayao antes de come<;:ar a dar-lhe sua redaya o final está-lhes ensinando a organizar por si mesmos seu próprio trabalho, mas aquele que lhes faz estudar matemática urna hora, geografIa meia, gramática tres quartos, etc., está-lhes ensinando a incorporarem-se a ro tinas previamente estabelecidas. A noyao de "previsao" nao é senao a aplica<;:ao da seqüenciayao a médio e longo prazos. O espa<;:o temporal em que se insere nao é o da cotidianeidade, mas o do período escolar em seu conjunto. Os professores recorrem constantemente a esta no<;:ao de tempo quando justificam o que querem que se aprenda hoje por seu valor propedeutico, isto é, por sua necessidade em fun<;:ao do que terá que aprender mais adiante.

A idéia do ?rogresso também nasceu associada ao capitalismo, que rompeu as barrerras postas a produ<;ao pelas formas sociais anteriores e PO,st:riormente, ~ssociou-se ao socialismo, que partilha com o primeiro ~ palXao pelo crescunento económico e o nível de vida. Carecia de sentido nas sociedades primitivas e, provavelmente, na sociedad e feudal assentadas na idéia de um mundo imutável e limitadas a produ<;:ao de subsi~tencia mais um pequeno excedente no qual se baseava o sustento de sacerdotes bru..xos e chefes, primeiro, e dos senhores feudais e seus séquitos, depois, ' Finalmente, o valor do tempo em si mesmo se aprende, mais que por seu aproveitamento - que é escasso -, por seu emprego como medida universal. Embora a escala fa<;:a sua a máxima de Franklin - "O tempo é ouro" _, tratando de preencher cada momento vazio com alguma atividade, estimulando a diligencia, condenando a ociosidade, etc., o certo é que o tempo dos estudantes é consumido principalmente em esperas, lapsos mortos e rotinas nao instrucionais, Os estudos a respeito indicam que normalmente só se aproveita entre um quarto e um ter<;:o do tempo escolar para a instru<;ao (Reimer, 1973: 32; Silberman, 1971: 123), Mas o que outorga valor ao tempo é sua conversao em equivalente universal. Assim como no mercado desenvolvido - que é o mercado do mo-

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do de prodw;:.ao capitalista - o tempo de trabalho converte-se na medida do valor de todas as merca dorias, na escola ele se converte na medida do valor do conhecimento e, subsidiariamente, das pessoas que o possuem. Assim, para além de seu conteúdo real, cinco anos de estudos superiores produzem sempre urna gradua~ao, e os títulos correspondentes sao considerados corno tendo valor equivalente. O trabalho escolar, tal corno o trabalho produtivo, ve-se reduzido a trabalho abstrato, a tempo de trabalho. Esta redu~ao manifesta-se claramente, por exemplo - ao menos no plano das inten~oes no sistema de créditos, que atribuí valores íguais a matérias cursadas durante períodos iguais, e assim faz deles valores acumuláveis. Estudos distintos tornam-se comensuráveis, corno se fossem homogeneos, sem outra base que sua dura~ao. Os sociólogos, com nossa inclina<;-ao a "medir" a educa~ao pelo número de anos, sabernos também algo disto. Mas a redu~o do trabalho ao tempo, a substitui~ao do trabalho concreto pelo trabalho abstrato, nao se limita aos anos ou aos créditos, que continuam representando grandes unidades de tempo. A organiza~o prática do horário escolar tem o mesmo sentido. As matérias tornam-se. equivalentes porque ocupa m o mesmo número de horas por semana, e sao vistas corno tendo menos prestigio se ocupam menos tempo que as dernais. A sucessao de períodos muito breves - sempre de menos de uma hora - dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de seqüencia lógica alguma entre elas, sem atender a melhor ou pior adequa~ao de seu conteúdo a períodos letivos mais longos ou rnais curtos e sem prestar nenhuma aten<;ao a cadencia do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organizayao habitual do horário escolar, ensina ao estudante que o importante nao é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua dura<;ao. A escala é o primeiro cenário em que a crian~a e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redu~ao de seu trabalho a trabalho abstrato.

canso frente a isso: nao há pausa para o café, nao há uns minutos para fumar um cigarro, nao há nenhuma sala corno a dos professores, por pobre que seja, na qual os jovens possam escapar aos adultos. As escalas secundárias nao tem salas para as associa~oes; a diversao e a ginástica estao organizadas (Friedenberg, 1963: 32).

~través dessa experiencia aprendem a sufocar a própria espontaneidade, a adiar a satisfa~ao de seus desejos ou a renunciar a eles. A escola é o superego, o outro generalizado, mas deslocado das alturas etéreas da consciencia ao terreno prosaico da disciplina imposta nos mínimos detalhes. Ao aprender a viver na escala, nosso estudante aprende a subjugar seus próprios desejos a vontade do professor e a submeter suas próprias a~6es no interesse do bem comum. Aprende a ser ivo e a aceitar a rede de nonnas, regulamentos e rotinas em que está imerso. Aprende a tolerar as pequenas frustrayoes e a aceitar os planos e a política das autoridades superiores, mesmo quando sua justificayao permanece inexplicada e seu significado obscuro. Corno os habitantes da rnaioria das demais institui y6es, aprende a encolher os ombros e dizer: "Assirn sao as coisas" Gackson, 1968: 36). Embora "motivar" seja o verbo da moda na escala, esta constitui corno institui~ao, uma poderosa maquinaria entregue inteirament~ ao empreendimento de desmotivar os indivíduos. Crianyas e jovens acode m a ela carregados de motiva y6es, mas a obsessao da escola é substituir as que eles trazem pelas que ela considera associadas a objetivos dignos de serem perseguidos. "Motivá-Ios", na realidade, quer dizer convence-los de que desejam por si próprios ir para ande o professor já decidiu que vao. E, corno os objetivos com freqüencia nao sao compativeis, isto implica fazer tábula rasa de todos os que possam entrar em concorrencia com os da escala, o que em uma sábia política preventiva acaba por consistir em todos os que eles podem trazer por si mesmos.

Trabalho versus atividade livre

Permanecer sentado, nao falar em voz alta ou nao falar em absoluto com os companheiros, levantar a mao para dirigir-se ao professor, nao interromper, pedir pennissao para abandonar a aula, nao expressar visivelmente as emo~6es, manter o olhar sobre o próprio exame sem olhar o do vizinho, etc., a lista de restri~oes e prescriyoes a que crian~s e jovens veem-se submetidos na escola seria interminável. Sua vida nela consiste na subrnissao constante a vigilancia e as ordens dos adultos, na (e para além da) rela~ao pedagógica.

A distin~o entre trabalho e jogo tem conseqüencias de longo alcance para os assuntos humanos, e a sala de aula é o cenário no qual a rnaioria das pessoas encontra esta distin~o de fonna pessoalmente significativa. De acordo com uma de suas muitas defmi~oes, o trabalho implica envolver-se em urna ativídade com um fun que nos foi prescrito por outra pessoa; urna ativídade na qual nao estaríamos envolvídos nesse momento se nao fosse por algum sistema de rela~oes de autoridade. Pode ser que, corno pré-escolares, os estudantes tenham brincado com o conceito de trabalho, mas suas representa~oes fantasiosas das situayOes de trabalho adulto carecem habitualmente de um ingrediente essencial, a saber: o

O que os adultos em geral, na rninha opiniao, nao sao capazes de captar embora possam sabe-lo de fato, é que nao há refúgio nem des180



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emprego de algum tipo de sistema de autoridade externo para dizer-lhes o que fazer e mante-Ios fazendo-o. O professor, com seus ditames prescritivos e sua vigilancia sobre a aten<;ao do estudante, proporciona o ingrediente que faltava para tornar real o trabalho. O professor, embora possa rejeitar o título, é o prirneiro "patrao" do estudante Gackson , 1968: 31).

Mas por que razao ter-se-ia que esperar até o ensino prirnário ou secundário para ensinar as crianc;:as o que é o trabalho? Apple e King realizaram um estudo sobre as percepc;:oes do trabalho e do jogo em alunos de en sino pré-escolar que desmente até mesmo a duvidosa irnagem lúdica que Jackson assinala neste. Afin al , trata-se de urna máxima repetida com muita freqüencia nas escolas: "o que podes fazer hoje nao o deixes para arnanha' '. Suas respostas durante a entrevista indicaram que as atividades na sala de aula nao tinham um significado intrínseco: as crianc;:as atribuíam os significados baseando-se no contexto nos quais eles estavam colocados. (. .. ) As categorias de trabalho e de brinque do surgirarn rapidarnente como organizadores poderosos dentro da realidade da classe. (. .. ) O trabalho inclui todas e quaisquer atividades dirigidas pela professora; só as atividades desenvolvidas durante o tempo livre sao chamadas de ., brinquedo' '. Tarefas como colorir, desenhar, esperar na fUa, escutar história e contos, ver filmes, cantar, merece ram o nome de ' •trabalho' '. Assim, .• trabalho" era aquilo que nos dizem que ternos de fazer, sem levar em conta a natureza da atividade de que se trata (Apple e King, 1977: 46-48). O que as crianc;:as e jovens aprendem, na realidad e, é quais sao as condic;:oes do trabalho assalariado. Nem o trabalho na economia de subsistencia, nem o trabalho autonomo para o mercado, nem o trabalho doméstico - nao confundi-Io com o servic;:o doméstico - reúnem as características que Jackson e as crianc;:as entrevistadas por Apple e King atribuem ao trabalho em geral. As relac;:oes de autoridade ou o fato de que nos digam o que ternos de fazer sao algo que distingue o trabalho as salariado nao apenas do brinquedo, mas também do trabalho livre. Naturalmente houve outras formas de trabalho submetido a um sistema de autoridade (o trabalho forc;:ado ou escravo, a corvéia medieval, etc.) mas já nao fazem parte das alternativas presentes para a irnensa maioria da popula<;ao: em nossa sociedade, a única forma nao livre de trabalho - exceto os trabalhos forc;:ados para convictos ou o servic;:o militar - é precisamente o chamado "trabalho livre", isto é, o trabalho assalariado. Que se atribuam suas características específicas ao trabalho em geral nao faz senao re fletir, por um lado, que já é a forma habitual de trabalho para a maioria das pessoas - fora da esfera doméstica - e, por outro, que adquiriu urna alta dose de legitimidade. 182


A aliena~ao com rela~ao a08 meio8 de produ\!ao

Marx situou a aliena<;ao do trabalho assalariado també " ,', A _ ' d m na 'a uscuoa e posse por parte do trabalhador dos meios de produrao Da " . ' f y. mes,Itla orma, d afi po emos Irmar que os estudantes nao possuem seus meios d tr 'b" ",n..' d lá . . e a "",,:+0, que nao se re uzem ao piS, ao caderno, ao livro-texto e out ' b' t' , . similarmente íveis. ros o ,Jc;!,()~ O des_envolvi~ento do capitalismo conta entre suas condic;6es necess~~~ - rnas_ nao sufiCle~tes - com a enor:ne escala alcanc;:ada pelos meios .de produ<;:ao. Se os melOS de trabalho contmuassem sendo o arado e o cavalo ' o martelo e a serra, etc., ~sto é, se sua escala continuasse sendo tal que qualq~er pessoa pudesse produzl-Ios ou obte-los, o desenvolvimento do capitalismo nao teria tido nunca lugar; quando muito, nao teria ado de suas formas comercial ~ frnanceira nao desenvolvidas. Os meios de produc;:ao em grande escala eXlgem para sua obtenc;:ao e aproveitamento grandes recursos fmanceiros, e estes só podiarn vir da coopera<;ao de muitos contribuintes com pequenos recursos (na forma de cooperativas ou, anteriormente, de propriedades e equipamentos comunais, o que nao foi o caso, embora excepcionalmente pudesse ter sido) ou do surgirnento de indivíduos ou entidades com grandes recursos (como os capitalistas e o Estado ou anteriormente, os senhores e magnatas feudais e os estados pré-modemos< Nas relac;:6es economicas cotidianas, a escala desses meios - cuja origem última é também o trabalho - oculta e legitima a distribui<;ao desigual do produto ao apresentar-se esta como necessária, como justa retribuic;:ao dos fatores. Por outro lado, sua posse legitima os que a trazem para que exer<;am a autoridade no processo de produc;:ao sobre os que só podem trazer sua forc;:a de trabalho. Na esfera económica, isto coloca o problema da propriedade dos meios de produc;:ao, isto é, o problema de se tais meios devem ser propriedade privada livre (cuja forma desenvolvida é a propriedade capitalista), propriedade privada de todos os trabalhadores que os empregam em seu trabalho ("a terra para o que trabalha", cooperativas industriais e de se rvic;:os , trabalhadores autónomos, etc.), propriedade do Estado (coletivizac;:ao e gestao burocrática), ou propriedade pública da sociedade toda (coletiviza<;ao e gestao coletiva). Ademais, o que aqui vem mais ao caso, pode colocar-se o problema da distribuic;:ao da capacidade de controle - desde a posse até o uso cotidiano _ deixando de lado o problema da propriedade jurídica: controle operário, cogestao, autogestao, etc. Ao tratar dos meios de aprendizagem nao cabe colocar a questao em termos de propriedade, poi s sendo em sua maior parte realidades nao físicas carece de sentido aplicar-lhes o conceito de propriedade tal como nossa cultura o entende - como direito erga omnes. Cabe, entretanto, colocá-Ia em termos de controle. A Face Oculta da Escala

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Assim corno o crescimento da produ<;ao desenvolveu os meios de trabalho a urna escala na qual já nao sao pensáveis sua produyao, sua apropriayao nem seu emprego individuais, o crescimento do saber desenvolveu os meios de aprendizagem a urna escala na qual nao sao verossímeis o o aos mesmos e sua manipulayao por pessoas isoladas. A escala da cultura transcende a dos homens e mulheres chamados a adquiri-la, produzi-la, reproduzi-la, transmiti-la e empregá-Ia, razao pela qual essas fun<;:6es já nao sao viáveis no marco exclusivo da comunidade imediata. Isto impoe sua produyao, gestao e distribui<;:ao coletivas, o que se manifesta de forma evidente na obsolescencia da socializa<;ao familiar e na desapari<;ao das figuras do preceptor privado e do professor autónomo e sua substitui<;ao pelo Estado e pelas pequenas ou grandes empresas capitalistas que sao proprietários ,e gestores, respectivamente, das escolas públicas e das escolas privadas. E neste ponto em que o poder absoluto dos capitais em seu s feudos e da estrutura burocrática do Estado se interpoe entre os usuários das escolas e seus meios de aprendizagem, impossibilitando seu controle direto. O público da escola é tao incapaz de exercer o controle sobre esta quanto o sao, em seus respectivos ambitos, o da saúde ou o dos transportes públicos. Assim, os estudantes veem-se submetidos a uma rela<;:ao de dependencia frente a empresa e/ou a adrninistrayao escolares similar a que amanha os vinculará, corno assalariados, as empresas públicas ou privadas. Esta última verá apoiada sua legitirnidade pela mesma razao que aquela, porque os meios necessários excedem a escala humana individual e nao estao ao alcance dos particulares em geral. Por outro lado, a gestao empresarial privada ou burocrática do conhecimento permite sua distribui<;ao desigual, estratificada e hierarquizada, tal como ocorre com a distribuiyao da renda e do poder sobre si próprio (autonomia) e sobre os demais (autoridade) entre os trabalhadores. A distribui<;:ao desigual dos recursos económicos e do poder político entre os individuos e os grupos sociais proporciona-lhes oportunidades diferenciais de o aos meios de aprendizgem, sejam estes privados (caso em que dependem dos primeiros) ou públicos (em cujo caso depende m do segundo). O véu encobridor que sobre essa posse desigual de poder e recursos na esfera educacional supoem a igualdade formal perante a institui<;ao escolar e a ideologia da igualdade de oportunidades nao é nada mais que antecipayao do que estenderao sobre as desigualdades de propriedade e poder na esfera económica o igualitarismo formal do mercado e a ideologia da livre concorrenda empresarial e individual. A falta de controle dos estudantes sobre os meios de seu trabalho escolar manifesta-se também na disposi<;ao dos principais meios físicos que também superam a escala dos recursos pessoais da maioria: o espa<;o e o equipamento escolares. Tudo na escola parece estar organizado para que os alunos nao possam desenvolver sentido algum de posse ou controle. 184


Espa<;os transparentes, pátios de recreio vigiados, entradas controladas, compartimentos sem fechadura nos banheiros, etc., sornados a falta de um espa<;o próprio que nao seja a sala de aula, além de possibilitar a vigilancia constante, recordam a crian<;2s e jovens que o território da escola nao é, de forma alguma, seu território, que nao podem dispor dele, assim como nao podem dispor de si mesmos enquanto permanecerem dentro de seus limites. O território psicológico necessita de uma expressao física. Todos necessitamos nosso canto próprio, e os escritórios transparentes veem-se rapidamente divididos em espa<;os separados, marcados por arquivos e vasos. Nas escolas secundárias, os professores estabelecem rapidamente seus territórios, tanto o psicológico quanto o físico, mas nem sempre fica claro onde podem encontrar o seu o menino ou a menina individuais (Handy e Aitken, 1986: 97). Os estudantes veem atribuídos espac;os para cada momento ou cada atividade do dia, sem poder dispor livremente deles. As salas de aula e os laboratórios permanecem fechados quando neles nao se desenvolvem atividades docentes ou discentes programadas, os períodos de recreio devem ser ados nos lugares indicados, os corredores devem ser lugares de agem e nao cenário de concentra<;oes, a área dos gabinetes da direyao está proibida, o bar só está aberto em certas horas, a saída da sala de aula deve ser expressamente autorizada ... Professores e bedéis colaborarao na tarefa de assegurar que cada um permane<;a no lugar que lhe corresponde. Numerosos colégios levam ainda mais longe o empenho de privar crianc;as e jovens de urna base territorial, associando as salas de aula a diferentes matérias em vez de a distintos grupos de escolares e organizando assim um intenso tráfico entre cada dois períodos letivos. Mesmo - ou sobretudo - dentro das salas de aula organiza-se a disposiC;ao do espac;o para eles mas sem eles: amplo, aberto e elevado para o professor, mas exíguo, denso e baixo para os alunos; atribuído nominalmente, o que os prega nos bancos e permite a detec<;ao fácil das ausencias e a localizaC;ao imediata do aluno buscado; hierarquizado, talvez, entre eles, em func;ao do rendimento ou de critérios mais arbitrários. Nao é melhor sua relayao com o equipamento ou o material coletivo. Os objetos de uso ocasional - aparelhos de laboratório, projetores, videos,etc. encontram-se habitualmente sob chave, quando nao simplesmente em desuso para sua melhor conserva<;:ao, e os de consumo regular - giz, papel higienico, etc. - sao meticulosamente racionados. Tudo serve para recordar-lhes que nada é seu - ou que é tao de todos que ninguém pode dispor separadamente dele - e que correria risco em suas maos. Enquanto um hotel, por exemplo, preve em seu or<;amento urna quantia para o desgaste, a quebra e um razoável nível de furto de lenc;óis e A Face Oculta da Escola

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de equipamentos e se previne tranqüilamente com um seguro, a escola embora possa, na verdade, fazer o mesmo - doutrina pomposamente os estudantes sobre o "respeito para com a propriedade pública", os "bons hábitos de higiene" e assim sucessivamente antes de deixá-los aproximar-se da piscina (Friedenberg, 1963: 45) . Os alu nos aprendem assim a relacionar-se com o espac;o e os objetos da mesma forma que terao que faze-Io no traba!ho adulto. Sua relac;ao com o espac;o escolar é igual, ou até mais estrita, que a terao com o espac;o produtivo. Sua relaC;ao com o equipamento é presidida pela obsessao de que deve ser cuidadosamente conservado e a convicc;áo de que nao o seria se !hes deixassem agir livremente. Dado o contexto social da produc;ao, a obsessao mio é descabida, pois, como escrevia um operário da metade do século ado: Se nao produzimos o que poderíamos produzir, se nao conservamos as matérias primas e os instrumentos de trabalho como poderíamos faze-Io, é porque nao temos nenhum interesse na prosperidade do patrao (. .. ). Se vemos um de nossos companheiros estragar ou perder a matéria prima ou um instrumento de traba!ho permanecemos indiferentes, com freqüencia inclusive nos rimos ao ver um colega fazer seu trabalho todo ao revés (Charlot e Figeat, 1985: 86). Um dos efeitos da combinac;ao entre a regulamentac;ao restritiva e o discurso moralizante bem pode ser, no caso em que sua eficácia prospere, o de fornecer urna justificac;ao adicional para a falta de poder do trabalhador assalariado sobre os meios de trabalho: se nao foi capaz de conservá-los na escola, nao merece possui-Ios nem dispor deles na vida adulta.

A sele98.0 dos tra90s de personalidade

manifestac;6es externas da conduta · quando falam d .. .\~f . . ' os e tra~s de '>. personalidade, estamos deSIgnando seus imediatos determin t . te ' " ' d ' _. , . an es ID rnos.. . Atr aves a unersao slstematlca em algumas relac;:6es so " d ' , 0/' -. ..... . . f l " d CJalS e ucaClOruuS . lsomor as com as re ac;oes SOCJaIS e produc;ao dominantes a esc 1 l · :····, . d' ' d ' , o a se eoona nos ID IV! uos que constltuem seu público aqueles traros que mal '. . - ' . y s convem a ta es s e, se nao CXlstem preVIamente de forma potencial , utiliza todos os recursos. a seu alcance p~a. gerá-los. De certo modo, estes trac;os de ~e~s~nalidade poden: ser ~onsl?erados como o resultado da interac;ao entre o IDdl.V!.duo e seu ambIente, ISto e, como produto da interiorizac;ao das relac;:6es SOClaIS. Os tr~c;os _de p~rsonalidade e formas de comportamento premiados pela escala nao sao sunplesmente os que a consciencia comum considera desejáveis em nos~a sociedade. O que se produz é uma selec;ao que sup6e que, . entre os dIversos. trac;os potencialmente desejáveis, uns sejam preITllados e outros penalizados ou, na melhor das hipó teses, ignorados, conforme convém aos imperativos do bom funcionamento da instituic;ao ou as idéias do professores sobre o que constitui um bom caráter. A escala leva também a cabo esta selec;ao em outros terrenos, por exemplo o da linguagem e, e~. geral, o da cultura, mas aqui interessam especialmente os trac;os nao cogrutlvos. Há numerosos estudos nesse sentido, mas comentaremos apenas alguns deles. Em sua investigac;ao sobre as primeiras semanas da educac;ao préescolar, Apple e King (1983: 46-47) chegaram a conclusao de que se premiavarri atitudes tais co~o a diligencia, a persistencia, a obediencia e a participac;ao nas tarefas colebvas, mas nao outras tais como a perfeiC;ao no trabalho, a criatividade ou a engenhosidade. Silberman descreve os itens que constituem a "preparac;ao para o trabalho de prime ira etapa" dos alunos de cinco anos nos jardins de infancia, conforme a autoridade escolar de urna zona de c1asse média:

. .•

A preparac;ao implica dezessete atributos, os tres primeiros dos quais dizem assim: "1. Sente-se quieto e trabalhe nas tarefas designadas durante 15 ou 20 minutos. 2. Escute e siga as instruc;6es. 3. Mostre bons hábitos de trabalho' '. O quarto atributo é: " Tenha curiosidade intelectual." (Silberman, 1971: 130).

Para a maioria das crianc;as e jovens, satisfazer as demandas da escola nao é algo que possa ser reduzido a submeter-se provisoriamente, nas horas letivas, a urna série de rotinas, Embora sempre exista algum grau de dissociac;ao entre o que realmente sao e o que tratam de aparentar na escola, seis horas diárias, cinco dias por semana, trinta ou quarenta semanas por ano - quantidades sempre ampliáveis grac;as as tarefas para casa, a preparac;ao de exames extraordinários,etc. - e muitos anos de vida nao podem deixar de produzir efeitos duradouros sobre a estrutura do caráter das pessoas, Esta é outra forma de formular a mesma coisa que vimos sustentando até aqui e sustentaremos nas páginas que seguem, mas vale a pena deter-se um pouco IÚSSO. Quando falamos de relac;6es sociais estamo-nos referindo as

Esta tendencia torna-se ainda mais clara no ensino obrigatório. O Guia Curricular para a Formar;ao do Caráter, do sistema de escolas públicas de Boston, por exemplo, assinalava, em fmais da década de sessenta, como trac;os de caráter a desenvolver: a obediencia a autoridade devidamente constituída o autocontrole, a responsabilidad e, a gratidao, a amabilidad e, a disposic;ao a~ trabalho e a perseveranc;a, a lealdade, o trabalho em equipe, a honestidade e o jogo limpo. Jonathan Kozol comentava a respeito:

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Duas das coisas mais impressionantes desta lista sao (1) a enfase nas características de obediencia e (2) a forma pela qual a personalidade foi dissecada e dividida e a forma pela qual, conseqüentemente, cada "tra<;o de caráter" foi isolado e colocado como se se tratasse da enumera<;ao de características favoráveis no elogio de um funeral ou na rela<;ao de um titulo honorário em urna cerim6nia de abertura. Em vao se buscará nesta lista algo que tenha que ver com uma crian<;a original ou com um estilo independente. Em vao, também, se buscará qualquer estimativa, avalia<;ao ou concep<;ao da personalidade humana como urna constela<;ao integral, orgaruca ou constantemente viva e em evolu<;ao, em vez de como um armário arquivador de tra<;os aceitáveis (Kozol, 1968: 179-80). A tentativa mais sistemática para determinar que tra<;os de caráter favorece e rejeita a escola continua sendo a de Bowles, Gintis e Meyer (1975; também Bowles e Gintis, 1976). Estes autores estimaram os tra<;os de personalidade de urna Inostra de duas centenas de estudantes da segunda etapa do ensino secundário norte-americano (senior high schooD e mediram sua capacidade para predizer as notas escolares, controlando o coeficiente intelectual e a capacidade em testes de aptidao matemática e verbal. Os Ú1dices de correla<;ao parcial obtidos foram os seguintes: Tra<;os recompensados: perseverante: 0,42; formal: 0,40; constante: 0,39; identifica-se com a escala: 0,38; aceita as ordens: 0,37; pontual: 0,35; adia a gratifica<;ao: 0,31; motivado externamente: 0,29; predizível: 0,25; mostra tato: 0,17 (todos eles p menor 0,01). Tra<;os penalizados: criativo: ~0,33; agressivo: -0,27; independente: -0,23 (todos eles p menor 0,01). Tra<;os neutros: franco: 0,11; solitário: -0,(f7; temperamental: -0,02 (todos eles p maior 0,05). A partir desses tra<;os e mediante uma análise fatorial (procedimento estatístico que permite agrupar variáveis que evoluem de forma conjunta), Bowles, Gintis e Meyer identificaram tres "fatores da personalidade". O primeiro, ao qual denominaram "submissao a autoridade", estava campo sto pelDs tra<;os, ordenados conforme a importancia de seu peso sobre afatar: constante, identifica-se com a escola, pontual, formal, externamente motivado, perseverante, independente e criativo (estes dais últimos com sinal negativo). O segundo, batizado como "temperamento", pelos tra<;os: agressivo, temperamental, franco, predizível, com tato e criativo (todos eles com sinal negativo, exceto o quarto e o quinto). O terceiro, designado como "interiorizayao das normas", estava formado por dais tra<;os: aceita as ordens e adia a gratifica<;ao. Expressada em termos de coeficientes de regressao normalizados (obtidos introduzindo-se todas as variáveis em uma regressao simples), a capacidade para predizer as notas escolares a partir desses tra<;os, comparada com a do Q. 1. e e a das pravas objetivas, foi a seguinte, por ordem de importáncia: Teste de Aptidao Escolar (S.A.T.) matemático: 0,43; Teste de 188


Aptidao Escolar (S.A.T.) verbal: 0,31; submissao a autoridade: 0,29; interiorizayao das normas: 0,16 (todos p menor 0,0l); temperamento: 0,08; quociente intelectual: 0,01 (estes dois últimos com p maior 0,05). Em outras palavras, a submissao a autoridade mostrou-se tao bom preditor do rendimento quanto o teste verbal e muito melhor que o quociente intelectual, embora nao tao bom quanto o teste matemático; os outros dais fatores de personaliade mostraram ser maus preditores. De tuda isso pode-se inferir que a escola premia um tipo de tra<;os de personalidade (os integrados com sinal positivo no fator "submissao a autoridade"), rejeita outros (os integrados com sinal negativo no mesmo fator: note-se que eram precisamente a criatividade e a independencia) e desdenha ou aprecia pouco o restO (os integrados nos outros dais fatores). De forma independente, Richard Edwards empregou um método similar para predizer o rendimento no trabalho - avaliado pelos chefes dos trabalhadores - a partir de tra<;os de caráter agrupados em tres fatores: inclinayao para o cumprimento de normas (rules-orientation), formalidade e interiorizayao das normas. Ele descobriu que todos eles apresentavam uma associayao relevante com o rendimento, mas que cada um o fazia de forma preferencial em distintos níveis da hierarquia de trabalho: a sujeiyao a normas no ruvel baixo, a formalidade no intermediário e a interioriza<;ao no superior. Aplicando os mesmos fatores, Bowles, Gintis e Meyer novamente concluiram que tinham uma elevada capacidade de predi<;ao dos resultados escolares (0,28, 0,28 e 0,29 respectivamente). Sua conclusao foi que os tra<;os de personalidade recompensados nas escalas, ao menos para esta mostra, parecem estar bastante estreitamente relacionados com os tra<;os indicativos de um bom rendimento no trabalho da economia capitalista (Bowles, Gintis e Meyer, 1975: 14). Bowles e Gintis (1976) apóiam-se em outras análises semelhantes que permitem extrair conclusoes similares. Em geral, a maioria dos estudos sobre a rela<;ao entre tra<;os nao cognitivos e rendimento escolar coincidem em assinalar a importancia dos enquadráveis em categorias como submissao, disciplina, neutralidade afetiva e motiva<;ao extrillseca (Gintis, 1971). Assim, a escola sanciona positivamente os tra<;os de caráter e formas de conduta funcionais para o trabalho coletivo sub metido a rela<;6es de autoridade - o que em nosso ambito quer dizer para o trabalho as salariado - e negativamente os que nao o estao, os que seriam disfuncionais. De forma mais geral, pode-se afIrmar que uma das tarefas principais da escola é a repressao do prazer e, em um sentido mais amplo, a repressao do desejo. Diversos historiadores da educayao destacaram o propósito explicito nas origens da educa<;ao de massas de reprimir a sexualidade de crianyas e jovens (Spring, A Face Oculta da Escola

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1975; Katz, 1971). O "princípio da realidade" do trabalho submetido a urna autoridade alheia devia-se impor ao "princípio do prazer" que representa os desejos e inclina<;:6es pessoais, que poderiam levar a rejei<;:ao do trabalho ou, pior ainda, ao questionamento e desafio de sua organiza<;:;'io social imperante. Como escrevera o próprio Freud, a tarefa da educa<;:;'io

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consiste em tornar as crian<;:as o rnais saudáveis e capazes para o trabalho que seja possível (. .. ); de qualquer ponto de vista é indesejável que as crian<;:as sejam revolucionárias (citado por Millot, 1982: 156).

AS RELA~ÓES SOCIAIS DA EDUCA~ÁO, 2: A ATOMIZA~ÁO DO CORPO SOCIAL

A estabilidade das sociedades capitalistas industrializadas, ou melhor dito, a estabilidade de sua estrutura fundamental, baseia-se em grande parte em fato res alheios a escola como a opacidad e das relac;:6es de produ<;:;'io e distribuic;:ao, o consenso em torno da forma democrático-representativa de Estado e diversas formas de hegemonia e dominac;:ao ideológicas; além, naturalmente, da policía e do exércíto. A escola, entretanto, exerce um importante papel. No capítulo anterior tratarnos da forma pela qual as relac;:6es sociais em seu interior preparam os individuos para aceitar e incorporar-se sem muitas fricc;:6es as relac;:6es de produc;:ao ou, mais exatamente, as relac;:6es ou ao processo de trabalho dominantes. Agora veremos a forma pela qual servem para cercear sua potencialidad e de resistencia e colocar obstáculos a sua capacidade de res posta. Tudo isto, é claro, a parte ou além da contribuic;:ao ao próprio flID da pura e simples inculcac;:ao ideológica. Urna sociedad e dividida em c1asses sociais, generos, grupos étnicos ou ao longo de outras linhas de fratura, torna-se muito mais tolerável para os setores mais desfavorecidos se apresenta ou aparenta apresentar um alto grau de abertura e oferece ou promete vias de mobilidade social. Cada pessoa 190



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desconte nte com s ua sorte, entao, tem diante de si duas alternativas: tratar de melhorar a posic;ao re lativa do grupo ao qual pertence ou tratar simple smente de melhorar sua posic;ao pessoal. A primeira, por sua vez, ite duas variantes : melhorar a posic;ao coletiva subvertendo ou virando as relac;6es de poder e.xistentes ou tratar de ¡aze-lo dentro delas, sem chegar a colocá-las em questao. Subverter as relac;6es existentes, em um sentido ou em outro, este é o objetivo das revolu<;:6es. Suas promessas sao sem dúvida as mais atrativas para os grupos mais desfavorecidos, mas também apresentam riscos mais elevados . Em primeiro lugar, pela incerteza quanto ao que virá depois; em segundo lugar, porque provocam intensos enfrentamentos sociais nos quais, para conseguir algo mais, pode-se perder tudo. Nessas condic;6es, o interesse e o ponto de vista particulares tendem a diferir dos sociais. Da perspectiva individual pode ser mais seguro, requerer menos esfon;:o, ser menos arriscado e apresentar mais probabilidades de exito, a tentativa de mudar a própria sorte dentro das relac;6es sociais e.xistentes que o de alterar estas para mudar a de todos. A escola exerce aqui um duplo papel. Por um lado abre urna via, embora para a maioria seja mais aparente que real, através da qual é possível melhorar a posit;:ao de indivíduos e grupos dentro dos cursos de ayjo estabelecidos e aceitos e sem risco de desembocar em um conflito aberto. Fundamentalmente, permite aos grupos ocupacionais refon;:ar sua posic;ao controlando as possibilidades de o aos mesmos, as quais sao restringidas através da elevac;ao das exigencias em termos educacionais; e, sobretudo, permite aos indivíduos lutar pessoalmente para mudar de grupo, para aceder a outro situado em urna posiyjo mais desejável. Na realidade, a escola é hoje o principal mecanismo de legitimac;ao meritocrática de nossa sociedade, pois sup6e- se que através del a tem lugar urna selec;:ao objetiva dos mais capazes para o desempenho das func;:6es mais relevantes, as quais se associam também recompensas mais elevadas. De acordo com a idéia burguesa que permaneceu constante desde os comec;os do moderno direito natural, até chegar ao direito eleitoral contemporane o, as recompensas sociais devem ser distribuídas de acordo com o rendimento dos individuos: a repartic;ao das gratificac;:6es deve ser isomorfa ao modelo dos diferenciais de rendimento de todos os individuos. A condic;:ao para isso é que todos participem, com iguais oportunidades, de urna competic;:ao regulada de forma tal que se possam neutralizar as influencias externas. O mercado era, precisamente, um mecanismo de alocayjo dessa índole; mas desde o momento em que mesmo as grandes massas de populac;:ao se deram conta de que nas formas de intercambio se exerce também urna coac;:ao social, o mercado perde credibilidade, como mecanismo de justic;:a do rendimento, quanto a distribuic;:ao de opor192


tunidades de vida conformes com o sistema. Por isso nas recentes vers6es da ideo logia do rendimento o exito no mercado é substituído pelo exito profissional, representado pela educac;:ao formal (Habermas, 1975: 102). Por ou tro lado, a escola cerceia as condic;:6es da ac;ao coletiva ao inserir os individuos numa trama de práticas sociais que os relacionam entre si como elementos atomizados e isolados, com interesses contrapostos e mutuamente hostis. Aquilo que eufemisticamente costumamos chamar "consenso", "consentimento" ou "Iegitimidade" de urna ordem social nao consiste necessariamente, ou consiste raramente, em que todo mundo esteja de acordo em torno dos fundamentos da sociedade da qual faz parte; consiste sobretudo, muito mais freqüentemente, em que os que nao partilham desses fundamentos nao encontrem alternativas a eles, nao possam elaborá-las nem formulá-las em comum e nao possam alcanc;:ar os meios nem a organizac;:ao necessários para defende-Ias de forma eficaz. A outra face do tratamento formalmente igual de crian<;as e jovens é o ignorar suas identidades coletivas, ou os elementos coletivos de sua identidade. Ao ignorar su as características próprias, sua pertinencia a grupos sociais específicos ou a subculturas particulares, a escola interpela-os como sujeitos isolados e os forc;:a a se comportarem e a agirem de forma individualista. As fraturas, as relac;:6es de poder e dominac;:ao e os conflitos sociais que tem sua base na estrutura social global e nas identidades coletivas dissolvem-se assim, aparentemente, em um mare magnum formad? por incontáveis comparac;:6es e lutas inter-individuais e frustrac;:6es peSS031s. Finalmente, a escola contribui para que os indivíduos interiorizem seu des tino, sua posic;:ao e suas oportunidades sociais como se fossem sua responsabilidade pessoal. Assim, os que obtem as melhores oportunidades atribuem-nas a seus próprios méritos e os que nao as obtem consideram que é sua própria culpa. As determinac;:6es sociais sao ocultadas por detrás de diagnósticos individualizados, legitimados e sacralizados pela autoridade escolar. A ideologia que poderíamos chamar carismática (porque valoriza a "grac;:a" ou "dom") constitui, para as classes privilegiadas, urna legitimac;ao de seus privilégios culturais, que sofrem assim urna transformac;:ao da heranc;:a social em grac;:a individual ou mérito pessoal. Desta forma disfan;:ada, pode-se implantar o "racismo de classe" sem que se tome óbvio. Esta alquimia dá tao bons resultados que, longe de opor a ela outra idéia do exito escolar, as classes populares assimilam, por sua vez, o essencialismo das classes altas e vivem sua desvantagem como urna sina pessoal (Bourdieu e eron, 1970: 104). A Face Oculta da Escola

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A motivac;:ao mediante recompensas extrínsecas

A conseqüencia necessária e ineludível da aliena<;ao do trabalhador com rela<;ao ao processo e ao produto de seu trabalho é, se nao se quer ou nao se pode recorrer a mecanismos diretamente coercitivos, erigir um sistema de motiva<;oes extrínsecas. Se nem os frns da própria atividade nem su as características sao capazes de motivar o trabalhador, que nao pode reconhecer-se nela, precisa-se entao da oferta de contrapartidas de um tipo ou de outro. No mundo do trabalho, estas contrapartidas sao bem conhecidas e reconhecidas como tais. Algumas sao de caráter positivo, como o salário, os benefícios marginais, os servi<;os e vantagens de vários tipos - residencias, viagens, créditos, etc. Outras sao de caráter negativo e referem-se mais a lirnita<;ao da carga de trabalho ou a possibilidade de escapar a mesma: horário, semana de trabalho, férias, oportunidades de promü<;ao, idade de aposentadoria, etc. Outras, enfim, sao diretarnente punitivas: sem trabalho nao há rendimentos, nem auto-estima, nem nada daquilo que estes podem proporcionar. Na escola sao também facilmente identificáveis: aprova<;ao social, oportunidades de promo<;ao academica, oportunidades ocupacionais e sociais, possibilidade de evitar san<;oes ... Algumas dessas motiva<;oes sao encontradas no contexto social imediato: a imagem de si, a satisfayao paterna, a aprova<;ao do professor, o suposto prestigio diante dos colegas, obter uma bicicleta de presente ou ar unas boas férias. É um lugar comum que, para que a escola seja educativa, tem que haver algo no estudante que o motive paa a educayao. As motiva<;oes fundamentais sao a esperan<;a e o medo: a esperan<;a de conseguir algo e o medo ao castigo no caso de nao conseguir. Disso se segue que, onde nao estejam presentes a esperanya do exito nem o medo ao castigo pela ausencia de exito, nao há motiva<;ao para a educa<;ao (Henry, 1971: 36).

Entretanto, o exito per se só existe nas distantes regioes celestiais da moral puritana nao contaminada pela vida terrena, ou seja, em parte alguma. O castigo pela ausencia de exito, pelo fracasso, é já algo extrínseco a educa<;áo, e o próprio exito, ao menos se como tal se entende o exito educacional, nao se deseja por si mesmo mas pelo que promete. Estarnos tao acostumados a associar o ensino as notas ou aos títulos que os consideramos parte integrante e inseparável de qualquer forma de educayao, mas trata-se em realidade de credenciais simbólicas cujo valor último reside fora da educa<;ao, nao dentro dela; isto é, trata-se de motiva<;óes extrínsecas. ( ... ) A conseqüencia mais ampla e geral desta pressao por conseguir boas notas é que se degradou e corrompeu o ato da aprendizagem em si. 194


Através • . nao do que dizemos, . mas do que fazemos , da !orma em que atribu~os recompensas e castigos, convencemos a mais de um estudante que na.o se aprende pela aleg~ e pela satisfa<;ao que proporciona o conhecunento, . mas _pa:a conseguIr algo; que o que conta nas escolas e centros de ensrno nao e o saber e compreender, mas o fazer crer a alguém que se sabe .e se compreende; que o conhecimento torna-se valioso nao porque nos aJude a abordar melhor os problemas da vida privada e pública, mas porque se converteu em um artigo que se pode vender a elevados preyos no mercado (Holt, 1977: 47).

Ma~ esta "pressao" nao procede, como parece crer Holt, de nenhuma perversao dos professores, nem sequer da onipresen<;a dos exames e das notas. Procede do. fato de qu~, u,rna vez que se perdeu ou nao se conseguiu encontrar um rnteresse rntrrnseco no estudo, coisa que Ocorre n:cessariamente de forrna imediata quando só se pode estudar o que outros ?iz~m e como e~e~ decidem, "conseguir algo" em troca é o unico que pode Justit!car urna aUVldade tao penosa ou, no melhor dos casos, tao carente de atrativo. Na realidade, estuda-se porque as notas conduzem aos titulos e estes ao menos supostamente, a melhores oportunidades sociais de todo genero: fundamentalmente de trabalho e económicas. Estuda-se, em suma, porque a escola promete mobilidade social aos que nao gozam de uma posi<;ao desejável e promete mante-la para os que já desfrutam dela. Através das motiva<;óes extrínsecas os estudantes sao levados a aceitar um~ gama de atividades pouco ou nada significativas, rotineiras e desprovidas de rnteresse. Esta aprendizagem prepara-os para fazer o mesmo no dia de amanha, quando se en~ontrarem na mesma relayao com seu trabalho, e para faze-Io sem atritos. E a aprendizagem da chatea<;ao, da monotonía da diss<;>ciayao interior da própria atividade, necessária para que alguém a~eite sacrificar em troca de qualquer coisa as melhores horas de sua vida. Sua segunda funyao é a de deslocar os conflitos do centro da organiza<;ao do trabalho para outro lugar. Urna vez que o trabalhador está fora de si no tra~alho e em si só fora dele: su as demandas já nao sao dirigidas a organiza<;ao SOCIal do processo produuvo, o que poria imediatamente em questao a distribui<;ao existente do poder e dos recursos, mas a sua periferia. O objeto principal das negocia<;óes e dos conflltos coletivos ou entre o individuo e a empresa nao é já a rela<;ao social da produyao entre as partes, mas a gama e a quantia das contrapartidas, fundamentalmente os salários. Isto converte o trabalhador, do ponto de vista da empresa, em um interlocutor mais respeitável, posto que também é mais respeitoso. A forma mais clara desse deslocamento é o auge do consumismo, que nao representa senao a busca desesperada de gratifica<;oes fora do trabalho urna vez que se renunciou a encontrá-Ias dentro. Frente a um processo de trabalho marcado por ordens, normas, rotinas pré-estabelecidas, no qual o individuo se A Face Oculta da Escala

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encontra constantemente sub metido a urna autoridade alheia pessoal. ou burocrática, o mundo do consumo oferece a possibili.dad~ ?e escolh~r, ?e. dlZer sim ou nao, de organizar o próprio tempo e a própna atl.Vldad~ ~u matl.Vldade. O consumo representa um espayO de liberdade por contrapOS1yaO ao trabalho, . que é justamente visto como um espayO de submissao.. Este é um dos layos, senao o mais importante, que aSSOC1am o surg¡mento da chamada sociedade de consumo ao desenvolvimento da alienayao no processo de trabalho, concretamente, a produyao em série. Nao por ~caso os exitos dos trabalhadores, dentro da negociayao coletiva e sem necess1dade ~de agudos conflitos, em matéria salarial, de segur¡mya no_ emprego, et~.: tem estado sistematicamente associados a suas concessoes em mate na de produtividade, isto é, a sua renúncia a controlar, o. próprio proc_ess,o .~e tra~~o. Como afirmara certeiramente Jules Henry, o OpIO do povo nao e Ja a religlao, mas a elevayao do rúvel de vida.

A

competi~ao

inter-individual

A economia capitalista de mercado sup6e a competiyao nao apenas entre as empresas (mercados de capitais, bens e se rviyo s) , mas também entre os indivíduos pelo o aos empregos (mercado de trabalho, ou de .fc:.rya de trabalho). Além disso, a organizayao social da empresa traz a c_ompe?y~o para seu interior na forma de salários por tarefa, normas de produyao, prerruos por produtividade, demissao dos trabalhadores menos produtivos, competiyao pelas oportunidades de promo<;ao, etc. . Com isso, em primeiro lugar, barateia~se o custo da forya de trabalho, po~s as leis de oferta e procura agem fortemente sobre os trabalhadores; com rruus for<;a inclusive que sobre os possuidores. ou vendedor~.~ ~e outras mercadorias, pois se o fabricante ou o comerc¡ar¡te, com frequenCla, podem resistir a vender a baixo preyo e esperar que cheguem melhores tempos no mercado, o trabalhador cuja for<;a de trabalho é seu único meio de .vida raramente pode faze-Io. A organizayao coletiva dos trabalhadores pode ali~r relativamente os efeitos da competiyao inter-individual dentro da empresa, lsto é entre os trabalhadores ocupados, mas díiicilmente o consegue - em geral n~m sequer o tenta - entre aqueles que o que buscam é o o ao em?rego, os desempregados - que, normalmente, sao também os menos ~r~aruzados ou nao o sao em absoluto. Em segundo lugar, aumenta-se a produbVldade. E, em terceiro lugar, divide-se entre si os trabalhadores e p6e-se obstáculos a sua solidariedade. A escola mesmo que seu reformismo pedagógico tenha incorporado def¡nitivamen~e a seu discurso termos como "solidariedade", "cooperayao", "trabalho em equipe" e outros do estilo, estimula por todos os meios a se~ alcance a competiyao entre os alunos. Em grande medida, este discurso f01 196


simplesmente desnaturalizado, de forma que quando, por exemplo, se fala de "disposiyao para cooperar" de um aluno, o que se está designando é sua disposiyao para envolver-se nas tarefas organizadas pelo professor, isto é, a obedecer. A competiyao é estimulada, sobretudo, através das notas. Estas estabelecem urna categorizayao entre os estudantes a qual os professores e eles mesmos - na medida em que partilham dos objetivos proclamados pela escola - associam sua irnagem e sua estima, algo que todos sabem que terá conseqüencias posteriores. A publicayao de cada nova rodada de notas sup6e um relocalizayao simbólica dos indivíduos dentro do grupo. Mas o ponto importante aqui é que as notas, como os títulos, só possuem um valor relativo. Posto que os titulos sao um instrumento para aceder a bens escassos, os empregos mais desejáveis, e posto que para a maioria dos grupos ocupacionais este o dá-se através do mercado de trabalho, nao existe associayao absoluta alguma entre titulos e empregos. Um titulo de medicina, por exemplo, abre a possibilidade de trabalhar como médico, mas nao garañte o exito de urna consultório particular, nem um lugar na saúde pública ou no hospital. Por conseguinte, permanecendo o resto das coisas iguais - isto é, na medida em que o o ao que se deseja dependa dos títulos -, as credencias educacionais só tem valor efetivo na medida em que sao malo res e/ou melhores que as dos concorrentes que aspiram a mesma coisa. Este critério é facilmente transferido por professores e alunos ao interior da escola, o que significa as notas. Obter a menyao de "apto", "aprovado" ou "suficiente" em urna matéria serve para livrar-se dela, mas nao assegura por si mesmo nada no futuro. Se todos a obtem, entao só ganha quem obtém a menyao de "notável", "excelente", etc. Ao contrario, a mals baixa das notas acima do umbral de aprovayaO adquire um gránde valor se os que a obtem sao poucos. Pode-se afIrmar, por conseguinte, que o valor da nota atribuída a cada alu no conserva urna relayao inversa com o valor da atribuída aos demais. Dito de outra forma, o exito de outro é meu fracasso, e seu fracasso meu exito. Esta competiyao destrutiva nao precisa esperar o fim do mes para manifestar-se em torno das notas. É urna cena habitual nas escolas quando o professor se dirige a um alu no ou outro para perguntar-lhe algo e comprovar se sabe ou nao. Posto que o número de alunos é alto e o tempo curto, apenas alguns podem ser perguntados. Entre os demals, uns desejam que seus colegas deem a resposta correta para que a pergunta nao chegue a eles, porque nao a sabem; o resto, os que a sabem, desejam exatamente o contrário. Entre o rosario de maos que se levantam para responder urna pergunta ou realizar urna tarefa de forma voluntária, todas as que nao sao correspondidas pelo dedo do professor ("Tu") representam os mals negros sentimentos - embora sejam pequenos - para com o escolhido, pois apenas se ele fracassa poderá um outro tentar o exito. A Face Oculta da Escola

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A condenayao institucional do "sopro" e sua provável aceita<;:ao fInal pelos alunos é outra manifestayao. Se a solidariedade grupal pede que se ajude ao que se encontra em clificuldades, a instituiyao e a conveniencia pessoal dentro das regras de competi<;:ao reclama que se o abandone a sua sorteo o "sopro" é muito freqüente e indiscriminado nos inicios da incorporayao a escola, mas vai deixando de se-lo ou se reduz as rela<;:6es privilegiadas a medida em que se avan<;:a nesta. No geral sua vigencia só se mantém entre os grupos "antiescola", sendo rejeitado pelos alunos que aderem aos fms e aos meios da institui<;:ao, isto é, por aqueles com os quais a socializayao foi mais efIcaz. O conhecimento, que tem sua origem na cultura, no comum por excelencia, confIgura-se assim como urna forma de propriedade privada da qual os demais devem fIcar exduídos. É medido individualmente, e só poderá fazer-se valer pessoalmente, em oposiyao aos outros. Os alunos encontram-se, pois, na seguinte situa<;:ao: embora sejam tratados e igualados como membros de categorias e coletivos, embora vivam em uma proximidade física com seus colegas que só é superada em alguns transportes públicos e embora estabele¡;am com eles rela¡;6es cuja dura¡;ao só é superada pelas rela<;:oes familiares mais imediatas, devem considerá-los e tratá-Ios como a estranhos, se nao como a elementos hostis. Outro aspecto da vida escolar (. .. ) é a solicitayao recorrente de que o estudante ignore os que o rodeiam. Nas classes elementares a-se aos estudantes, com freqüencia, um traba!ho para ser realizado em sua carteira, a qual se espera que dediquem suas energías individuais. Durante estes períodos de trabalho desestimula-se, se é que nao se proíbe abertamente, as conversas e outras formas de comuruca<;:ao entre os estudantes. Em tais situa¡;6es, a advertencia geral é a de que fa¡;as teu próprio traba!ho e nao te envolvas com os outros. Em certo sentido, pOÍs, os estudantes devem tentar comportar-se como se estivessem sozinhos, quando o certo é que nao esta~. Devem manter a vista sobre seus papéis quando há ros tos humanos que !hes fazem sinais. Na realidade, nos prirneiros anos de escola é infreqüente encontrar estudantes um frente ao outro em redor de uma mesa enquanto, ao mesmo tempo, se !hes exige que nao se comuniquem uns com os outros. Se querem chegar a ser bons estudantes, estes jovens devem aprender a estar sozinhos na multidao (Jackson, 1968: 16). O isolamento do al uno nao é um simples subprodutro do estímulo a competi¡;ao com seus colegas. A escola coloca grande empenho em romper os vínculos grupais entre eles. É já quase um lugar comum que, para o alu no em geral ou ao menos para os que pertencem a urna subcultura social oposta aos valores da escola ou ao menos nao suficientemente identifIcada com seu s valores, coloca-se constantemente a opyao entre as demandas do professor 198


e as do grupo de iguais (Parsons, 1976; Willis, 1978; Fernández Enguita, 1988). Posto que a resistencia a cultura escolar a, com mais freqüéncia que por qualquer outro meio, através do grupo, o professor, que nao pode deixar de perceber isso, ve-se levado a empregar todos os meios a seu alcance para romper a coesao deste, por exemplo mediante a discrimina¡;ao nas san<;:oes ou atribui¡;6es de lugares na sala de aula. Socializar hoje sistematicamente as crian<;:as no individualismo, na competi<;:ao e na falta de solidariedade é preparar o terreno para que arnanha se lhes torne difícil erigir outro género de rela¡;6es entre eles e, em particular, para que nao sejarn capazes de agir de forma solidária frente a seus empregadores. A submissao as rela<;:6es de produ<;:ao capitalistas encontra um obstáculo nao apenas na a<;:ao solidária de todos os trabalhadores, mas o encontra também, e notável, na organiza<;:ao formal de apenas uma parte dos ocupados - os sindicatos, que por outro lado apresentam a contrapartida de sua própriaburocratiza<;:ao e inser<;:ao nas rela<;:6es existentes, e outras organizac;6es com base no local de trabalho - e mesmo na rede informal de relac;6es que, por exemplo, propicia a resistencia iva a acelerac;ao do ritmo de trabalho. Desta perspectiva entende-se melhor a relevancia para a escola, nao apenas de impedir que a turma escolar aja como uma vontade coletiva, mas também. de destruir ou neutralizar os pequenos grupos de amizade que se forrnam em seu interior. Embora a competic;ao entre os alunos seja urna veIha característica da educa<;:ao, nao se deve pensar que o desejo de obter a aprovac;ao do professor está necessariamente associado ao desejo de sobressair. Na educaC;ao dos jovens samoanos, por exemplo, desestimulava-se que se destacassem ou que fossem muito precoces (Mead, 1975). Sem sair de nossa própria história, nao há trac;os de um estímulo claro acompeti<;:ao até o surgimento da pedagogía dos jesuítas. Algumas grandes mudan<;:as foram necessárias posteriormente para que pudesse ser perseguida sistematicamente como objetivo, e entre elas cabe destacar a agem das escolas unidocentes as seriadas. Nas primeiras, a diversidade de níveis juntava alunos de diferentes idades, entre os quais nao tinha sentido urna rela<;:ao competitiva, e o próprio professor, para uma maior eficácia ou para aliviar sua carga, fomentava urna relayao de colaborac;ao (o apoio dos maiores aos de menos idade e dos mais avan<;:ados aos atrasados). A introduc;ao da escola seriada terminou com isto. Reunindo todos os alunos por idades escolares associadas a idade biológica e separando-os em maiores e menores, propiciou a padronizac;ao dos critérios de avaliayao e organizou a competic;ao em torno deles. A divisao do trabalho A escola reproduz sob múltiplas formas a divisa o do trabalho imperante na sociedade. A mais elementar de stas formas, embora nao a mais importante, é A Face Oculta da Escala

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sua própria divisao interna. A quase totalidade dos sistemas escolares apresenta durante o período obrigatório algum tipo de divisao entre ensino academico e profissional, planejados, grosso modo, para conduzir os jovens, respectivamente, a postos de trabalho de gravata ou de macacao - de c?larinho branco ou azul, se se prefere. Muitos apresentarn ramos claramente diferenciados, como o bacharelado e a formac;:ao profissional espanhóis da Lei GeraJ. de Educac;:ao de 1970, herdados já da legislac;:ao anterior. Outros substituem a segregac;:ao entre escolas com esses dois tipos diferentes de ensino por uma segregac;:ao dentro dejas, como o sistema norte-americano do tracking (que divide internamente a educac;:ao em geral e profissional) ou o británico do streaming (que divide os alunos por capacidades ou velocidades de aprendizagem mas na prática conduz a tipos distintos de ensino, embora t:?h am a mesma denominac;:ao). Outros, enfun, permitem que os alunos se diterenciem através da escollia entre um conjunto mais ou menos amplo de matérias optativas. Estes mecanismos de divisao nao sao alternativos, mas acumuláveis , de forma que cada sistema escolar apresenta sua própria combinac;:ao deles. A especializa<;ao, naturalmente, predomina sobretudo no ensino academico pós-obrigatório e no ensino profissional. A estes bem se pode aplicar o vellio aforismo que afirma que sabemos - que aprendemos - cada vez mais s obre cada vez menos. Provavelmente já foi dito em outros lugares e P?r. outras pessoas tudo o que há para dizer sobre os efeitos da ultra-espeCla]¡zac;:ao no ensino. É suficiente dizer que a especializa<;ao estreita é um obstáculo quase intransponível para a percep<;ao e a compreensao de conjunto dos processos sociais e produtivos. A contradi<;ao entre acrescente universalidade do processo de produ<;ao capitalista e a crescente absoluta e relativamente unilateralidade do traballio do ope rário individuai, encontra seu correspondente educacional na contraposi<;ao entre a universalidade do saber e a unilateralidade das unidades nas quais ele é transmitido. A medida que os campos da produc;:ao e o saber se ampliam, os do trabalho e da aprendizagem se estreitam. O trabalhador especializado enfrenta a organiza<;ao global do processo produtivo como algo cUJa umdade reside fora do próprio processo, visível apenas para quem o organiza, para o capital; enfrenta-a como algo dado, pré-determinado, que goza da legitimidade do fato dado e torna-se difícil questionar. Analogamente , a unidade do saber só existe para o estudante como algo alheio, como urna suposi<;.ao supostamente encamada em sua organiza<;ao curricular; supoe-se que o saber transmitido é o que merece se-lo simplesmente porque está precisamente ali, isto é, porque é o saber escolhido e organizado pela msti tui<;ao delegada e legitimada pela sociedade para isto, a escola. A posi<;ao do aluno cliante do saber e diante da rela<;ao em que se colocou com ele é tao contemplativa e iva como a do traballiador diante da produyao social e do lugar que nela se lhe atribuiu. 200

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Mas o papel mais dmportante da escola na reprodu~o da divisao do trabalho diz respeito a umaspecto mais preciso dest.a: a c:i¡ao entre trabalho man~a~ e trabalho intelectual;embora esta dicotomia necessite de.aJgumas ?,reClS~es e matiza<;6es. A primeira é que a eloqúencia de expressOes como ~vlsa~ , entre ~abalho manual e intelectu-al" . ... separa~o entre mao e cerebro , etc. , nao deve esconder que uma separac;:apéstrita é impossfvel. A!é o mais rotineiro trabalho manual requer o emprego de facilidades intelectuais. entre elas a aten<;ao, a previsao, o processamento de informa~b;, ~tc.. e o mais espiritual dos trabalhos intelectuais nao só tem seu substrato em proc,e~os bioenergéticos, mas, se se deve traduzir em algo, exige a1guma forma dé esfor<;o manual ou físico, embora seja apenas o de articular um discurso falado, ar as páginas de um livro ou escrever sobre um papel. Pode-se pensar que a escola só se relaciona com essa divisao através da sele<;ao dos alunos para um futuro educacional e profissional ou outro, pois o tronco comum pode reunir elementos de íormayao teórica, prática, física, artística , etc: , o mais academico dos bacharelados pode incluir atividades práticas e todo ramo de formayao profissional compreende algum tipo de ensino teórico. Tudo isto é certo, mas nao impede em absoluto a escola de reproduzir a cisao ou, mellior clito, a polarizayao entre trabafuo manual e trabalho intelectual. Esta cisao está claramente presente na or~anizayao curricular, mais concretamente na compartimentaliza<;ao dos conhecimentos e habilidades em matérias. A escola pode oferecer simultaneamente e aos mesmos alunos física teórica e uma oficina de metal , mas o faz a partir da aceita<;ao prévia da divisao entre teoria e prática. As matéri3s teóricas, naturalmente , tem derivayoes práticas, mas para encontrá-Ias deve-se apelar a vida económica e social fora da escola. As atividades práticas, é claro, obedecem a um plano e , portanto, a considerac;:oes teóricas, mas estas sao anteriores e, do ponto de vista dos alunos, alheias a sua implementa<;ao. o que a escola faz, na melhor das hipóteses, é combinar muitas doses de teoria sem prática com algumas de prática sem teoria. A forma<;ao dos professores, extremamente especializada (o generalismo dos professores de ensino elementar é um falso generalismo, produto de uma forma<;30 que, como a de seus alunos, nao é mais que uma soma de fragmentos dispersos, membra disjecta), leva precisamente a isto. A comunica<;ao entre o professor de oficina e o professor de ciencias, ou entre este e o de história é praticamente impossível, pois falam linguagens clistintas e cada um desconhece inteiramente o campo do outro. A chamada habitual em favor da interdisciplinariedade tem mais de reconhecimento de uma situayao intuída mas dificilmente solucionável com as próprias fo[(;as que de eficácia, pois os bons propósitos de uns quantos professores sao uma débil anna contra o que foi criado por todo um sistema. Esta cisao e desconexao entre as matérias " teóricas" e as "práticas" alenta nos a1u nos a idéia de que trabalho manual e traballio intelectual sao A Face Oculta da Escola

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irreconciliáveis. Em lugar de urna forma<;:ao e uma atividade integrais encontram-se diante da situa<;:ao de ter que decidir entre uma teoria irrelevante e urna prática carente de significado, isto é, entre duas op<;:Oes simetricamente parciais e unilaterais. Além disso, a associa<;:ao entre a idéia do trabalho intelectual e a escola costuma adquirir um sentido forte que sobrestima a "intelectualidade" do que se a nas salas de aula. Na vida relacionamo-nos com as coisas, com outras pessoas e' com dados concernentes a uma e outras. Na escola, a intensidade e a freqüencia das rela<;:5es com os dados e as pessoas sao elevadas, enquanto as da rela<;:ao com as coisas é baixa. Poderíamos dizer que a escola é urna institui<;:ao cuja fun<;:ao manifesta é ensinar crian<;:as e jovens a relacionar-se com os dados - a manejar a informa<;:Jio -, cuja fun<;:ao latente é ensiná-los a relacionar-se com as pessoas as rela<;:5es sociais - e na qual a aprendizagem da rela<;:ao com as coisas representa apenas uma fun<;:ao secundária. Na realidade, o que crian<;:as e jovens fazem constantemente nas salas de aula é manejar informa<;:ao: neste sentido, o trabalho escolar é um trabalho intelectual. Mas, se assim o entendemos, entao "intelectual" já nao significa necessariamente criativo, complexo, etc. A manipula<;:ao de dados pode apresentar urna complexidad e muito menor que a de coisas, como salta avista se comparamos o trabalho de urna mecanógrafa com o de um matrizeiro ou, de forma mais geral, os trabalhos rotineiros de escritório com os trabalhos artesanais. A escola oferece urna versao tao degradada do trabalho intelectual quanto do trabalho manual. O alu no que cursa o bacharelado está bastante livre para ver-se a si mesmo como o pensador de Rodin ou como um emulo de Leonardo da Vinci, mas por enquanto nao está sendo preparado para muito mais que para ocupar urna mesa em um escritório. Ao contrário, é certo que o aluno de forma<;:ao profissional verá a imagem de seu futuro mais no pedreiro que ve nas constru<;:5es que em Benvenuto Cellini, mas tu do isto é simplesmente parte do jogo; a forma<;:ao separada para trabalhar em rela<;:ao com os dados ou com as coisas se acrescenta urna pátina ideológica que, identificando o primeiro com o trabalho criativo e de prestigio e o segundo com o trabalho rotineiro e ao alcance de qualquer um, satisfaz o ego de todos os futuros trabalhadores dos setores terciário e quaternário que, embora ganhem menos dinheiro que os operários manuais, gostam de ver-se a si mesmos como membros da "classe média", mas nada mais - salvo que, de agem, também reconforta o ego dos professores. Chegados a este ponto, torna-se mais útil e explicativa a distin<;:ao entre concep<;:ao e execu<;:ao. Em prindpia, todo trabalho humano é uma unidad e das duas, mas em sua organiza<;:ao capitalista - e, por certo, na "socialista real", mas este nao é nosso tema agora - ela se ve cindida. O longo caminho que vai desde as origens da divisao manufatureira elementar do trabalho até os mais sofisticados estudos de movimentos e tempos nao é outra coisa que urna 202


longa campanha de separa<;:ao das fun<;:OeS de concep<;:ao e execu<;:Jio, convertendo as primeiras em monopólio do capital e da dire<;:ao e relegando aos trabalhadores de base as segundas. A partir dessa conceptua1iza<;:ao compreende-se que um trabalho consistente na manipula<;:ao de dados nao tem por que compreender urna dimensao de concep<;:Jio, que pode ser um simples trabalho de execu<;:Jio: podemos qualificá-lo, se isso nos tgrada, de intelectual, \ mas só no sentido mais fraco do adjetivo. Salvo nos escal5es superiores do sistema, aos quats-'~oatedem alguns poucos, o trabalho escolar é essencialmente um trabalho de execu<;:ao, embora o que se execute sejam opera<;:5es com os dados. A concep<;:Jio prévia do mesmo é algo que fica em maos dos professores ou das instancias de poder que, da perspectiva dos alunos, se situam por detrás deles. A concep<;:ao do trabalho é precisamente a determina<;:ao de seu produto e de seu processo, e o procedimento que conduz a ela, e esta é a primeira coisa que a escola veda a seu público. Através deste mecanismo, a extirpa<;:Jio dos elementos de concep<;:ao da organiza<;:ao e da prática cotidianas do trabalho escolar, preparam-se os jovens para trabalhos adultos pouco criativos, para renunciarem a sua criatividade no trabalho. Por isso mesmo, esta só poderá buscar e encontrar espa<;:os para sua expressao e desenvolvimento fora do trabalho, no consumo e no ócio. O importante é que a ninguem ocorra algo diferente.

A submissao a uma avalia¡;ao alheia A escola é um lugar no qual crian<;:as e jovens sao constantemente avaliados por outras pessoas: ao final de seus estudos, de cada nivel educacional, de cada ano escolar, de cada trimestre, de cada mes ... A avalia<;:ao é, de fato, um mecanismo onipresente na cotidianeidade das salas de aula, pois tem lugar formal ou informalmente - mas sempre com efeitos - cada vez que o aluno responde ou deixa de responder urna pergunta do professor, mostra-lhe seu trabalho ou torna visível seu comportamento, além da lista intermináv~l de exerdcios, provas, testes e outros dispositivos específicos para esse fimo A avalia<;:ao do trabalho e do comportamento escolares juntam-se, além disso, o emprego de provas psicológicas ou psicométricas, que constitui em grande parte a base da suposta cientificidad e do empreendimento de se educar, selecionar e certificar os alunos. Na escola aprende-se a estar constantemente preparado para ser medido, classificado e rotulado; a aceitar que todas nossas a<;:5es e omiss5es sejam suscetíveis de serem incorporadas a nosso registro pessoal; a aceitar ser objeto de avalia<;:ao e inclusive a desejá-Io. O agente principal do processo de avalia<;:ao é o professor, mas a ele se somam os corpos examinadores externos (exames de seletividade para o o a Universidade na Espanha, exames A Face Oculta da Escola

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públicos na Inglaterra e no País de Gales, exames de Estado na Fran<;a), os especialistas em campos vizinhos da educa<;ao, introduzidos nas escolas (psicólogos, orientadores, assistentes sociais), e a pletora de visitantes ocasionais a elas enviados pelos organismos públicos e de pesquisa. Mais importante ainda é a incorpora<;ao dos demais alunos a avalia<;3o de cada um, pois, dado que a intera<;3o entre 0- professor e o aluno se dá qua se sempre em público, ninguém escapa a oportunidade de ser avaliado explícita ou implicitamente pelos demais nem se ve privado de lhes pagar na mesma moeda. Os colegas de aula unem-se com freqüencia ao ato. As vezes, a classe em seu conjunto é convidada a participar da avalia<;3o do trabalho do estudante, como quando o professor pergunta: "Quem pode corrigir a Billy?", ou: "Quantos creem que Slúrley leu esse poema com muita expressividade?". Outras vezes, a avalia<;3o tem lugar sem que a pe<;a o professor, como quando um erro crasso faz romper os risos ou urna atua<;ao brilhante ganha urna aplauso espontáneo Oackson, 1968: 20). Foi dito que em cada um de nós há tres pessoas: a que cremos que somos, a que os demais creem que somos e a que cremas que os demais creem que somos; a quarta, a que realmente somos, ou nao existe ou é desconhecida e inível. A escola ocupa-se manifestamente das tres primeiras, embora seu discurso idealista se refira permanentemente a quarta. O relevante nela nao é o que cada qual pensa de si mesmo, mas o que outros pensam da gente. Entre estes outros, o mais poderoso - ou mais "significativo", como diria o comportamentalismo social - é o professor, que está investido de autoridade pela institui<;ao e cujo ditame produz importantes efeitos no plano da estrutura formal da escola e, em geral, fora dela. O juízo dos demais nao é tao importante, mas nao deixa de ter relevancia: primeiro, porque tende a refletir e a refor<;ar o da autoridade; segundo, porque também produz efeitos na rede de rela<;oes informais. Além disso, se as teorias da rotula<;3o (Rist, 1977), da profecia que se auto-realiza (Merton, 1970) e do efeito Pigmaleao (Rosenthal e Jacobson, 1968) estao corretas, a conforma<;ao dessas nossas segunda e terceira pessoas teria urna grande influencia sobre a primeira, a que cremos que somos, obtendo-se assim a harmonia em nossa trindade anterior. A institui<;ao escolar é o cenário no qual aprendemos a substituir nossa autoestima pela avalia<;3o que os demais fazem de nós, a conformar a primeira a segunda ou, o que dá no mesmo, a deixar que os outros decida m nosso valor. Urna vez que muitas atividadesna sala de aula sao julgadas em público, o aluno é bombardeado com mensagens dizendo-lhe em que medida elas foram bem feitas e (mediante um pequeno salto inferencial) em que medida ele é bom. Se nao é suficiente para isso a palavra do professor, nao tem mais do que verificar o desempenho de outros da 204


mesma idade e nas mesmas circunstáncias. A escala, na realidade, joga com sua auto-estima. Cada aluno está exposto e é vulnFrável aos juízos dos adultos com autoridade e de seus iguais, aqueles que \>e parecem a ele em muitos aspectos. Se a crian<;a em casa se pergunta ~uerida, o aluno se pergunta se é urna pessoa digna de considera<;3o. Em ambos os cenários pode encontrar algum tipo de resposta observando como o tratam os demais (Dreeben, 1968: 38). Embora se suponha que a avalia<;3o verse somente sobre as dimensoes cognitivas da educa<;ao, é óbvio que outros aspectos intervem fortemente. Wood e Napthali (1975) assinalam seis critérios informais utilizados pelos professores na avalia<;3o: o interesse do aluno na matéria, sua habilidade na mesma, sua capacidad e geral, seu comportamento, a qualidade e a !impeza de seu trabalho e sua participa<;3o no contexto de aprendizagem. Apenas o segundo e o terceiro, segundo a ordem exposta, sao critérios propriamente cognitivos, enquanto os demais pertencem mais a esfera do comportamento. O fato de que os sistemas escolares, com freqüencia, avaliam os tra<;os pessoais e o comportamento - notas em higiene, pontualidade, obediencia, capacidade de trabalho em equipe, etc., etc., - independentemente do rendimento cognitivo, nao deve levar a pensar que as notas propriamente academicas estejam livres da influéncia dos aspectos nao cognitivos. Para o professor, torna-se pouco menos que impossível nao se deixar influir, se é que o tenta, pelo comporta mento do aluno, medido pelo termómetro das exigéncias da institui<;ao e das conveniencias da gestao do grupo-classe. A maioria simplesmente incorpora de bom grado esses critérios as notas académicas. Criticaram-se as formas tradicionais de avalia<;ao por centrarem-se no produto em vez de no processo (Cic oure 1, 1974), mas a questao nao é muito clara. Em primeiro lugar, "porque, como já se disse, os professores tem em conta aspectos comportamentais - e estes aspectos sao exatamente o processo - ao atribuir as notas academicas, num grau muito mais elevado do que oficialmente se reconhece. Em segundo lugar, porque o próprio resultado é a expressao de um processo. A obten<;ao de um bom resultado escolar a inevitavelmente pelo ajuste do próprio comportamento as exigéncias escolares: por ficar estudando em casa em vez de ir jogar com os amigos, etc. Em terceiro lugar, e sobretudo, porque, em consonancia com a primeira observa<;ao, voltar a aten<;ao para o processo é precisamente voltá-la sobre o comportamento. Quando se eleva a nota de um alu no porque empenhou-se bastante, embora seu s resultados sejam ruins, ou se reduz a de outro porque nao se esfor<;a, embora seus resultados sejam bons, se está reconhecendo que o que preocupa a escola, nos alunos, é o comportamento ou o caráter, mais que o conhecimento ou as capacidades. Neste sentido, algumas fórmulas inequivocamente consideradas "progressivas", tais como a chamada avalia<;3o continua, sao, na realidade, A Face Oculta da Escola

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instrumentos de dois gumes. A avaliayao continua busca pretensamente eliminar a incerteza do exame e basear a nota fmal no período total de aprendizagem, nao em alguns poucos desempenhos isolados, realizados em situa<;6es de ansiedade. Mas, ao mesmo tempo, ela tira do aluno a possibilidade de desconectar-se das exigencias da escola, como acontece no exame tradicional, salvo nesses momentos de provas parciais ou da prova fmal. A avalía¡;:ao continua está para o exame como a ética protestante da predestina<;ao está para o recurso católico do arrependimento no último instante. No catolicismo, o cristao pode permitir-se uma vida pecadora até o momento da verdade, assim como no sistema de avalia<;ao tradicional o estudante pode arriscar-se a ignorar as exigencias da escola até o dia do exame. Mas, assim como a doutrina da predestina<;ao obriga o cristilo a mostrar em todo momento que se encontra entre os escolhidos de Deus, a avalia<;ao continua for<;a o estudante a confirmar a todo instante que figura entre os escolhidos do professor. Dito de forma breve, a avalia<;3o contúma é o controle permanente. Esta afirma¡;:ao parecerá menos forte se se tem em conta outra dimensao do problema. As fun<;oes da avalia¡;:iio sao potencialmente duas: o diagnóstico e a dassifica<;ao. Da primeira se supoe que permita ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos deste e extrair as conseqüencias pertinentes sobre onde colocar posteriormente a enfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito hierarquizar os alunos, estimular a competi<;ao, distribuir desigualmente as oportunidades escolares e sociais e assim sucessivamente. A escola prega em parte a avalia<;ao com base na primeira fun¡;:ao, mas a emprega fundamentalmente para a segunda. Do ponto de vista do diagnóstico, a avalia¡;:ao continua nao pode ser objetada e é altamente desejável, mas do ponto de vista da dassifica<;ao dos alunos pode tornar-se um instrumento de controle muito mais poderoso e, portanto, mais opressivo que a avalia<;ao pontual, isto é, a tradicional. Mas o mais notável das formas de avalia<;ao na escola é que levam a marca indelével da organiza<;ao económica de nossa sociedade. Nao existe nenhum critério absoluto que informe ao professor sobre o que um aluno deve aprender em tal ou qual idade escolar ou biológica. O que a escola faz é converter a tendencia central, provavelmente média, em norma. A institui<;ao e seus agentes sentem-se tranqüilos quando um determinado nível de exigencia configura as notas dos alu nos seguindo mais ou menos urna curva de distribui¡;:ao normal, com a maioria delas em torno de valores médios e caudas mais ou menos simétricas nos extremos. É o que poderíamos chamar a "síndrome do sino": se os reprovados sao muitos, abaixa-se o nível; e se todo mundo é aprovado, e1eva-se-o. É exatamente o mesmo critério que emprega urna empresa ao fixar as normas de produtividade no trabalho. No fmal das contas, o que se mede nao é outra coisa que o rendimento. A expressao acabada da avalia<;ao é a promo<;ao ou nao para outro nível, e seu 206


resultado a c1istribuiyao dos alunos em atrasados, em dia, e adiantados. O que importa nao é o resultado em si, mas se foi obtido ou nao no tempo adequado. Mas o resultado em rela<;ao com o tempo, o produto obtido dividido pelo tempoo invertido em obte-Io, é a fórmula~da4tro~utividade no mercado e, sobretudo, na organiza<;ao do trabalho no interior dá¡ empresa capitalista. Por outro lado, a avalia<;ao, que com o transcurso do tempo vai adquirindo formas mais sofisticadas, com as Quais se pretende medir mais e mais novos aspectos e fatores, termina por confundi-Ios todos e mostrar assim, outra vez, a redutibilidade e a redu<;ao de fato do trabalho escolar concreto a trabalho abstrato. O procedimento habitual, baseado em um programa subdividido em urna longa série de se<;oes, um exame aleatório e uma nota normalizada, suprime as diferen¡;:as entre os diferentes componentes do conteúdo do en~ino, igualando todos os itens da matéria examinada em um sistema contável uniforme. A nota global, que geralmente nao é senao a nota média, faz a mesma coisa com as diferentes matérias que comp6em o programa de um curso ou de qualquer outra unidade de tempo tomada como base para a avalia¡;:ao. Trata-se de urna igualdad e que mio busca a equivalencia na utilidade dos diferentes conteúdos, mas o tempo empregado para assimilá-Ios.

A distribui~iio de recompensas

A escola apresenta também um conjunto peculiar de critérios de distribui¡;:ao das recompensas, sejam positivas ou negativas, próximo ao da estrutura ocupacional, mas distante do da família. É justamente em compara¡;:ao com o da familia que me!hor se pode compreender sua especificidade. Na fa míIi a , por exemplo, exercem um papel essencial as características inerentes, concretamente a idade e o sexo. O desempenho que se espera e que, portanto, será aprovado - e sua carencia ou as atitudes alternativas desaprovadas - de cada um de seus membros depende em grande medida dessas características, que nao podem ser alteradas em nenhum caso (o sexo) . ou só podem se-lo pela agem do tempo (a ida de) , mas que nao dependem de forma a1guma da vontade nem da atividade dos individuos. Na escola, em troca, espera-se principalmente o renclimento - seja lá o que isso signifique, e com certeza nao é apenas o rendimento cognitivo -, embora existam a1guns mecanismos secundários para mitigar seus efeitos. Na fanulia, as tarefas e responsabilidades atribuídas as crian<;as e jovens nao apenas depende m de sua idade e do grau de maturidade que teoricamente !he corresponda, mas de sua capacidade real tal como esta se manifesta na prática. Se a tarefa colocada excede essa capacidade, os parentes adultos conduem que a tarefa foi mal escolhida. Na escola, pelo contrário, atribuem-se tarefas padronizadas a todos os alunos em fun<;ao de um suposto modelo geral A Face Oculta da Escola

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e se as capacidades de algum deles fica abaixo do exigido, nao existe e~tratégia compensatória nem revisao da norma de rendimento, mas exclUS30 ou certifica<;ao de "fracasso" daquele que falhou. . . . Na família, a igualdade nas gratifica<;oes costuma ser um ob)etJ.vo em SI mesmo. De qualquer forma, supoe-se que as necessidades físicas e afetivas dos filhos - e a manuten<;iío física e a prote<;ao afetiva sao os principais recursos e, portanto, as prindpais gratifica<;Oes distribuídas pela familia devem ser fornecidas independentemente de seu desempenho. Qualquer gratifica<;iío diferenciadora reduzir-se-á normalmente a recursos ou necessidades marginais: ser enviado a cama sem sobremesa é mais duro para a gula que para o apetite e para o ego que para o est6~ago~ Por con~eguinte, desempenhos muito diferentes conduzem. a gratifica<;oes pratJ.camente similares. Na escola, as coisas am-se exatamente ao contrário. A principal recompensa a ser atribuída, as notas e os titulos escolares, é distribuída de forma altamente diferenciadora em resposta a peque nas diferen<;:as no desempenho dos alunos. Com base numa igualdade formal na partida, espera-se e estimula-se a desigualdade nos resultados. A professora se interessa (. .. ) mais pelo resultado que pelas "necessidades" emocionais das crian<;as. N30 se dedica a suprimir a distin<;:ao entre bons e maus alunos, mesmo quando o pequeno Johnny sofra por nao poder estar entre os bons. (... ) A mae, pelo contrário, deve dar prioridade primeira as necessidades de seu filho, independentemente das atitudes deste último. (... ) É essencial ( ... ) que o professor nao seja urna mae para seuS alunos e insista em regras válidas para todos, assim como em recompensas diferentes segundo o exito obtido. Acima de tudo, a professora deve ser o agente que suscita e legitima urna diferencia<;iío da turma escolar em fun<;ao dos resultados escolares (Parsons, 1976: 56). Este discurso recorda, curiosamente, a diferen<;:a entre o socialismo e o comunismo, ou entre as supostas duas etapas do socialismo, formulada por Marx (1970) na Crítica do Programa de Gotha. A primeira dessas etapas, segundo Marx, ver-se-ia sucintamente expressada na frase: "De cada qual segundo suas possibilidades (ou capacidades), a cada qual segundo seu trabalho"; a segunda, por sua parte, seguiria o lema: "De cada qual segundo suas possibilidades, a cada qual segundo suas necessidades' '. O primeiro termo de ambas ("de cada qual segundo suas possibilidades") tem sua aplica<;:ao na esfera da familia, onde, efetivamente, ao menos no que concerne as crian<;:as - diferente é a situa<;iío das mulheres adultas -, nao se pede a ninguém mais do que aquilo que se sup6e possa fazer. Entretanto, carece de aplica<;:ao no caso da escola, onde - exceto, talvez, na educa<;ao especial - o 208


que conta nao sao as possibilidades dos alunos, mas sobretudo, e em primeiro . lugar, as exigencias da institui<;:ao, que sao fixadas em fun<;iío de outros critérios. ._J.... Mas a analogia é oportuna com rela<;:ao a distrib¡.¡i<;ao de recompensas. "A cada qual segundo su as necessidades" é a fórmula de sua distribui<;ao no seio da familia, a qual, nao por acaso, em sua forma primitiva, Morgan já chamara de "comunismo de vida' '. "A cada qual segundo seu trabalho" é a fórmula teórica, mas apenas teórica, da distribui<;iío na sociedade capitalista. Seria a fórmula efetiva de um igualmente teórico mercado de competi<;:ao perfeita, e talvez por isso Marx a qualificou de "distribui<;ao burguesa", que se conservaría no socialismo como figura de transi<;:.ao. Sua expressao, nao já no mercado, mas no interior da empresa produtiva capitalista é a suposta retribui<;:ao dos fato res de produ<;ao, incluído o trabalho, a sua taxa de retorno, ou seja, segundo sua contribui<;ao a sua produtividade marginal. Mas, em realidade, o que caracteriza a distribui<;ao da riqueza tanto no mercado, que sempre é "imperfeito" - imperfeito do ponto de vista da teoria econ6mica, mas perfeito do ponto de vista da prática dos que levam a parte do leao -, como no interior da produ<;iío coletiva, na empresa, é que os diferenciais nas retribui<;oes dos indivíduos - ou outras unidades econ6micas - sao proporcionalmente muito maiores que os diferenciais em suas contribui<;oes. Nao há proporcionalidade entre umas e outras, exceto se tomamos como tal a rela<;ao entre uma progressao aritmética - a que separa as diferentes contribui<;oes, as produtividades individuais - e uma progressao geométrica - a que separa os rendimentos. A escola, uma de cujas fun<;:6es é preparar os individuos para a aceita<;:ao de sta ordem de coisas como natural, nao se limita a registrar as diferen<;:as e atribuir recompensas com um critério de proporcionalidade. O diferencial que separa entre si as recompensas alcan<;:a de imediato uma amplitude muito maior que a do diferencial nos desempenhos que levaram a elas, e a própria distribui<;:ao desigual daquelas altera a igualdad e formal de partida facilitando o caminho de uns e obstaculizando o de outros. A condi<;:ao fundamental subjacente ao processo é provavelmente a divisao dos valores comuns entre os dois sistemas adultos referidos: a família e a escala. Neste caso, o ponto principal é uma avalia<;:ao dividida do rendimento. Isto acarreta, acima de tudo, o fato de se itir a justi<;:a de conceder gratifica<;:oes diferenciais de acordo com os diferentes níveis de rendimento, na medida em que as oportunidades tenham sido repartidas eqüitativamente, assim como a justiya de que estas gratifica<;:6es deem aos que tem exito oportunidades ainda maiores. A classe da escola elementar parece encarnar fundamentalmente a virtude americana primordial da igualdad e de oportunidades, no sentido de que coloca enfase ao mesmo tempo na igualdade de partida e no rendimento diferencial (parsons, 1976: 57). A Face Oculta da Escola

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Assim entendida, a "igualdade de oportunidades" nao é urna simples "virtude americana" mas, virtude ou vício, urna característica do mecanismo de apropriac;ao e distribuic;ao da riqueza na sociedade capitalista. A aprendizagem da virtude nas salas de aula a aqui por ensinar os alunos a perder de vista qualquer critério, nao já de igualdade, mas inclusive de proporcionalidad e no que concerne a distribuÍl;ao das oportunidades de vida e do o a bens desejáveis.

A consciéncia estratificada

A relaC;ao entre educac;ao e estratificayjo social é bem conhecida - ou, pelo menos, tem sido abundantemente discutida - no que concerne a associayjo e as relac;oes de causalidade entre urna e outra em termos de distribuic;ao individual das oportunidades escolares (anos e tipo de educac;ao) e sociais (status ocupacional, rendimentos, etc.). Nao nos deteremos aquí neste aspecto, em vez disso vamo-nos centrar no papel exercido pela escola na aceitac;ao desta estratificayjo e, em geral, nas diferenc;as sociais através de sua própria estratificac;ao interna. Há urna forma óbvia para o pesquisador, embora opaca para a consciencia social, na qual a escola contribui para isto. Apresentando seus mecanismos e critérios de seleyjo como produto lógico, científico e indiscutível da estrutura interna do saber, no singular, e de sua transmissao, acostuma os alunos a idéia de que sua classifica(ao e hierarquizayjo é ponto menos que inevitável. Daí a se pensar que também o sao as diferenc;as de c1asse, ocupayjo, rendimentos, prestígio e poder na sociedade só há um o, e nao importa muito se os jovens chegam a isso por si sós ou se seus professores se esforc;am por convence-los de que nao valerao na sociedade nem mais nem menos do que aquiJo que demonstraram valer na escola. O habitual é que ocorram as duas coisas. Esta transferencia de critérios e de escalas de valor tem sua base na forte associa<;ao entre educa(ao e posiC;ao social e na importancia formal concedida as credencias educacionais no mercado de emprego. Que tal associa(ao se deva a urna rela<;ao causal ou a urna terceira causa é um outro problema. Embora o debate continue e nao apresente sinais de chegar a termo, os resultados da pesquisa apontam para a segunda hipótese, isto é, para a constatayjo de que urna origem social adequada é a causa tanto de urna boa educaC;ao quanto de um bom destino social, embora o primeiro efeito se acrescente, por sua vez, ao segundo. Mas, para o senso comum, as coisas nao sao tao evidentes, o que é evidente é o contrário. Se, em geral, tudo o que consegue urna boa educayjo, consegue mais adiante urna boa posiC;ao social, parece sensato inferir-se que há urna relac;ao de causa e efeito e que a dire<;ao da mesma seja da primeira 210


para a segunda: post hoc, ergo propter hoc. Assim parece, mas nao é, pois até os escolásticos sabiam que o Que ocorre depois nao é necessariamente conseqüenc!a do que oco:r:u antes. Entre~a-fparencia é suficiente para dotar as diferen~s soclals de uma leg¡tmudadé¡ baseada nas diferenc;as detectadas, ou cnadas, mas, em todo caso, devidamente certificadas e santificadas pela escola. O que ocorre na realidade é Que a escola produz essas diferenc;as. Ao estabelecer urna norma comum para todos os alunos, for<;ando ao mesmo tempo, até onde é possível, sua capacidade e disponibilidad e para o trabalho escolar, gera necessariamente urna diferencic;ao em torno do rendimento. Como, além disso, a norma é extraída daquiJo que constitui a subcultura, a linguagem, os valores, as pautas de comportamento, a atitude perante a escola e o horizonte educacional dos grupos sociais privilegiados, o resultado consiste em grande medida em "eleger os eleitos" (contribuindo assim para reproduzir, nao apenas
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todos os alW10s se mantem langa tempo jW1tOS (o sistema espanhol depois da citada Leí, e mais ainda com as reformas em curso, ou as escolas unificadas dos países anglo-sax6es, também como exemplos). No primeiro caso, a sociedade elege desde o primeiro momento aqueles que gozarao das melhores oportunidades escolares e sociais; no segW1do, deixa que a sele<;ao tenha lugar a partir dos próprios alW10s e através de uma prolongada competi<;iio entre eles. Naturalmente, o primeiro procedimento corresponderia a uma sociedade mais tradicional, fechada e c1assista, e o segundo a urna sociedade mais moderna, aberta e meritocrática. Na realidade, a diferen<;a consiste simplesmente em que, nos sistemas escolares de "patrocínio", a sociedade, ou os grupos que detem maior poder, dec1aram manifestamente seu s propósitos e os perseguem sem disfarces no terreno da educa<;ao; em troca, no segundo, recorre-se ao subterfúgio de se apresentar como uma competi<;ao límpida o que realmente é urna competi<;ao viciada, na qual uns partem com notável vantagem com rela<;iio aos outros. A primeira variante é mais segura, mas gera descontentamento nos manifestamente exc1uídos; a segunda apresenta o risco de que nao haja garantias totais para os que devem obter o exito nem obstáculos insolúveis para os que nao deveriam faze-lo, mas tem a seu favor urna grande capacidade de fomentar o consenso social tanto em torno da escola quanto em torno da estrutura da sociedade em seu conjunto. A estratifica<;ao social manifesta-se também como urna c1assifica<;ao hierárquica dos saberes. As crian<;as aprendem desde o princípio que há saberes nobres e outros que nao o sao tanto, que a matemática ou as línguas clássicas tem mais valor que as oficinas de metal ou madeira. Esta hierarquia está presente de diversas formas: desde a importancia cultural que lhes é concedida, até seu peso relativo na avalia<;ao global ou seu lugar no horário escolar, ando pelas facetas sociais a que se associam, o professorado distinto que os ministra, etc. Esta hierarquia dos saberes, mais ou menos próxima ou diferente das que ordenam os alW10s nos distintos meios sociais, é implicitamente, urna avalia<;iio e um ditame sobre a cultura a que pertencem e, portanto, sobre eles próprios. Quando sao separados uns dos outros para serem conduzidos a diversos ramos do ensino, aquele que lhes toca sanciona oficialmente a medida de seu valor pessoal de acordo com a escola. A hierarquiza<;ao nao atinge somente os conteúdos dos diversos ramos do ensino, mas também os métodos pelos quais sao transmitidos e adquiridos. Assim, ao analisar as se<;6es do ensino secundário na Fran<;a, Baudelot e Establet (1976) encontraram, em geral, duas orienta<;oes pedagógicas diametralmente opostas: propedeutica e de tradi<;iio jesuítica urna, baseada no rendimento, na emula<;ao pessoal, na supera<;ao, no culto ao livro; pretensamente "progressiva" e "concreta" a outra, apoiada na repeti<;ao, na organiza<;ao do conteúdo em círculos concentricos, em urna certa adapta<;ao iva ao aluno, ou seja, as diferen<;as entre os alunos, e na inércia. Os ditados, os exerdcios de cálculo aritmético, a aprendizagem memorística, tao 212


próprios dos cursos que conduzem a format;:ao profissional e ao trabalho, representam urna rela<;iio iva com o saber e uma atitude meramente receptiv~ peran,te a ideologia. As reda<;6es e dissertat;:oes, os problemas matemátl?~s, a mt~r~reta<;ao e o debate, típicos dos cursos preparatórios para o secundano acadenuco e os estudos superiores, expressam e propiciam urna rela<;ao parcialmente ativa com o conhecimento,~ atitude, senao criativa ao menos manipulativa diante da ideologia. \ ' Tan~y (198?) ~ss~~lou algo muito parecido ao cÓmparar a organiza<;ao dos horanos, a dlstnbUl<;ao do tempo entre as matérias e as formas de trabalho escolar no secundário academico e no profissional, estimulando o primeiro urna relat;:ao pessoalmente direta e criativa com o conhecimento escolar e o segu~do urna rela<;iio subordinada, mediatizada sempre pela presen<;a e pela autondade do professor. Anyon (1980) também mostrou as diferen<;as entre escolas do meSillO nível e ramo, mas com públicos diferentes de classe operária, clas~e média, profissionais bem colocados e de elite. Isto matiza o que ternos afirmado a respeito das rela<;6es sociais da educa<;ao em geral, e em particular o colocado no capítulo anterior em torno da relat;:ao do aluno com o produto e o processo de seu trabalho escolar, mas nao há por que alegrar-se. O paradigma da socializa<;ao escolar para o trabalho assalar,iado é a educa<;iio obrigatória e comum e, naturalmente, a format;:ao profi~slOnal. Mas nem todos se conformam com tao pouco. A medida que se sobe de nível no aparato educacional, a rela<;ao do estudante com o conteúdo e o método de seu traba!ho se torna mais flexível. Se n? come<;o só havia um ensino comum e matérias obrigatórias, ao aproximar-se do fmal pode-se optar entre diferentes ramos e carreiras e adquire maior importancia interna a possibilidade de op<;iio. Embora seja sempre dentro de urna ordem, os exercícios repetitivos sao substituídos por tarefas mais criativas, o livro de texto por múltiplos livros de consulta, o d~u~rinamento pela discussao, o trabalho sob a vigilancia do professor pela atlV1dade pessoal, a submissao pela iniciativa. Mas ocorre que, os que entao ainda permanece m no sistema escolar nao se encaminham já para posi<;6es subordinadas na organizat;:ao da produ<;iio. Os grupos sociais privilegiados tem também a oportunidad e de escapar relativamente aos males comuns da escola comum mediante o recurso as escolas particulares e até monopolizando de fato algumas escolas públicas que se prestem para isso por sua localiza<;ao geográfica, já que as classes e outros grupos sociais nao se distribuem de forma homogenea no espa<;o. Além disso, é altamente provável que, estendendo os valores e pautas de comportamento no qual gozam de maior próprios de sua particular experiencia no traba!ho autonomia, liberdade de iniciativa, etc. - a outras facetas da vida social, entre elas a sua idéia sobre a educa<;iio que querem para seus fi!hos, os pais pertencentes a esses grupos demandem urna pedagogia mais aberta, seja por urna mera transferencia iva de tais valores e pautas de urna esfera a outra, A Face Oculta da Escola

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seja por uma razoável op<;ao em fun<;ao do tipo de trabalho que se supóe desempenharao amanha, seja por ambas as coisas. Nascer na familia adequada nao é apenas urna questao de rendimentos. A escola, pois, produz e reproduz a estratifica<;ao social, por sua realidade interior e por seus efeitos, em um duplo sentido. Primeiro, porque diferencia previamente seu público de acordo com as exigencias estratificadoras da sociedad e como ponto de destino. Contribuí, assim, para produzir e reproduzir a existencia de classes sociais, grupos ocupacionais e outras categorias em que está cindida a sociedade. Segundo, porque distribui os indivíduos entre os diferentes estratos escolares ou os joga nos diversos estratos sociais de acordo com a divisao já existente na sociedade como ponto de partida, isto é, porque tende a enviá-Ios ao mesmo lugar de onde vem, fazendo-lhes seguir o itinerário educacional comparativamente mais de acordo com seus extremos já conhecidos. Contribuí assim, também para reproduzir geraciona1mente a pertinencia social dos indivíduos, isto é, a converter a origem social em destino social. Certamente, seu s méritos prestidigitadores nao residem neste deixar as coisas como estao, o que nao parece muito difícil, mas em fazer que, no caminho, todos se convertam a fé meritocrática e estejam contentes com isso.

o processo de dissuasao Aquilo que da perspectiva do longo prazo e dos grandes agregados de categorias sociais aparece de urna forma, bem pode aparecer de outra do ponto de vista da experiencia pessoal vivida. Este é o caso do processo de exclusao e sele<;ao na escola. Se da primeira perspectiva citada o faz como um processo de reprodu<;ilo social, da segunda apresenta-se como exito ou fracasso pessoal. A ideologia escolar da igualdade de oportunidades esteve desde as origens da escolariza<;ao de massas, e continua estando hoje, associada a urna economia da escassez. Urna vez que o que está em jogo nao é a educa<;ao por si mesma, sobre a qual bem poder-se-ia argumentar e ser aceito por todos que deve ser igual para todos, conduzir aos mesmos resultados em termos de desenvolvimento pessoal e o a cultura; uma vez que nao se trata disso, mas do o as posi<;oes sociais mais desejáveis - o que converte o jogo num litígio -, aceita-se com naturalidade a aplica<;ao a es cola da velha máxima evangéliea: muitos serao os chamados, mas poucos os escolhidos. Isto poderia ser visto por todos os rejeitados como urna forma de exc1usao, mas a escola e a ideologia meritocrática que a rodeiam sao notavelmente eficazes no empreendimento de apresentar isso como o simples resultado final do conjunto dos descmpenhos pessoais. Tratando a todos de modo formalmente igual e individualizando provas, medi<;oes, vereditos e senten<;as - embora aqui a senten<;a costume ser anterior ao veredito, como na justi<;a da Rainha Vermelha -, a escola faz com que cada qual se sinta o 214


único _responsável por sua sorteo Pode ser que esta esti'vesse lan<;a da de . como no illIto de Er, em que Deus era inocente e as po b·' antemao, mas, tal ' " res a1mas responsavelS por um destino previamente decidido ma I~ 'd . , d' 'd ' " s para ews desconh eCl o, aqUl o ID IVI uo e o uruco responsável por seu exito I 'd d . , esco ar e su as su bsequentes oporturu a es SOClaIS, Urqa vez que a escola é defmi<;ao, inocente. ~_ ' por

I , ,Há degraus suficientes para que cada qual po¿sa subir uns poucoS. As senes ~scolares sao bastante simples no início, nos paises ricos c?~~e~:ndo ultraá-Ias, assim, quase todos. Quando o caminho se tom~ cl!flcil, Ja se aprendeu a li<;ao: há igualdade de oportunidades, mas sIm~lesmente os homens nao sao todos iguais. A escadaria do trabalho funCiona do mesmo modo. Exceto aqueles que nao se desenvolveram bem na escola, todos os demais sobem algum que outro degrau. Depois os pontos ?e descanso já duram mais tempo. As pessoas come<;am a envelhecer. Já nao Importa tanto Quanto antes (Reimer, 1975: 64).

o registro global dos cadáveres Que a escola deixa pelo caminho cadáveres simbólicos, claro, embora também alguns reais - é espetacular, mas a ele se chega como resultado de um lento gotejar. Este ano repetem cinco estudantes do grupo, no ano ado tiveram que faze-Io Quatro e no próximo serao tres. Um, com boas notas nas outras matérias, afundou-se na matemática; outro, Que era bom em matemática, nao se deu bem com a física; um terceiro foi bem em ambas, mas nao teve sorte com o latim ou com a história. Cada caso aparece como urna combina<;ao específica de exitos e fracassos parciais, pontos fortes e fracos, sucessos e insuficiencias, O resultado final é a exclusao, mas a dispersao casuística refor<;a a idéia de que se trata de problemas individuais, de Que a escola nao pode ser proclamada culpável. Depois de tudo, se uns nao o conseguem, deve ser responsabilidad e sua, já Que outros o conseguiram. No fundo, espera-se de todos, e em especial dos primeiros, que assumam o que R. H. Tawney (1951) chamava "a filosofia do girino", de acordo com a Qual estes simpáticos bichinhos deveriam aceitar sua habitual negra sorte porque alguns dentre eles chegarao a converter-se em ras. O grande empreendimento da sele<;ao pode ser levado a cabo pela escala mediante a paulatina elirnina<;ao dos nao elegíveis, mas com freqüencia nao é preciso chegar a isso. O mecanismo pode funcionar também a maneira do "esfriamento" das expectativas pessoais descrito por Clark (1960). Quando diante do alu no se acumulam os pequenos fracassos, as indica<;óes de que nao vai conseguir ir muito mais 10nge, chega o momento de retirar-se discretamente e sem escandalo. Em acréscimo, é provável que os imperativos de saúde do próprio ego aconselhem oferecer a si mesmo e aos demais Qualquer explica<;ao diferente da real, de forma que cada qual carrega sua cruz A Face Oculta da Escola

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interior e procura que nao a vejam os outros; a soma dessas atitudes bem pode levar a que ninguém veja outro problema senao o seu, isto é, a que o conjunto de exc!usoes ou "fracassos" individuais resista em ser percebido como um problema social. A própria experiéncia da progressao escolar redunda na interioriza¡;-iio dos fracassos escolar e social. Se se pode ar os primeiros cursos, está claro que, se nao se pode ar os seguintes, é culpa do aluno, pois a escola já demonstrou que nao tinha nada contra ele. Se podia progredir na escola, poderá progredir também na sociedade; portanto, se nao o fazemos deve ser porque em algum momento come<;amos a falhar, a nao fazer o que devíamos ou a fazer o que nao devfamos. De resto, urna vez que quase todo mundo foi bastante mais longe na escola que seus progenitores, quase todo mundo já experirnentou, em urna versao perversa dos desejos de Andy Warhol, seu quarto de hora de mobilidade social e ascendente.

8 AS CONTRADI~ÓES DA RELA~ÁO ENTRE ESCOLA E TRABALHO

.. ~

J A forma em que apresentamos o papel da escola na socializa<;ao para o trabalho assalariado responde mais a urna lógica dedutiva, apoiada de forma genérica na evidéncia empírica, que a urna análise pormenorizada do funcionamento real de sistemas escolares ou contextos educacionais concretos. Disso poder-se-ia, talvez, deduzir urna irnagem da escola como um mecanismo de relojoaria que cumpre a perfei¡;:ao suas fun<;oes, sejam estas declaradamente manifestas ou trabalhosamente detectadas como latentes. Na realidad e, estas func;:oes só se desenvolvem acompanhadas de urna série de conflitos, media<;oes, disfun<;oes e processoss entró picos. Entretanto, o reconhecirnento disto, essencial para uma análise da educac;:ao localizada de forma mais precisa em certas coordenadas de tempo e espac;:o - isto é, históricas -, nao deve levar a urna relativiza<;ao absoluta das conc!usóes da análise estrutural nem, muito menos, a colocar num plano de igualdade esta e as observa<;oes ¡soladas, as rela<;oes sociais gerais da educa<;ao e os processos concretos de intera<;ao individual. Nao há nem pode haver uma divisao de tarefas entre urna análise estrutural, téorica, "macro", etc., que se dedicasse ao estudo dos sistemas mas seria incapaz de descer ao aqui e ao agora dos processos sociais vivos, e uma análise fenomenológica, empírica, "micro", etc., que daria conta dos processos concretos mas sem conseqüéncias fora de seu ámbito de estudo. 216



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As contradir;:6es, os conflitos, as distorr;:6es na realizar;:ao pela escola de su as fun<;6es socíais podem e devem ser também analisados em termos estruturais. Em primeiro lugar, porque é nas próprias relar;:6es estruturais onde se encontram principalmente suas rafzes. Em segundo lugar, porque é na complexa trama que essas formam (a estrutura social mesma) onde adquirem sentido. E, em terceiro lugar, porque a subordinar;:ao da atividade individual as tendéncias e contratendéncias estruturais é o que faz dela algo mais que urna insignificante gota de água em um errático oceano social. Além disso, aqui, como em outros terrenos, a análise estrutural nao substitui os estudos mais sistemáticos e detalhados da evidéncia empírica, mas, certamente, é o qUé lhes oferece um marco conceitual e interpretativo. Em grande medida a escolarizar;:ao universal tem sido um instrumento para suprimir ou, ao menos, mitigar e desativar as grandes contradi<;6es e fontes potenciais de conflito da sociedade, cujos cenários fundamentais eram e sao os campos da economia e da política pública. Ela nao tem falhado nesse empreendimento, mas o éxito tem sido obtido em boa parte, mais que pela supressao ou abafamento das contradir;:6es existentes, pelo seu deslocamento a novos terrenos e pelo processo de dar-lhes novas formas, ou fazendo surgir novas fontes de conflito. A forma adotada pela escola de massas supós também abordar de forma homogénea um feíxe heterogéneo de possibilidades. Nem o público que acode as salas de aula o faz com a mesma disposi<;ao, com as mesmas expectativas, etc., nem os lugares da estrutura ocupacional a que estao destinados seus membros individuais colocam as mesmas exigéncias. De certa forma, pode-se dizer que a escola tem feito tábula rasa da complexidade social, as sentando assim as bases para todo género de desajustes, disfun<;6es e atritos. Por outro lado, a instituir;:ao escolar chegou a converter-se em um pesado aparato que, por si mesmo, constitui um subsistema social de grande importancia. Como tal, goza de urna relativa autonomia e apresenta sua própria lógica, derivadas ambas das especificidades de sua fun<;áo, seu público e sua gestao por um corpo semiprofissional com interesses, expectativas e valores próprios. Nao se deve, pois, pensar a escola como um mero instrumento ivo em maos e a servi<;o do Estado, do capital ou de qualquer outro poder externo. Finalmente, embora possamos caracterizar a escola, em geral, como urna instituú;ao que busca moldar as pessoas, nao é possível ignorar que estas nao sao simples matérias primas ou produtos semi transformados dos quais se pode fazer qualquer caisa, como sugere a metáfora da tábula rasa. Trata-se, pelo contrário, de seres humanos, dotados de inteligéncia e vontade, cujos desejos, preferéncias, avers6es, expectativas, experiéncias, etc., se traduzem em respostas individuais e grupais aos imperativos da institui<;ao, com o resultado final de que os resultados obtidos por esta nao podem chegar jamais a coincidir inteiramente com seus desígIÚos irúciais. 218


. Em continua<;ao analisaremos as que se apresentam como as fontes mais Importantes d:s~es.conflitos e contradi<;óes. Em primeiro lugar, a contradi<;ao entre a p_erslstenC13 de diversos modos de produr;:ao na sociedade e a configu~a~ao da escol~ a s:0r;:0 tao-somente de um deles. Depois, a con~.adl<;ao entre as lógIcas distintas que presidem a esfera do Estado, na qual está mtegrada a. escola, e a esfera da economia, a qual pretende servir. Mais tarde, a contradi<;ao entre os desenvolvirnentos contrapostos da quaIifica<;áo d trab~ho e a qu.alifica<;ao dos trabalhadores. Por último, o conflito entre o~ padroes culturals e . modelos de vida auspiciados pela escola e o s pa d roes " . cu lturals e proJetos pessoaJs de seu variado público. Modos de produ~ao social e educa~ao No fragor do processo de industria1izar;:ao e de resisténcia ao mesmo a escola _adotou camo nor.te a prepara<;áo de crian<;as e jovens para constitcir urna mao d~ ~bra assalanada disposta, dócil e mimejável. Provavelmente a idéia da desapan~ao ~a pequena burguesia, ou seja do trabalho autónomo para o mercado, nao fOI slmplesmente urna dedu<;ao da teoria económica marv-;an ta b' uu a, mas m ~m um componente da visao do futuro dos reformadores da escola nesse penodo. Por outro lado, a economia política e a teoria económica chegaram quase a nos co~encer de que nao existe outro trabalho que o trabalho remunerado, reduzmdo todo o resto ao parao da vida privada ao ócio e ao consu.mo ou, quando muito, a rubrica insignificante das "tarefa~". A:> cOIsas foram sempre, e sao hoje, muito diferentes. Apesar do creSCImento continuo do trabalho assalariado em termos absolutos e em propor<;ao ao c?nj~nto da popula<;ao ativa ou da popula<;áo global, o trabalho . por c?ntra prop~a manteve-se como um setor importante da economia (Fe:nandez EngUlta, .1987b). Em um pafs como a Espanha representa hoje, ofiClalmen,te, algo. n:als qu~ ~ quarta parte da popula<;ao ativa registrada. Em alguns palse: malS mdustnahzado.s e/ou terciarizados que o nosso representa um~ p:opor<;ao ~enor, mas na malOr parte das economias nacionais do sistema capI.ta~lsta m~ndlal supoe urna propor<;áo muito maior. Além disso, no último decemo. regIstrou-se urna certa recupera<;ao de sua posi<;ao relativa nas economlas avanr;:adas, provavelmente como efeito de múltiplas causas: como res posta ao escasso crescimento dos empregos assalariados' como resultado de urna es.trat~gia de desconcentra<;áo por parte das grand~s empresas que lhes pemllte livrar-se da legisla<;áo trabalhista e da capacidade coletiva de neg?~i~<;ao das organiza.r;:óes sindicais, diminuir os riscos e ganhar flexlbihdade; como aproveltamento da possibilidade aberta em terrenos nos quais antes nao ~xistia, por alguns recentes desenvolvirn~ntos tecnológicos; enfim, como efelto buscado pelas políticas públicas de emprego. Ademais, podemos apostar que o trabalho por conta própria representa um setor A Face Oculta da Escola

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sensivelmente maior, em termos absolutos e relativos, do que o que é expressado pelas estatísticas de emprego. A razao é muito simples: a chamada economia submersa eh ego u a significar urna pon;ao importante e crescente de toda economia nacional, e o trabalho por conta própria é o trabalho submergível e submergido por exceléncia. A relativiza<;ao da importancia quantitativa do trabalho as salariado torna-se muito maior se evitamos confundir a economia em geral com a esfera das rela<;oes monetárias e, por conseguinte, o trabalho em seu conjunto com o trabalho remunerado. As unidades domésticas obtém uma parte importante do que consomem, sejam bens ou servi<;os, mediante a compra-e-venda no mercado ou através das transferéncias em espécie procedentes do setor público; mas também obtém outra parte, nao menos importante, produzindo-a diretamente. O trabalho doméstico - cujo componente principal, mas nao o único, é o da dona-de-casa - é ignorado pelas macromagnitudes associadas a conceitos como "popula<;ao ativa", "produto interno bruto", etc., mas representa um número de horas visivelmente superior ao que supoe o trabalho remunerado. Porque nao só grande parte das necessidades da popula<;ao sao diretamente satisfeitas por meios criados nas unidades domésticas - hoje fundamentalmente servi<;os, mas também alguns bens -, mas uma parte muito substancial dos bens adquiridos fora da esfera doméstica necessitam de urna reelabora<;ao fmal nesta para seu consumo ou uso. A redu<;ao ideológica do trabalho a suas formas remuneradas tem refor<;ado a posi<;ilo dos homens na rela<;ao entre os géneros e nao há dúvida de que tem facilitado o ~abalho dos estatisticos, mas tem relegado injustamente as donas-de-casa ao limbo da "nao atividade", tem levado a ignorar o trabalho nao remunerado dos trabalhadores remunerados e tem suposto urna tergiversa<;ao da realidade economica. Deve-se perguntar, entao, em que medida urna escola modelada a partir da considera<;ao de urna única forma de trabal!lO, o trabalho assalariado, pOde e pode servir para socializar toda urna popula<;ao chamada a desenvolver distintas formas de atividade de trabalho. A ética protestante esteve tao onipresente na Europa e nos Estados Unidos ao longo do último século que é difícil ver que nao há urna série única e consistente de valores sobre o trabalho que acompanhe ou deva acompanhar toda incorpora<;ao ao mesmo. O fato de que as escolas tenham sido modeladas para inculcar em muitas crian<;as hábitos como a pontualidade, a velocidade, o nao distrair-se das tarefas e a laboriosidade deve-se a cren<;a comum de que estes valores sao as normas que deveriam governar a conduta de toda atividade de trabalho - desde a agricultura familiar até a investiga<;ao em um laboratório, ando pela linha de montagem. Mas esta cren<;a é errónea; as normas de trabalho apropriadas para urna sociedade amplamente agrária sao, com freqüéncia, 220


disfuncionais quando aplicadas a um contexto industrial urbano (Feinberg e Rosemont, 1975: 69). Substituir as condutas, as atitudes e os valores adequados para a sociedade agrária por outros adequados para a sociedade industrial foi precisamente, como esperamos ter demonstrado a estas alturas, o objetivo principal da escola. A questao, agora, é em que posi<;ilo se situa uma for<;a de trabalho formada para o emprego assalariado diante das formas autónomas de produ<;ao ainda existentes, mesmo que se tenham visto modificadas por seu contato com o modo de produ<;ao capitalista. Comentaremos simplesmente alguns aspectos relativos a dois tipos de trabalho, o agrícola e o industrial ou de servi<;os autónomos. Insistiu-se o suficiente, nesta obra e fora dela, no fato de que as escolas geram hábitos de pontualidade e regularidade no trabalho. A outra facedesta moeda é que nao deve haver trabalho antes nem depois das horas marcadas. Isto nao é senao um aspecto da orienta<;ao do trabalho de acordo com o tempo, de sua configura<;ao como trabalho abstrato. Entretanto, este tipo de atitude, que é altamente funcional para o trabalho as salariado na indústria e nos servi<;os - e se estendem ao trabalho as salariado agrícola -, seria altamente disfuncional aplicado ao trabalho agrário independente. Para o éxito de urna explora<;ilo camponesa é indiferente que o agricultor independente comece sua jornada as cinco ou as oito da manha, desde que disponha de suficiente tempo com luz natural, assim como nao importa que interrompa ou nao e durante mais ou menos tempo sua jornada de trabalho ou que resolva fazer urna folga no meio da semana, desde que o tempo de trabalho total nao' seja menos que o necessário para realizar as tarefas. Entretanto, teria conseqüéncias desastrosas se, chegando as cinco ou seis da tarde, abandonasse o trabalho no estado em que estivesse, se se negasse a trabalhar em dias feriados, no caso em que fosse necessária a realiza<;ao imediata de certas tarefas, ou se entrasse em férias de acordo com a temporada de praia, sem atender aos ciclos da colheita, da semeadura, etc. Se o trabalho do operário fabril ou do funcionário de escritório exige pontualidade e regularidade entre as horas assinaladas como sendo de come<;o e fim da jornada, o trabalho do agricultor exige perseveran<;a até que a tarefa tenha sido terminada e disposi<;ao para realizá-Ia no momento em que é necessário e possível fazé-Io. O que crian<;as e jovens, futuros agricultores, aprendem na escola, entretanto, é a come<;ar e terminar de trabalhar quando soa o sinal, a organizar seu calendário de trabalho de acordo com a disposi<;ao invariável dos dias úteis ou feriados, etc., além de, provavelmente, a nao trabalhar quando nao estao sob a vigilancia do professor. A escola, por conseguinte - ao menos em sua forma atual - é disfuncional com rela<;ao ao trabalho agrícola independente. A adequa<;ao nao parece melhor {;om rela<;ilo ao trabalho por conta própria em um contexto urbano, isto é, ao trabalho autónomo nos setores secundário A Face Oculta da Escola

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e terciário. Em parte, pelas mesmas razoes que no caso do campesinato independente; mas só em parte, pois o trabalhador autónomo da indústria e dos servic;:os nao se encontra submetido aos imperativos do ciclo agrícola, das varia<;oes meteorológicas e de outros determinantes, fora de seu alcance, que condicionam o campones. Em contrapartida, o trabalho por conta pr6pria em um contexto urbano exige capacidades de iniciativa, exercício da autonomia, criatividade, tomada de decisóes, etc., que nao sao necessários para o trab~o assalariado em geral - exceto nos níveis superiores de sua hierarqUla organizacional - e que sao apenas moderadamente necessários no trabalho agrícola. A escola, como vimos, nao proporciona nem estimula precisamente este tipo de capacidades, mas justamente as opostas.

As for<;as morais sao muito mais poderosas na vida do que voces creem. Perguntem as pessoas que tiveram sucesso quais meios elas empregaram! Observem os professores que forarn, como voces, modestos aprendizes e sao hoje cidadaos honrados por todos!

Atividade perseverante e desejo constante de aperfei~oar-se. Gestáo consciente de seus negócios e dedicar os melhores cuidados a sua clientela. Honestidade, economía, sobriedade e ordem na oficina, na venda e no lar. Eis aqui os segredos do exito na vida artesanal. Por que nao iriam voces fazer como eles? Caminhando sobre seus os voces chegarao a seu objetivo: a mestria e a independencia no ofício de voces! (Zarca, 1986: 217). Perseveran<;a, auto-aperfei<;oamento, gesta o consciente, honestidad e e economia s6 podem ser pregadas como virtudes para os que vao incorporar-se ao trabalho na condi<;ao de autonomia. Qualquer dessas virtudes poderia ser pregada em um sermao dominical para todos os trabalhadores, mas para os trabalhadores elas sao simples mente impostas, ou se tomam inúteis, através da regulamenta<;ao estrita de seu trabalho. Algo parecido ocorre em rela<;ao a esfera e ao modo de produc;:ao domésticos. Se consideramos que este nao engloba apenas as tradicionalmente denominadas tarefas domésticas , isto é, o trabalho das donas-de-casa, mas tudo o que as pessoas fazem para seu próprio consumo - considerando como unidade de consumo a unidade doméstica, isto é, o lar como conjunto de recursos postos em comum -, o que inclui desde a preparac;:ao de urna comida até a gestao de umor<;amento familiar, ando por dirigir um automóvel, cuidar de urna crian<;a ou planejar as férias, nao é difícil concluir que a escola deixou de lado qualquer tipo de forma<;ao ou socializar;:ao específica para este tipo de trabalho - exceto os tristemente famosos "trabalhos manuais para o lar" ou a' 'economia doméstica" do currículo de alguns sistemas escolares. 222


Tradir;ionalme~ t~, as destrezas e capacidades¡,assim ~l~~ e valores necyssanos para este tipo de trabalho 'tém socializa<;ao das meninas - e, secundariamente dos IrumilllOIGl oUlras taref~s - no seio .d~ familia. Entretanto,' as rápidas e transforma<;oes nas condH;oes e formas de vida produzidas trializa<;ao, pela urbaniza<;ao, pela introduc;:ao e aperfeic;:oamento treUIGetti!il dos aparelhos domésticos e pelo desenvolvimento de novas ' Dec:ellSl!~.~ tornaram obsoleta esta via tradicional de aprendizagem. Sobretudo no .......~I.,,_ prop riamente cognitivo, as novas destrezas e capacidades necessárias podem se r transmitidas de gera<;ao e m gerar;:ao precisamente por !ssp porque sao novas e nao urna heran<;:a cultural tal vez de séculos. Entretanto: a escola, a qual se confiou a educa<;:ao em outros campos, substituindo també m a outras velhas formas de aprendizagem - por exemplo,' rtá qualifica<;:ao para o trahalho ou na doutrina<;:ao religiosa, antes desenvolvidos nas próprias farrulias como unidades produtivas, nas organizac;:oes gremiais oú nas igrejas -, nao se ocupou paralelamente das necessidades criadas pelas transforma<;:oes na vida doméstica (Fernández Enguita, 1988c). A enfase que a escola coloca na submissao dos alunos a rotinas distantes de seus centros de interesse facilitou tudo isso, pois, como tal, a melhor rotina é a que nao tem outra justificativa nem projec;:ao que ela pr6pria. A indiferen<;:.a para com o conteúdo concreto do trabalho escolar de que se gloriam os professores e, induzidos a isso, os alunos, possibilita que nao se pergunte sobre a relevancia do aprendido ou, o que é a mesma coisa, nao se interrogue sobre o que seria relevante aprender. A velha sentenc;:a, segundo a qual a escola está separada da vida pode ser interpretada dessa forma, pois, embora nao haja dúvidas de que a escola prepara para a incorporac;:ao ao trabalho assalariado (a forma fundamental de trabalho em nos so coneeito de economia) e para a vida política (tal como é e nao tal como alguns de nós desejaríamos que fosse), tampouco há dúvidas de que o resto da vida social fica em grande parte fora de seu horizonte. Poroutro lado, o trabalho doméstico tem em comum com o trabalho por conta própria para o mercado o amplo grau de autonomia que oferece a quem o desempenha. Isto nao quer dizer que seja um trabalho que se distinga por sua criatividade - o que realmente nao ocorre -, mas simplesmente que a eficácia e o rendimento do mesmo dependem em grande medida da iniciativa do trabalhador, de sua capacidade de tomar decisoes e de resolver problemas complexos ou de fazer frente a situac;:oes imprevistas, embora isso se desenvolva dentro do ambito da cotidianeidade. A escola, como vimos , nao prepara para isto. Mesmo no próprio ambito do trabalho assalariado desenvolvem-se tendencias que fazem duvidar da adequac;:ao da socializar;:ao escolar. As formas tradicionais de organiza<;:ao hierárquica da produ<;:ao estao sendo hoje parcialmente substituídas pelas genericamente "novas formas de organizac;:ao A Faca Oculta da Escola

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do trabalho' '. Nada permite predizer que ISto signifique urna inversao das tendencias anteriores, mas trata-se, de qualquer forma, de um fenómeno de suficiente alcance para ser tomado em considerayao. A divisao manufatureira do trabalho, o taylorismo e o fordismo, assim como O conjunto de seus arre medos em pequena escala, eram apropriados em um contexto de mercados está veis, consumo indiferenciado de massas e possibilidade de planificayao económica a longo prazo. A instabilidade dos cu~tos ?O tr~balho e das matérias primas, o caráter inseguro dos mercados, a dlVersificayao das preferencias dos consumidores e os próprios entraves técnicos da grande produyao em série modificaram. o velho panorama já familiar. Numerosas empresas necessitam hoje apostar em sistemas de produyao mais flexíveis para os quais nao se torna viável o mesmo tipo de organizayao. Se as características do velho modelo de organizayao da produyao poderiam ser sintetizados na produyao em grandes séries, na maquinaria e no instrumental do tipo específico, na mao de obra pouco ou nada qualificada e num sistema de direyao vertical, as do novo poderiam se-lo exatamente nos termos inversos: produyao de pequenas séries ou a pedido, maquinaria universal, mao de obra altamente qualificada e sistemas participativos de gestao (piore e Sabel, 1984). Pode-se compreender facilmente que tanto urnas quanto outras das características nao sao livremente intercambiáveis de um sistema a outro, mas estao estreitamente associadas. Para nos cingirmos ao novo modelo, a produyao de pequenas séries ou por encomenda requer maquinaria e instrumental universais, pois nao seria sensato realizar grandes inversóes num capital fixo cuja utilidade nao estaria assegurada para além delas; a produyao de pequenas séries ou por unidades supóe, por outro lado, um mercado em constante mudanya ao qual se deve responder velozmente, razao pela qual o sistema de direyao vertical, no qual todas as decisóes ficam nas maos da direyao, deve ser substituído por urna descentralizayao destas que encurte o período que medeia entre o planejamento e o início da fabricayao; a variayao nos produtos, a maquinaria universal e a descentralizayao das decis6es, enfim, exige uma forya de trabalho altamente qualificada, capaz de agir por si mesma em sua esfera de autonomia e de exercer a iniciativa (Fernández Enguita, 1986). Está claro que a escola nao propicia aos futuros trabalhadores as características nao cognitivas que podem chegar a esperar-se deles - e duvidoso que propicie as cognitivas, Mesmo que hoje se comece a ouvir falar no mundo do ensino de "educayao para a iniciativa" - iniciativa que, curiosamente ou nem tanto, parece restringir-se ao trabalho por conta própria, sem incluir seu exerácio na produyao organizada, o que quer dizer a participayao na empresa -, já é um tanto tarde para os que deixaram a escola, os que constituem a populayao ocupada ou simplesmente ativa e serao durante muito tempo a maioria da mesma. 224


As lógicas contrapostas da escala e do trabalho

A cara~terizayao que flZemos da socializayao para o trabalho as salariado con:o funyao da escola enquadra-se bem com a caracterizayao de nossa ~oCledade co:n0 . urna sociedad e capitalista. Entretanto a nossa sociedade n~o e ap:nas capI~sta; ela é ~bém democrática. Bowles e Gintis (l983, 1986) p~opoen: conSiderar a soCledade como um todo constituído por tres esferas diferenCiadas: a economia, o Estado e a familia. "

, Cada urna d~s~as tres e~feras é capaz de sustentar relayoes diferentes de donuruo e subordinayao. Assim, pois, caracterizaríamos a esfera da produyao ,capitalista como a esfera do domínio do capital sobre o trabalho, e a familia como a esfera do domínio dos homens sobre as mulheres. Por contraste, o Estado, em sua forma liberal democrática embora seja central para a reproduyao das relayoes de domínio ~ subordinayao na familia e na economia, nao é em si mesmo necessariamente urna esfera de domínio (Bowles e Gintis, 1983: l3).

~stas tres esferas apresentam diferentes princípios e diferentes lógicas de funClonamento que se traduzem em práticas políticas contrapostas: As práticas políticas na esfera da produyao capitalista caracterizam-se pelos direitos de que se inueste a propriedade, de forma que os direitos sao exercidos pelos individuos somente na medida em que possuem propriedades ou representam os que as possuem. Ao contrário, as práticas políticas no Estado democrático liberal caracterizam-se pelos direitos outorgados a p.ess~a, segundo os quais todos os individuos, como cidadaos, podem partiClpar Igualmente, embora de forma indireta, através de representantes nas decisoes estatais. De novo, ao contrário, a esfera familiar caracteriza-se ;elos direitos outorgados aos homens adultos para controlar o trabalho e a reproduyao das mulheres (Bowles e Gintis, 1983: 16). Disso deduzem os autores o caráter contraditório da localizayao social da escola ou, se se prefere, de sua articulayao com o trabalho. Perrnita-se-nos urna última citayao: A contradiyao central dos sistemas educacionais das sociedades de

capi~lismo a:anya~o ?eriva-se dos aspectos de sua localizayao na totahdade SOCial. Pnmelro: forma geralmente um subsistema da esfera do Estado e por tanto está diretamente sujeito ao princípio dos direitos outorgados a pessoa. Segundo: a educayao desempenha um papel central na reproduyao da estrutura política do processo de produyao capitalista, que por sua vez está legitimado nos termos dos direitos outorgados a A Face Oculta da Escola

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propriedade. Assim, poís, a educac;ao está diretamente envolvida na articula<;:ao contraditória da dicotomia propríedade/pessoa: a educa<;:ao reproduz os direitos da propríedade, enquanto que está por si própria organizada nos termos dos direitos das pessoas (Bowles e Gintis, 1983: 20). Esta análise, certamente brilhante, nao pode ser aceita ao pé da letra, embora constitua um sugestivo ponto de partida para a análise das contradi<;:6es da educa.;:ao. Nao pode ser tomada ao pé da letra porque reduz tanto a esfera económica quanto a política a urna de suas partes componentes. Bowles e Gintis tem razao ao assinalar que a esfera económica está organizada em torno dos direitos da propriedade e que isto explica a assirnetria nas relac;6es entre capitalistas e assalariados. Entretanto, am insensivelmente do conceito de processo de produ.;:ao capitalista - a organiza.;:ao capitalista do trabalho - ao da esfera económica em seu conjunto, e entao a generaliza<;:ao torna-se insustentável. A organizac,:ao em torno dos direitos da propriedade nao supóe por si mesma domínio nem subordina.;:ao. A produ<;:ao capitalista nao é toda a produc,:ao, nem a produ<;:ao é toda a economia. Fora daquela, tanto na produ<;:ao autónoma ( a produ<;:ao direta para o mercado dos trabalhadores que sao proprietários de seus meios de produ<;:ao), quanto na súbesfera distinta da circula<;:ao (em que os proprietários se relacionam entre si como iguais pelo fato de se-lo) e do consumo (em que o indivíduo ou qualquer outra unidade económica só se relaciona com o objeto que vai satisfazer su as necessidades, e o faz livremente devido também ao fato de que é sua propriedade), nao existem necessariamente relac,:6es de dorrúnio e subordinac,:ao - embora possam existir, pois pode haver explora.;:ao através do mercado (Chevalier, 1983; Roemer, 1982; Wright, 1985) e, obviamente, domínio e subordina<;:ao no consumo através das rela<;:6es de poder patriarcais (Durán, 1988). Por outro lado, reduzem o Estado a seu componente democrático - a igualdade de direitos, o sufrágio universal, etc. - esquecendo-se que ele é também urna maquinaria vertical e hierarquicamente organizada e, em si mesmo, um modo de produ<;:ao (Fernández Enguita, 1988d). Este .. dois princípios distintos, democrático e liberal em contraste com burocrático e autoritário, podem ser vistos refletidos em dicotomias tais como a formada pelo Estado como forma de representa.;:ao política e como aparelho de produ<;:ao ou a constituída pelo poder legislativo e pelo poder executivo (Fernández Enguita, 1985b, 1988c). Esclarecido isto pode-se aceitar que a economia é sobretudo autoritária e o Estado liberal é sobretudo democrático, isto é, que cada urna de ss as lógicas respectivas domina a outra no interior da esfera correspondente. Na economia, porque a produ<;:ao predomina sobre a circula<;:ao e a troca e a produ<;:ao capitalista constitui a maior parte da produc,:ao - e a burocrática ou do setor 226


público assemelha-se a ela quase como um ovo a outro. Na política, porque, se bem ·que seja duvidoso que a lógica democrática domine no terreno das práticas institucionais, ela está fortemente presente, já nao na produ.;:ao, mas na distribui.;:ao dos bens públicos - entre eles a educac,:ao - e, de modo fundamental, no discurso ideológico do Estado - come<;:ando por sua componente educacional. Para ficat'mos no campo da educac,:ao, esta incorpora tanto uma lógica democrática e igualitária encamada no tratamento formalmente igual dos alunos, na participac;ao, no discurso pedagógico humanista, etc., quanto urna lógica burocrática e autoritária a que já nos referirnos suficientemente em capítulos anteríores. Isto é algo que fica claramente evidente na vida regular das escolas (Fernández Enguita, 1986b). Dois e
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se dao com mais freqüencia no trabalho que no ensino; o trabalho produtivo da maioria das pessoas é mais duro e menos atrativo do que o foi seu trabalho escolar; no capitalismo avan<;ado, todo mundo tem um posto escolar, mas nem todo mundo tem um posto de trabalho, e assim sucessivamente. Esta dessemelhan<;a entre escolas e centros de trabalho nao pode ser considerada como sendo indubitavelmente disfuncional em termos de socializa<;ao para o trabalho; ao flffi e ao cabo, se as escolas fossem iguais as fábricas e aos escritórios seriam simples mente fábricas e escritórios; se devem ser locais de aprendizagem, devem situar-se em algum lugar intermediário entre o ~po de estrutura de rela<;oes sociais das quais os alunos procedem e o upo de estrutura de rela<;oes sociais a que se supoem estejam destinados. Nao é tanto uma questao de especular sobre os efeitos intemporais dessa ambigüidade das escolas quanto de identificar a dire<;ao das transforma<;6es em seu funcionamento e, por conseguinte, em seus efeitos sobre os alunos em termos de socializa<;ao para o trabalho. Embora a escola conserve essencialmente as características que lhe foram atribuídas para fazer dela um celeiro de as salariados domesticados, atomizados e reconciliados com sua sorte, o tempo nao ou inteiramente em vao. A gestao dos centros escolares conheceu urna certa democratiza<;ao que alcan<;ou os alunos; os direitos destes em seu interior se multiplicaram e se tornaram mais efetivos; a pedagogia evoluiu no sentido de urna aproxima<;3.o de conteúdos e métodos aos interesses e processos dos alunos; em, em último lugar, mas nao por sua importancia, o discurso escolar viu-se inundado por termos chaves tais como "atividade", "criatividade", "centros de interesse", "liberdade", "desenvolvimento pessoal", etc. Esta evolu<;ao nao teve paralelo na do processo de trabalho. A conseqüencia disso é que, apesar dos pesares, as escolas geram nos jovens expectativas que o trabalho, com sua estrutura atual, nao pode satisfazer. Deve-se ter especialmente em conta, além disso, que o o generalizado ao en sino chegou a níveis que antes estavam reservados aos grupos privilegiados e, por conseguinte, ofereciam um tipo de socializa<;ao nao pensada em fun<;ao dos imperativos do trabalho assalariado, o que, embora tais níveis tenham sido degradados para seu novo público, significa urna organiza<;ao do ensino menos estreitamente associada aqueles. Nisto desempenharam um papel importante os professores, que aram da situa<;ao de serem trabalhadores assalariados plenamente subordinados e sem capacidade de resposta a situa<;ao de se constituirem em um corpo qualificado e com um estatuto semiprofissional que luta com certo exito por ganhar espa<;os de autonomia e estimula e serve de veículo para concep<;oes humanistas e liberais da educa<;ao em certa sintonia com a evolu<;ao já citada do discurso pedagógico. De forma algo esquemática, a contradi<;ao geral apontada poderia assim ser expressada: 228


(. .. ) A rela<;ao entre a educa<;ao e o trabalho é dialética: é composta de urna perpétua tensao entre duas dinamicas, os imperativos do capitalismo e os da democracia em todas as suas formas. Como produto e tator conformados, por sua vez, da discórdia social, a escola está necessariamente envolvida nos grandes conflitos inerentes a urna economia capitalista e a um Estado capitalista liberal. Estes conflitos residem na contradi<;ao entre a rela<;ao desigual subjacente a produ<;ao capitalista e a base democrática do Estado capitalista liberal. A escola é essencial para a acumula<;ao do capital e para a reprodu<;ao das rela<;6es de produ<;ao capitalistas dominantes, e é considerada pelos pais e pelos jovens como um meio para urna maior participa<;ao na vida económica e política (Carnoy e Levin, 1985: 4). Embora seja de difícil demonstra<;ao, podemos aventurar a hipó tese de que boa parte do descontentamento em torno das condi<;6es de trabalho, da reivindica<;ao de tarefas mais significativas, da demanda por diferentes formas de enrique cimento de tarefas, da exigencia de participa<;ao nas empresas e da temática da "qualidade do trabalho", que atravessou de um extremo a outro o mundo do trabalho durante a década de sessenta e os primeiros anos da de setenta - até que a recessao económica e a apari<;3.o de um desemprego maci<;o colocaram o desejo de conservar o emprego acima de qualquer considera<;ao sobre su as características intrínsecas -. teve um de seus impulsos, senao o principal, na evolu<;ao da escola. Afmal, o pós-guerra imediato e os anos cinqüenta foram o período da amplia<;ao da escolariza<;ao universal para além do en sino básico nos países industrializados, e os sessenta foram o da revolta estudantil e da contesta<;3.o maci<;a da pedagogía e da escola tradicionais. A evolu<;ao da escola nao póde tampouco deixar de produzir efeitos sobre outra esfera da sociedade e sobre outras rela<;óes de produ<;ao: a familia patriarcal. Todas as acusa<;oes, sem dúvida justas, que se podem fazer contra a educa<;ao formal no sentido de que contribui para reproduzir o sexismo e a domina<;3.o patriarcal - através do conteúdo do ensino, dos estereótipos presentes na intera<;ao informal, da orienta<;ao escolar e profissional marcada por preconceitos de genero, etc. - nao deve ocultar o fato de que, ao menos desde que se generalizo u a educa<;ilO, as salas de aula sao provavelmente o cenário cotidiano em que menos se discriminam as pessoas por seu sexo ou genero. Se existe alguma dúvida sobre isto, basta compará-las com as empresas ou com a própria farrulla. As experiencias vivenciadas pelas alunas mulheres, da igualdade formal frente aos alunos homens, de obterem com freqüencia melhores resultados escolares que eles e outras similares, fazem ver a falta de legitimidade das discrimina<;6es no local de trabalho e na familia e as convertem necessariamente em mais ináveis. Talvez isto contribua para explicar por que, no período recente,· a posi<;ao das mulheres frente aos

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homens evoluiu mais favoravelmente que a dos trabalhadores assalariados frente a seus empregadores.

Desqualificayao do trabalho e sobre-educayao do trabalhador Sem necessidade inclusive de que intervenha a escola, o processo de prodUl;ao capitalista apresenta perspectivas contraditó,rias no que ~once~e.~ qualifica<;:ao da fon;:a de trabalho. Por um lado tende a sua desqualificayao, Ja que esta diminui seu custo e assenta as bases de seu rnelhor controle; por outro, requer urna forrnayao multilateral que permita ao trabalhador trocar de tarefas e de pasto de trabalho sem custos adicionais ou minimizando-os. Hoje é rnoeda corrente o discurso sobre a necessária versatilidade no trabalho. A inovayao tem sofrido urna importante acelerac;:ao que conduz a mudanc;:as freqüentes nas características dos postos de trabalho e a substitui<;:ao de uns por outros. O posto de trabalho nao é já ~go. que se ocupa, salvo imprevistos, por toda urna vida. Nao o é, em pnmelro lugar, pelo aumento do desemprego, pelas abundantes quebras de empresas e pelo desenvolvimento da contratayao temporária, que confluem em urna espécie de dosifica<;:ao dos períodos de ocupa<;ao e desocupa<;ao para seto res impor~tes dos trabalhadores. Mas nao o é, também, porque dadas a acelerac;:ao da inova<;ao tecnológica e o aumento da mobilidade ocupacional, a maioria dos trabalhadores está chamada a trocar várias vezes de emprego ao longo de sua vida. Esta troca pode tomar diversas formas: trocas de empresa - incluindo trocas de ramo e de setor -, trocas de posta de trabalho dentro da mesma empresa e trocas nas características de um mesmo posto _de trabalho. Entretanto, há razoes para pensar que, em parte, nao se trata de um fenómeno novo. A acelera<;:ao da inova<;:ao tecnológica conduz a um aumento da mobilidade o~upacional, mas a importancia que atribuímos a este efeito está condicionada pelo fato de que alterou as coordenadas de algumas rela<;:oes de trabalho nas quais a instabilidade no emprego e a regulamentac;:ao estrita das condi<;oes de o, pro moya o e demissao haviam a~o ao primeiro plano. Mas, antes de que isto ocorresse por causa do desenvolvunento do Estado do Bem-Estar e de sua legisla<;ao trabalhista, os grandes acordos entre organiza<;oes patronais e sindicais e as negociac;:oes coletivas setor ~ s:tor ou empresa a empresa, é provável que a mobilidade ocupacional fosse tao mtensa ou mais pelo simples efeito do funcionamento do m~rcado. Em todo ca~o, Marx nao teve que esperar a terceira revoluc;:ao industrial, as navas tecnologlds nem a recente literatura sobre emprego e formac;:ao para trac;:ar um panorama bastante similar ao que hoje parece urna surpresa. A indústria moderna nunca considera nem trata como deftnitiva a forma existente de um processo de produ<;:jo. (. .. ) Mediante a maquinaria, 230


os processos qUlIDlcOS e outros procedimentos, revoluciona constantemente, com o fundamento técnico da produ<;:ao, as fun<;óes dos operários e as combinac;:oes sociais do processo de trabalho. Com elas, revoluciona constantemente, além disso, a divisao do trabalho no interior da sociedade e joga de forma incessante massas de capital e de operários de um ramo da protluc;:ao a outro. A natureza da grande indústria, portanto, implica na traca de trabalha, na fluidez da fun<;:ao, na mobilidade multifacetada do operário (Marx, 1975: 1, 592-3).

O que ocorre é que o capital se relaciona de duas maneiras com o trabalho, ou em dois momentos diferentes. Com respeito ao trabalhador já incorporado ao processo de produ<;ao, seu interesse aponta para a qualifica<;ao mínima que, como já se indicou, significa o núnimo salário e os máximos controle e possibilidade de substitui<;:ao. Com respeito ao trabalhador a incorporar, seu interesse está em encontrar com a maior facilidade a pessoa com a qualifícayao adequada. Na fábrica quer lidar com um trabalhador especializado - no pior sentido do termo -; no mercado de mao de obra - externo ou interno, com um trabalhador versátil. Desta forma manifesta-se a contradi<;:ao entre a crescente universalidade da produ<;ao_ social e a unilateralidade dos processos de trabalho individuais. Para a escola, isto significa urna notável ambigüidade quanto ao que se espera dela no que concerne a qualifíca<;:ao. Por um lado, a maioria de seu público incorporar-se-á a postos de trabalho especializados, escassamente ou nada qualificados, etc. Mas, por outro, nao existindo um mecanismo compulsivo de orientayao profissional, nao existe tampouco forma de saber qual será esse posta de trabalho preciso, poi s isso depende do mercado de trabalho e outra série de fatores incontroláveis e imprevisíveis. Durantes alguns poucos anos, a educac;:ao formal deve qualificar os futuros trabalhadores para toda sua vida ativa. Entao, como nos negódos, a melhor forma ele nao perder tudo é dispersar o risco ou, o que dá no mesmo, diversificar as inversoes, o que no caso da educayao significa que é menos arriscado ensinar um pouco de tudo que tudo de um pouco. Este é o sentido da polivalencia que a escola, em princípio, oferece: nao o dornfuio de um conjunto de ofícios qualificados, nem qualquer coisa que se parec;:a com isso, mas a simples capacidade de incorporar-se a urna gama de postos de trabalho de baixa qualificac;:ao. Mas o capitalismo e a escola tem urna história. Nem a organizac;:ao do trabalho nem o o ao ensino tem se mantido invariantes no processo de desenvolvimento da sociedad e capitalista. A questao agora é saber se evoluíram em consonancia ou, pelo contrário, tal evoluc;:ao abriu um fosso entre a educac;:ao e o trabalho. Este parece ser o caso no que concerne as func;:oes cognitivas da escola, a instruc;:ao propriamente dita: a brecha abriu-se ao evoluir em sentido diferente a qualifica<;ao dos postos de trabalho e a qualificayao dos trabalhadores. A Face Oculta da Escala

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"Qualificac;:ao" é um termo que, aplicado aos postos de trabalho, pretende significar seu nível de complexidade. Nao pode ser medida com a mesma precisao que o salário ou a jornada de trabalho, mas, nao obstante, é suscetivel de estimac;:ao. Qualitativamente, pode ser estimada a partir da simples descric;:ao dos postos de trabalho (todos estamos de acordo em concluir em que dirigir um ónibus é mais difícil que dirigir um automóvel, o q~e é_a me~ma coisa que dizer que exige urna maior qualificac;:ao) ou da hierarqUlzac;:ao ordinal da complexidade de suas tarefas desmembradas analiticamente em componentes mensuráveis (classificar alguns dados, por exemplo, é mais difícil que copiá-Ios, mas mais fácil que analisá-Ios). Quantitativamente pode-se faze-lo de forma em princípio muito simples, através da medic;:ao do tempo nece~sário para aprender a exercer um posto de trabalho. Mas a simplicidade é apenas aparente, pois quando queremos estimar o que tarda um trabalhador médio a aprender uma série de tarefas em seguida descobrimos que sua capacitac;:ao nao se reduz a urna aprendizagem ad hoc, mas que compreende muítos outros elementos de difícil avaliac;:ao (por exemplo, destrezas e capacidades gerais relevantes para este posto de trabalho adquiridas na educac;:ao formal juntamente com muítas outras claramente irrelevantes, mas todas em um mesmo saco, o que impede sua estimac;:ao separada). Apesar destas dificuldades existe já urna notável abundancia de pesquisas de todo genero cujo denominador comum é ter mostrado que, contrariamente acrenc;:a comum, se houve de fato urna tendencia geral ao longo do século esta foi a degradac;:ao do trabalho (Bright, 1958; Braverman, 1974; Freyssenet, 1977; urna ampla revisao é feita por Spenner, 1985). Já assinalamos as causas dessa evoluc;:ao e os caminhos por ela percorridos, de forma que nao voltaremos a falar sobre isso. É preciso acrescentar, entretanto, que a irrupc;:ao das chamadas novas tecnologias nao só transformou o panorama, mas parece ter propiciado urna intensificac;:ao da tendencia, dada sua capacidade para manejar e processar informac;:ao, tornando assim desnecessário que o fac;:an: os trabalhadores (Carey, 1981; Silvestri, Lucasiewicz e Einstein, 1983; Leontlef e Duchin, 1986; Levin e Rumberger, 1988). Sem necessidade de entrar aquí neste debate, é suficiente sublinhar que mesmo as visoes mais otimistas nao vao além da hipó tese de que vao aparecer novos empregos qualificados ou do argumento de que alguns empregos tornam-se desqualificados mas outros sobrequalificados (coisa de que ninguém duvida, mas a questao é em que proporc;:oes se combinam os dois subtipos de evoluc;:ao e nao há muitas dúvidas de que a primeira domina sobre a segunda). A evoluc;:ao da qualificac;:ao dos trabalhadores, pelo contrário, é inequívoca. Salvo alguns casos de escolarizac;:ao uIÚversal precoce (como Escócia, Alemanha ou Franc;:a), a maioria dos países que hoje denominamos avanc;:ados nao estenderam a escolarizac;:ao primária a toda a populac;:ao até a última troca de século. Desde entao, entretanto, a escola nao deixou de crescer em amplitude e durac;:ao, particularmente depois da Segunda Guerra Mundial, 232


quando nos anos cinqüenta se universalizou o o a primeira etapa secundária. O caso da Espanha, que é o de um desenvolvimento económico e educacional algo tardio, pode dar-nos urna idéia a respeito. A Lei Moyano de 1857 universalizou a escola primária no papel, mas acompanhou esta medida de alguns mecanismos de financiamento, a cargo dos mUIÚápios, que a faziam realizável na prática. O país nao conseguiu aproximar-se da escolarizac;:ao total até o período da II República, produzindo-se urna nova queda no após-guerra. Em meados dos anos quarenta, a proporc;:ao de matrícula oscilava entre dois quintos em províncias como Córdoba e a quase totalidade em outras .como Barcelona. A escolarizac;:ao real era muíto inferior, posto que a freqüencia se situava em torno dos dois terc;:os da matrícula. Aos fmais da década dos sessenta, o déficit de vagas escolares no ensino obrigatório era estimado ainda entre cerca de meio el. um milhao (Bozal et aL, 1975). Apenas com a progressiva implantac;:ao da Lei Geral de Educac;:ao chegou-se a alcanc;:ar a universalizac;:ao prática do ensino obrigatório, já bem entrada a década dos setenta. A mesma pauta de crescimento acelerado aparece ao nos fixarmos simplesmente na regulamentac;:ao legal da freqüencia obrigatória aescola. A Lei Moyano havia fixado o período obrigatório dos seis aos nove anos, a Lei Romanones prolongou-o em 1902 até os doze (na prática, seis anos no totaL .. para os escolarizados), e em 1964 ampliou-se de nove, sempre no papel, até os quatorze. A Lei Villar consagro u este mesmo prazo, mas o tornou efetivo ao unificar os oito primeiros anos de escolaridade no Ensino Geral Básico, e as reformas realizadas durante o recente ministério Maravall ampliam-no até os dezesseis, isto é, até um período de dez anos. Na prática, a maior parte dos jovens continua na escola além desse limite. Na maioria dos países industrializados, a escolarizac;:ao obrigatória a1canc;:ou já o nivel dos dezesseis e até mesmo dezoito anos de idade, o que representa dez ou doze de escolariadade. Em alguns deles, a maioría dos jovens mantém-se escolarizada de fato para além desse limite, cursando estudos superiores ou pós-secundários de diversos tipos. Embora paralelamente tenham desaparecido outras vías de qualificac;:ao, em particular a aprendizagem, esta constante expansao da escola, por mais que possamos duvidar do aproveitamento do tempo nela ou da eficácia de seu funcionamento, representa um aumento espetacular da informac;:ao, dos conhecimentos, das capacidades e das destrezas adquiridas pelos jovens. A maior parte das pessoas segue agora estudos que antes eram cursados apenas por urna exigua minoria e que se associavam habitualmente ao desempenho dos melhores empregos. Em conseqüencia, vemos correr em paralelo, mas com sentidos opostos, a desqualificac;:ao do trabalho e urna crescente qualificac;:ao dos trabalhadores. Jovens que saem da escola com urna formac;:ao cada vez mais elevada veem-se A Face Oculta da Escola

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obrigados a ocupar empregos escassamente desafiantes, se nao simplesmente embrutecedores. As capacidades adquiridas na educa<;ao formal - por outros meios - nao podem ser aplicadas nos postos de trabalho que foram divididos, fragmentados, rotinizados e desprovidos de autonomia. As esperan<;as traduzem-se em frustra<;:oes. Isto é o que em Iinguagem da sociologia e da economia da educa<;:ao costuma denominar-se ou simples mente considerar-se como "sobreeduca<;1ío" (Freeman, 1976; Rumberger, 1981; Dore, 1976; Bergk 1971). Supoe-se que a demanda de educa<;ao como um bem público desejável, a ideologia credencialista, a legitirnidade dos títulos escolares como instrumento na competi<;ao pelos empregos e a inclina<;:ao dos governos a oferecer reformas escolares antes que de qualquer outro tipo confIuíram para empurrar a oferta de educa<;:ao e seu consumo para além das necessidades do sistema produtivo. Colocada assim a questao, a solu<;ao parece óbvia: deve-se educar menos as pessoas. Mas o problema pode ser colocado também em outros termos, a saber: infra-utiliza<;ao dos recursos humanos existentes. Se milhoes de pessoas desenvolvem na escola capacidades que depois nao podem aplicar no local de trabaIho, a responsabilidade pode estar também, ou tao-somente, do lado da organiza<;:ao da produ<;:ao. A solu<;ao, en tao, seria reorganizar esta de forma tal que as capacidades humanas existentes pudessem ser aproveitadas de forma otimizada. De qualquer forma, aqui encontramos um exemplo claro de como a escola, em vez de suprimir as contradi<;oes sociais, as desloca. Ao prometer mobilidade social através de um mecanismo formalmente ível para todos, desativa os conflitos potenciais em torno da distribui<;ao da propriedade, da organiza<;:ao da produ<;:ao, etc. Mas por isso mesmo estimula urna demanda e ve-se obrigada a apresentar urna oferta de educa<;:ao que supera o que, nos termos da correspondencia existente ou imaginada entre níveis de educa<;:ao e posi<;oes na hierarquia do emprego, pode realmente oferecer a produ<;ao em sua forma histórica presente. A escola gera expectativas que a produ<;ao nao satisfaz. Este desajuste - para empregar um termo suave - traduz-se em manifesta<;oes diversas de descontentamento. A mais habitual é a grita organizada a dois por tres na imprensa - e na sociologia - em torno do desemprego e do sub-emprego dos graduados. Estes lamentos refletem urna sensibilidad e para com os problemas da classe média que com freqüencia nao se tem diante dos da classe trabalhadora, mas esta nao é a questao aquí. A questao aqui é que o chamado "desemprego dos graduados" nao é o resultado da impossibilidade de encontrar um posto de trabaIho, mas da dificuldade de encontrar o tipo de posto de trabaIho que consideram estar de acordo com a qualifica<;:ao ou título que possuem, geralmente de acordo com critérios de equivalencia associados a períodos anteriores: do ponto de vista da utilidade para o trabaIho dos títulos escolares sempre se pode afirmar que qualquer 234


tempo ado foi meIhor. Diante do graduado aferrado ao supo sto valor de seu título, ao valor que um dia teve, apresentarn-se tres possibilidades: a primeira, é claro, é conseguir um emprego do nível desejado, mas, dada a _escassez destes, sua viabilidade sempre depende de outros fatores; quando a primeira está vedada, a segunda consiste em aceitar um emprego abaixo da qualifica<;:ao ou da titula<;:ao adquirida, ou seja, aceitar o subemprego; a terceira consiste em negar-se a aceitar a segunda e decidir-se a esperar tempos meIhores, e esta é a origem do desemprego. Na realidade, o que ocorre com os graduados ocorre igualmente com outros níveis de educa<;:iio. Os que tem ¡úvel secundário devem aceitar empregos a que antes acorriam os que tinham nível primário porque aqueles que acreditavam serem seus foram ocupados por graduados em situa<;ao de sub-emprego, e assim sucessivamente; os que obtiveram algum tipo de especializa<;:ao na forma<;ao proflssional devem conformar-se com empregos nos quais aquela nao Ihes serve muito, etc. Mas, como estes nao sao fi!hos de sociólogos, jornalistas ou de outras pessoas influentes, nínguém faz nenhum escandalo por causa de sua sorteo Outra manifesta<;:ao do problema sao as periódicas revoltas estudantis, que podem ser interpretadas como um protesto contra a amea<;a de proletariza<;:ao que se abre sobre os que acreditavam ter escapado a ela. Outra é a rejei<;:ao crescente do trabaIho entre os jovens, explicável em parte como produto da defasagem entre suas expectativas a respeito e suas oportunidades reais. Mesmo fenómenos como o desenvolvimento da guerriIha urbana nos países latino-americanos ou do terrorismo na Itália tem sido interpretados, ao menos parcialmente, como efeito da existencia de amplas camadas urbanas de titulados de ensino secundário e superior para os quais o trabaIho nao oferece urna perspectiva atraente.

A

rejei~iio

dos valores e da sub-cultura escolares

As exigencias que a institui<;:iio escolar faz a seu público nem sempre sao bem recebidas. O exito escolar requer um alto grau de adesao aos fms, aos meios a aos valores da institui<;:iio que nem todos os estudantes apresentam. Embora nao faltem os que aceitam incondicionalmente o projeto de vida que Ihes oferece a institui<;ao, um setor importante rejeita-o plena e solenemente e outro, talvez o mais substancial, s6 se identifica com o mesmo de forma circunstancial. Aceitam, por exempo, a promessa de mobilidade social e querem servir-se da escola para alcan<;á-la, mas nao se identificam com a cultura e os valores escolares, razao pela qual mantém para com a institui<;ao urna atitude meramente instrumental, de acomoda<;ao, consistente em transitar por ela aplicando tao-somente o esfor<;o suficiente. Ou en tao encontram-se dentro da escola em seu meio cultural natural mas nao creem ou A Face Oculta da Escola

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nao necessitam crer em suas promessas, porque decidiram renunciar ao ~~e se \hes oferece ou o tem assegurado de qualquer forma por sua condH?o social, e en tao procura m dissociar-se de su as exigencias (Fernández Engulta, ~~.

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Na realidade, o fato de que a escola esteja adequadamente orgaruzada para a socializa<,:ao dos alunos para o trabalho nao quer dizer, q~e estes nao, podem fazer atritar suas engrenagens ou, como os deuses de EpICUro, sobrevlVer em seus intersticios, Na escola nao se aprende apenas a trabalhar, rnas também a evitar o traba\ho. Aprende-se a olbar o livro como se se o lesse com grMde aten<,:ao, quando, na verdade, se está fazendo castelos ~o ar - ou al~o mais de acordo com a adolescencia -, a fazer cara de santo no mstante precIso em que o professor busca algum sinal de desassossego que \he indique a quem perguntar, a apresentar um leve resfriado como urna forte ~ipe que s~ pode ser curada em casa, a pedir com um gesto alarmante para Ir ao eanhelro em cada aula, etc. A opera<,:ao tartaruga, o trabalhar estritamente de acordo com as instru<,:oes e outras formas de resistencia iva habituais no traba\ho adulto sao precocemente aprendidas, tal como a aceita<,:iio do trabalho, na escola, . Existem mil e urna maneiras a disposi<,:iio dos alu nos para obstaculizar os objetivos da institui<,:ao. Nao há professor que nao tenha enfrentado repetidamente o alvoro<;o súbito e inexplicável que inter~ompe a .au~ durante vários minutos, o grupo de alunos que nao trouxe o livro de mgles ou os instrumentos de desenho e nao pode por isso acompanhar a aula, os que pedem que repita a explica<,:iio de coisas que provavelmente já entenderam perfeitamente, os que proc\amam que qualquer tarefa que se lhes solicita está fora de seu akance. Entre o que o professor quer fazer e o que realmente chega a fazer interpoem-se urna dezena de pessoinhas que talvez ~enham outra idéia a respeito, e o mesmo vale para a institui<,:iio em seu conjunto. O que sucede ao final será o resultado de urna negocia<,:ao entre as partes, embora informal. Entretanto, seria um erro supor que se trata de urna negocia<,:iio entre iguais, pois o poder está do lado de apenas urna das partes, a institui<,:ao e_ seus agentes, embora para lograr seus fins necessite certo grau de colabora<,:ao de , , . parte de seu público. O tipo de rejei<,:ao na qual queremos nos deter aqUl é mals espeCifica, a saber: a que surge de outra considera<,:ao da própria rela<,:iio entre escola e trabalho, distinta e oposta a que a prime ira oferece como a única válida. A. eS,cola educa seu público em rela<,:oes isomorfas as do processo de produ<,:ao ca~ltalista, mas só pode faze-lo através dos meios e mecanismos a seu alcance. Nao pode pagar salários, nem organizar de forma sistemática urna exp~riencia prática ?O que ensina de forma teórica, nem provocar em quem nao tenha voca?ao intelectual o sentimento de que está fazendo algo útil por si mesmo, nem eVItar que a permanencia nela se associe a condi<;ao d,e n~o. a?ulto, n:~ ,deixar de chatear a maioría, nem evitar ser vista como urna mstltUl(,:3o autontana. 236


Parte ao menos do mundo do trabalho, em particular do trabalho manual, gera e reproduz outro tipo de valores. Entre eles, por exemplo o elogio do trabalho manual frente ao intelectual, a preferencia pela for<;a física frente as sutilezas mentais, o culto a rudeza frente as boas maneiras, a indiferen<,4 para com o conteúdo do traba\ho e a dissocia<;ao interior frente ao compromisso pessoal para com o mesmo, a sensualidade manifesta frente a sua sublima<;ao galante, a primazia indiscutida do varao frente a igualdade formal entre os generos, etc. Em conjunto, estes valores, que contradizem os da institui<,:ao escolar, formam um todo coerente e articulado que pode se constituir na base para a rejei<;iio desta e, as vezes, o faz, A escola tem favorecido urna certa resistencia ao trabalho mental e urna inclina<;ao em favor do traba\ho manual. O trabalho manual, ao menos, está fora do domínio da escola e traz consigo - embora nao extrínsecamente - a aura do mundo adulto real. O trabalho mental exige muito, e invade - tal como a escola - com demasiada profundidade áreas que sao crescentemente adotadas como suas, como privadas e independentes. (.. ,) A resistencia ao trabalho mental converte-se na resistencia a autoridade tal e como se aprendeu na escola. A específica conjun<;ao no capitalismo contemporáneo entre o antagonismo de c\asse e o paradigma educacional converte a educa<;ao em controle, a resistencia de classe (social), em rejei<;ao educacional e a diferen<;a humana em divisao de c\asses (Willis, 1988: 123). O que isto supoe é que a rejei<;ao da escola pode deixar de ser urna atitude individual, sem mais efeitos que a san<;ao negativa por parte da institui<;ao para quem a adote, para converter-se em urna atitude coletiva, elevada ao grau de resistencia sistemática embora informal, gra<;as a pré-existencia de urna cultura de classe a que os alunos nao identificados com a cultura escolar podem aferrar-se facilmente. Apoiando-se nessa subcultura de classe excluem-se a si mesmos do mundo da escola e se apegam ao trabalho manual, com o que a institui<;ao encontra ajuda em sua fun<;ao de reprodu<;ao da divisao social do trabalho e da estrutura de classes sociais, Mas, ao mesmo tempo, negam legitimidade a escola como mecanismo justo de sele<;ao e paraíso da igualdade de oportunidades, com o que impedem que desempenhe sua fun<,:ao de reprodu<;ao ideológica, de legitima<;30 da ordem social existente. A rejei<;ao da' escola baseia-se aqui na involucra<;ao em (e na ado<;ao de) urna subcultura do trabalho manual que se apresenta como a imagem invertida da cultura da escola, de forma que aderir a urna é necessariamente rejeitar a outra. A escola, curiosamente, degrada tanto o traba\ho manual quanto o trabalho intelectual. Degrada o manual porque, a partir de sua suposta dimensao intelectual e a partir da associa<;ao da promessa de mobilidade a fuga das tarefas físicas, apresenta-o como algo carente de inteligencia e, portanto, A Face Oculta da Escola

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de valor: aquilo que fazem os que nao valem, que por acaso veem a ser aqueles de quem a escola diz que nao valem. Degrada o in.telectual porque ap:es:nta como tal urna triste caricatura do mesmo, um conjunto de tarefas rotmelras, escassas de sentido e distanciadas da realidade extra-escolar e as quais o lápis, o giz, as exibic;6es de mem6ria e os conceitos superpostos nao bastarn para converter em intelectuais. Entao, para o jovem em contato com a cultura operária tradi~onal toma-se relativamente fácil aferrar-se a esta para encontrar urna séne de valores coerentes entre si e alternativos aos da escola. A alternativa entre rejeitar ou aderir a escola apresenta-se assim como oPC;ao entre esta e a cultura de origem, entre o que solicita o professor e o que solicita o grupo de iguais. Neste caso - mas nao se se aplica indiscriminadamente a qualquer grupo de estudante com qualquer origem social -, pode-se considerar válido o critério de Parsons: Na medida em que a classe escolar tende a dividir-se em duas embora esta dicotomia esteja longe, é claro, de ser absoluta -, tende a faze-Io em geral, por um lado, na base de urna identificac;ao com o professor ou sobre o reconhecimento de seu papel ~orr:o modelo, e por outro lado, sobre urna identificac;ao com o grupo de 19ualS do aluno. Esta divisao da classe escolar, em func;ao de urna identificac;ao com o professor ou com o grupo de iguais, corresponde de urna forma tao impressionante a distribuic;ao dos alunos destinados a universidade e os que nao o sao, que nao se pode evitar de enunciar a hipó tese de que esta dicotomia estrutural a nÍvel do sistema escolar é a prirneira fonte da dicotomia seletiva (Parsons, 1976: 55).

o jovem da classe operária - ou o pertencente a urna subcultura étnica portadora de urna cultura que inclua valores opostos aos da escala - pode encontrar-se nesta situaC;ao, pois o grupo de iguais age entao como porta-voz dos impulsos do meio e refúgio frente as exigencias da esc~la c:ms~d:rad~s como hostis ao mesmo. Para o jovem de classe média nao é aSS1ill tao facil, pOlS ele carece de urna referencia para a qual voltar-se e atrás da qual refugiar-se, já que o mais provável é que tanto seu meio social e f~a: de orig:m ~u~~o seus possíveis grupos de iguais empurrem na mesma dlrec;ao que a mstitmc;ao escolar. É a mesma situac;ao de desamparo cultural em que se encontra o jovem de c1asse operária que decide aderir aos valores e as promessas da escola, isto é, renegar sua condiC;ao social como origem e escapar a ela como destino. O mais fácil, naturalmente, é que todas as correntes - família, escola, iguais - confluam em urna s6, e nadar a seu favor, que é o que faz o aluno de classe média que adere a instituiC;ao. Setores do alunado feminino podem encontrar também em outra subcultura do trabalho os valores de referencia a opor a escala. O papel 238


tradicional atribuído a mulher em nossa sociedade \patriarcahoi'íOOclll amplamente vigente, nem sempre se ajusta bem ao que a escala .p,toÑ&ru~$;. jovens. Os saberes práticos que parece exigir da dona-de·casa od.t;ábaIhJi doméstico sao mais ou menos o inverso do saber te6rico que istra ce estimula a escola. Por conseguinte, é difícil que a jovem que identifica seu futuro com a condiC;ao de dona-de-casa considere sua presenc;a nas salas de aula e sua acomodac;ao as exigencias da instituiC;ao escolar como urna adequada preparac;ao para a vida; nao, de qualquer forma, para a que presumivelmente será sua vida. A ética do progresso e a inversao para o futuro que propugna a escola tampouco está muito de acordo com a perspectiva de vida da potencial dona-de-casa. Um homem pode facilmente imaginar sua vida profissional em termos de futuro e de progresso, isto é, como carreira. Urna mulher que espera ser dona-de-casa nao pode fazer o mesmo com uma func;ao que sabe consistir em. tarefas reprodutivas repetidamente iguais a si mesmas dia após dia e ano após ano; a sua nao será urna carreira, mas urna condiC;ao, algo quase perene. O aqui e agora das tarefas domésticas, encaminhadas quase sempre para a satisfac;ao imediata das necessidades, configura um universo diametralmente distinto do das tarefas escolares, justificadas sempre em virtude do ainda por viro Em acréscimo, outras expectativas tradicionais com relac;ao a mulher, fora do trabalho doméstico, podem-se apresentar também em urna relac;ao nao pacífica com os valores escolares. Por exemplo, as características de afetividade, ternura, sensualidade, etc. que a ideologia patriarcal deseja de toda mulher nao se enquadram bem com a atitude competitiva que a escola requer, nem com o exito intelectual manifesto. Já se sabe que os homens devem ser duros, agressivos e inteligentes, mas as mulheres dóceis, afetivas e nao demasiadamente ligeiras. Já dizia Kant: "a inteligencia masculina deve ser sublime, a fe minina bela, e por isso nao convém que as mulheres estudem muito" (Kant, 1978). Nem sequer Marx conseguiu evitar dizer, se acreditamos em sua filha Jenny, que sua virtude preferida na mulher era a debilidade. Nas relac;6es informais com seu s colegas do outro sexo, as jovens logo aprendem que só serao bem recebidas se aceitam situar-se um degrau, ou mais, abaixo dos homens, seja urna a urna ou como grupo. Tal como a cultura do trabalho manual para os homens, uma certa cultura da feminidade pode fornecer as joven s os valores, as formas de comportamento e os projetos de vida a serem apostas aos da escala e nos quais basear sua resistencia a su as demandas institucionais. Logicamente. como impulso ou como recurso, como causa da rejei<;:ao escolar ou como res posta ao fracaso, esta alternativa existe sobretuoo para as mulheres que provem de um meio social portador oe uma cultura tradicional, por exemplo, operáriil Ol! camponeSil. Ao contr:írio, é prov:ível que as jovens de classe média tratem oe buscar um;] simbiose entre ;] cultura escolar e os elementos A Face Oculta da Escola

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tradicionais do papel da mulher, construindo assim uma feminidade mais aberta a urna incorporac;:ao parcial dos valores masculinos, isto é, dos valores recompensados pela sociedade global (por exemplo, no estudo de McRobbie, 1978).

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