3 Ano Vol2 2b2h5q

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3 SÉRIE ENSINO MÉDIO Volume 2

HISTÓRIA Ciências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIA ENSINO MÉDIO 3a SÉRIE VOLUME 2

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

A NOVA EDIÇÃO Os materiais de apoio à implementação do Currículo do Estado de São Paulo são oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde então, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009. Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender às sugestões e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conexões entre as orientações oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada série/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e série do Ensino Médio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteúdos e habilidades propostos no Currículo Oficial de São Paulo e contribuir ainda mais com as ações em sala de aula, oferecendo novas orientações para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem. Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes finalidades:

f incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando também os textos e imagens, sempre que possível na mesma ordem; f orientar possibilidades de extrapolação dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestão de novas atividades; f apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais edições, esteve disponível somente na internet. Esse processo de compatibilização buscou respeitar as características e especificidades de cada disciplina, a fim de preservar a identidade de cada área do saber e o movimento metodológico proposto. Assim, além de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientações mais detalhadas para sua aplicação, como também incluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratégia editorial para facilitar a identificação da orientação de cada atividade). A incorporação das respostas também respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente após as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao final dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluídas junto das atividades, elas aparecem destacadas.

Além dessas alterações, os Cadernos do Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo continuem a ser abordados de maneira próxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Para começo de conversa

Aprendendo a aprender Você aprendeu?

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Lição de casa

Pesquisa individual O que penso sobre arte?

Situated learning

Pesquisa em grupo

Learn to learn Homework

Roteiro de experimentação

Ação expressiva

Pesquisa de campo Para saber mais

Apreciação

SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem

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Situação de Aprendizagem 1 – Terror atômico: o homem tem futuro? Situação de Aprendizagem 2 – Revolução Cubana e produção cultural

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Situação de Aprendizagem 3 – Movimento operário no Brasil nas décadas de 1950 e 1960 20 Situação de Aprendizagem 4 – Tortura e direitos humanos na América Latina Situação de Aprendizagem 5 – A MPB e o Dops

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Situação de Aprendizagem 6 – Redemocratização: “Diretas Já!”

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Situação de Aprendizagem 7 – A questão agrária na Nova República Situação de Aprendizagem 8 – O neoliberalismo no Brasil Quadro de conteúdos do Ensino Médio

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História – 3a série – Volume 2

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Caro(a) professor(a), Neste volume, os temas de História selecionados referem-se ao século XX, mais especificamente ao contexto pós-Segunda Guerra Mundial.

Conteúdos priorizados Após a Segunda Guerra Mundial, as potências vencedoras, Estados Unidos e União Soviética, estabeleceram domínios bélicos e geopolíticos em diversas regiões do mundo. Os aliados dessas potências adotaram, respectivamente, o capitalismo e o socialismo como sistema sociopolítico para seu respectivo país, e a introdução desses modelos reconfigurou divisões políticas, culturas milenares, exércitos, indústrias, armamentos, esportes, padrões de consumo e de comportamento. A expansão simultânea instigou a competitividade entre os dois modelos para propagar seus feitos e melhorias em um mundo quase destruído. Em 20 anos, deixamos de falar da destruição provocada pela guerra e amos a discutir as viagens de astronautas pelo espaço: enquanto isso, na Terra, uma tênue paz era mantida por estoques de armas nucleares ameaçadoras, que faziam que as bombas lançadas sobre o Japão parecessem obsoletas e de pouquíssimo efeito destruidor. Em um mundo dividido entre capitalistas e socialistas, a liberdade de pensamento político não era uma conquista fácil. Para garantir os seus rincões de influência, estadunidense e soviéticos desarmaram ou armaram exércitos, instituíram ou destituíram governos, colaborando eficazmente para a construção de uma atmosfera de medo relacionado à possibilidade de uma guerra atômica, comandada, à

distância, por alguns botões. Competia aos demais países o alinhamento a um dos lados, para tentar garantir a segurança nacional contra os “invasores”, fossem eles do Exército Vermelho ou de jovens vestidos com calças jeans e penteados com brilhantina. Na África e na Ásia, novas nações surgiram, livrando-se do domínio das antigas potências colonialistas, mas sujeitando-se à nova bipolaridade mundial. Ainda hoje, encontramos em nossa cultura diversos resquícios da Guerra Fria, como as sequelas deixadas pela ascensão de ditaduras militares na América Latina, a infiltração do American way of life e a construção de um arsenal atômico mundial. Assim, o estudo desses temas acrescenta muito significado ao mundo contemporâneo, pois, apesar de o Muro de Berlim ter caído e a União Soviética ter entrado em colapso, permaneceram a Otan, a CIA e as heranças do regime de Fidel Castro, entre diversos elementos originados nessa época. Trabalharemos neste volume também o recrudescimento dos regimes ditatoriais na América Latina e a abertura política posterior às décadas de 1980 e 1990. Consequentemente, a formação de uma Nova Ordem Mundial pós-Guerra Fria, que engloba países de centro e periferia em multimercados pautados pelo neoliberalismo e pela formação de vários blocos econômicos, que destruíram a “antiga” ordem bipolar. Merecem destaque, ainda, as manifestações sociais ocorridas durante os regimes militares e a construção de grupos de defesa dos direitos civis nas sociedades democráticas que ressurgiram após décadas de ditadura.

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Competências e habilidades Estas Situações de Aprendizagem priorizam as principais competências avaliadas no Enem, como o domínio da norma-padrão da língua portuguesa, a construção de argumentação consistente e a elaboração de propostas de intervenção solidária na sociedade. As habilidades, específicas para cada Situação de Aprendizagem, encontram-se enumeradas no início de cada sugestão de atividade.

Metodologia e estratégias No volume anterior, utilizamos em algumas atividades o cinema como importante base de estudos e discussões. Neste Caderno, além do cinema, incorporaremos um vasto material para trabalho e estudos, disponível na produção fonográfica da época. O desenvolvimento tecnológico, o crescimento do consumo nas classes mais jovens, a massificação da cultura e vários outros fatores contribuíram para a profusão de grupos musicais e movimentos culturais de comportamento, moda e arte ligados à música pop. Uma onda que nasceu tímida, com jovens que recuperavam músicas e vestimentas de grupos negros do interior dos Estados Unidos, como o blues

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e o jeans, propagou-se em uma velocidade impressionante, refletindo uma série de sentimentos da época, como o terror atômico, a possibilidade de uma “guerra nas estrelas” e a iminência de guerras e revoluções.

Avaliação A avaliação das Situações de Aprendizagem deste Caderno deve privilegiar a compreensão política da dinâmica instaurada no pós-guerra e a reorganização das alianças e dos interesses políticos em função da chamada “Guerra Fria”. Nessa perspectiva, a compreensão crítica da situação da América Latina e, especificamente, do Brasil deve ser aferida pela análise dos diferentes produtos resultantes dos processos de aprendizagem propostos. Seguimos aqui a tendência iniciada no volume anterior, que prioriza os produtos relacionados às habilidades de leitura e escrita. Como já foi proposto nos Cadernos anteriores, nossa sugestão é que se abra espaço para uma avaliação atitudinal durante a condução das atividades, pois o envolvimento do corpo discente é fundamental para que os objetivos sejam atingidos.

História – 3a série – Volume 2

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 TERROR ATÔMICO: O HOMEM TEM FUTURO? A corrida armamentista e tecnológica da Guerra Fria motivou em seus contemporâneos o medo – bastante justificável – de uma guerra de dimensões nunca antes vistas pela humanidade. O poder de destruição das novas armas atômicas, desenvolvidas pelos Estados Unidos e pela União Soviética, instigava a imaginação e contribuía para o clima de insegurança generalizada. Há vários

indícios desse temor coletivo, como filmes catastróficos que retratavam o fim do mundo, músicas e propagandas de rádio e televisão que preparavam a população para um possível ataque. Em meio a essa corrida armamentista, o filósofo inglês Bertrand Russell perguntava no próprio título de um livro, editado em 1961: Has man a future? [Tem futuro o homem?].

Conteúdos e temas: Guerra Fria e corrida armamentista. Competências e habilidades: contextualizar e ordenar os eventos históricos, compreendendo a importância dos fatores sociais, econômicos, políticos ou culturais; relacionar e analisar versos de música com contexto histórico específico. Sugestão de estratégias: leitura e produção de textos. Sugestão de recursos: textos, excertos, artigos de jornais, sites, mapas. Sugestão de avaliação: produção de texto.

Sondagem e sensibilização Professor, você pode perguntar aos alunos o que eles sabem a respeito da bipolarização do mundo durante a Guerra Fria. Explique para eles como ocorreu esta bipolarização mundial após a 2a Guerra e como ela provocou um intenso clima de incertezas, uma vez que o conflito militar direto entre Estados Unidos da América (EUA) e a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) nunca ocorreu de fato, mas apenas no campo ideológico e na corrida armamentista nuclear. A nova arma – produzida em grande quantidade durante a Guerra Fria – posa

suía poder de destruição muito maior do que as bombas lançadas sobre Hiroshima e Nagasaki, em 1945, e era capaz de destruir países por completo. Os estadunidenses e soviéticos defrontaram-se em conflitos localizados, por exemplo, guerra do Vietnã (1965-1975)a, o conflito do Afeganistão (final dos anos 1970 e meados dos anos 1980). Porém, um confronto direto entre as duas potências no qual utilizassem os armamentos nucleares que possuíam seria uma guerra sem vencendores, pois ambas continham armamentos nucleares com eficácia para destruir o mundo. Esse jogo de quem possuía uma maior capacidade de “destruição” colocava todos em

Ressaltamos que não há um consenso entre os historiadores sobre a periodização da Guerra do Vietnã. Existem inúmeras interpretações, portanto, esclarecemos que neste material adotamos a periodização utilizada pelo historiador Eric Hobsbawm (In: Era dos Extremos – o breve século XX: 1914-1991, 2. ed., São Paulo: Cia. das Letras, 1995. p. 235): 1965 (início), por ter sido nesse ano que começaram as operações em larga escala das tropas estadunidense na região contra os vietcongues, e 1975 (término) quando ocorreu a queda de Saigon.

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uma situação frágil e de incertezas, pois o mundo estava nas mãos das duas superpotências.

possibilidade de uma guerra de destruição total mostrava-se factível.

O “terror atômico” presente no texto a seguir questiona a própria continuidade e sobrevivência da humanidade. As preocupações do autor justificam-se pelo contexto da época, pois a década de 1960 foi marcada pelo aumento do arsenal de destruição em massa e das hostilidades entre os blocos militares da Guerra Fria – do lado capitalista, a Otan e, do lado socialista, o Pacto de Varsóvia. Com o macarthismo, a Revolução Cubana e a Crise dos Mísseis, os ânimos estavam exaltados e a

Por conta disso, o clima apocalíptico estava sempre presente na literatura, na mídia e nas manifestações artísticas, como a música e os quadrinhos.

1a etapa Professor, o texto e a atividade a seguir estão inseridos na seção Leitura e análise de texto, no Caderno do Aluno.

“A peculiaridade da Guerra Fria era a de que, em termos objetivos, não existia perigo iminente de guerra mundial. Mais que isso: apesar da retórica apocalíptica de ambos os lados, mas, sobretudo do lado americano, os governos das duas superpotências aceitaram a distribuição global de forças no fim da Segunda Guerra Mundial, que equivalia a um equilíbrio de poder desigual mas não contestando em sua essência. A URSS controlava uma parte do globo, ou sobre ela exercia predominante influência – a zona ocupada pelo Exército Vermelho e/ou outras Forças Armadas comunistas no término da guerra – e não tentava ampliá-la com uso de força militar. Os EUA exerciam controle e predominância sobre o resto do mundo capitalista, além do hemisfério norte e oceanos, assumindo o que restava da velha hegemonia imperial das antigas potências coloniais. Em troca, não intervinha na zona aceita de hegemonia soviética.” HOBSBAWM, Eric J. “Guerra Fria”, In: Era dos Extremos – o breve século XX: 1914-1991, 2ª ed., São Paulo: Cia. Das Letras, 1995. p. 224.

Considerando as explicações do professor e o texto do historiador Eric Hobsbawm, complete o quadro a seguir, indicando as

Bloco capitalista

Bloco socialista

Principal organização bélica

Otan

Pacto de Varsóvia

Plano de auxílio econômico

Plano Marshall

Comecon

Diferenças entre os sistemas

Propriedade privada, economia de mercado

Propriedade estatal, economia planificada

Quadro 1.

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principais características que marcaram a bipolaridade durante o período da Guerra Fria.

História – 3a série – Volume 2

2a etapa

denciar também as influências do contexto histórico da época. A atividade a seguir está inserida no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual.

O humor também retratou as crises e tensões desta época. Um bom exemplo é a Mafalda, criada pelo desenhista argentino de história em quadrinhos Joaquín Salvador Lavado (Quino), no período da Guerra Fria. Muitas das tirinhas da Mafalda mostram a preocupação dessa garotinha de 7 anos, que odeia sopa, diante do contexto caótico em que o mundo se encontrava. Pesquise na internet algumas tirinhas de jornais e charges do período que trabalhem com o tema Guerra Fria. Seria interessante que os alunos comparassem o temor atômico e de ameaça comunista expressos tanto nas tirinhas

Espera-se que o texto contenha elementos das discussões feitas em sala de aula sobre o “terror atômico” presente na mentalidade da época.

4a etapa Professor, a atividade a seguir está inserida no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa em grupo. Dois Jogos Olímpicos marcaram a Guerra Fria. O primeiro foi realizado em 1980, em Moscou. Uma série de eventos, como boicotes e a realização de jogos paralelos, evidenciaram a forte influência do contexto da Guerra Fria e da bipolaridade mundial do período. A segunda dessas Olimpíadas ocorreu em Los Angeles, em 1984, com os mesmos tipos de acontecimentos.

quanto nas charges dos jornais brasileiros. Após a análise e discussão em sala de aula, sugerimos que oriente-os a produzir um texto introdutório de contextualização à análise proposta, de forma a subsidiar o estabelecimento das relações entre as abordagens das tirinhas e charges e a Guerra Fria.

3a etapa Professor, a atividade a seguir encontra-se no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa. Por conta da bipolaridade e da competitividade bélica entre os blocos socialista e capitalista, o clima apocalíptico estava sempre presente na literatura, na mídia e nas manifestações artísticas. Como você pode ter visto, nas tirinhas de jornais e charges há uma infinidade delas abordando o temor atômico e a ameaça comunista. Com base nas atividades desenvolvidas em sala de aula e na pesquisa que você realizou, produza um texto considerando a pergunta: Pode a humanidade escapar da destruição total? Não se esqueça, em seu texto, de evi-

Realize uma pesquisa em grupo de acordo com as instruções do professor sobre os dois eventos esportivos, preocupando-se com as seguintes questões: f Que países boicotaram os jogos de 1980 e 1984? f Quais foram os motivos alegados pelos principais líderes dos boicotes em cada Olimpíada? f Quais as consequências geradas por esses eventos para o “espírito olímpico” celebrado durante a realização dos Jogos? f Pesquise o quadro de medalhas das Olimpíadas de 1980 e 1984 e anote o desempenho dos países mais bem colocados, lembrando-se dos boicotes, que influenciaram muito o quadro final. Em seguida, compare-o com o quadro da Olimpíada de 1972, realizada em Munique. Repare nas colocações dos primeiros países. Há alguma relação entre o desempenho desses países e a bipolaridade mundial? t0T+PHPT0MÓNQJDPTEFGPSBNJDPUBEPTQFMPT&6" F PTEF QFMB6344 t5SBUBTFEFVNBEJTDVTTÍPQFSUJOFOUFBPDPOUFYUPEB(VFSSB

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As grandes potências divergiam, basicamente, quanto aos

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diferentes modelos socioeconômicos que seguiam e defen-

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adotando-se os modelos de seus centros.

sistemas capitalista e socialista. Portanto, para ambos os lados, a quantidade de medalhas simbolizava eficiência.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao receber os textos dos alunos, procure identificar as pesquisas feitas e a habilidade em perceber que as tirinhas e charges dos jornais – assim como outras manifestações culturais – refletem as influências da época em que foram produzidas.

Proposta de questões para avaliação Professor, as questões a seguir encontram-se na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. Durante a Guerra Fria, em alguns momentos, as duas potências mundiais (EUA e URSS) envolveram-se em conflitos indiretos, mas que demonstravam a força e a expansão de ideais opostos. Cite ao menos dois conflitos indiretos da Guerra Fria entre as duas principais superpotências da época.

b) relacione a “Guerra Fria” com um conflito de “guerra quente”. A Guerra Fria teve alguns momentos bastante agitados e “quentes”, tais como a Guerra do Vietnã e a Guerra da Coreia.

3. (Enem – 2009) Do ponto de vista geopolítico, a Guerra Fria dividiu a Europa em dois blocos. Essa divisão propiciou a formação de alianças antagônicas de caráter militar, como a Otan, que aglutinava os países do bloco ocidental, e o Pacto de Varsóvia, que concentrava os do bloco oriental. É importante destacar que, na formação da Otan, estão presentes, além dos países do oeste europeu, os EUA e o Canadá. Essa divisão histórica atingiu igualmente os âmbitos político e econômico que se refletiam pela opção entre os modelos capitalista e socialista. Essa divisão europeia ficou conhecida como: a) Cortina de Ferro. b) Muro de Berlim.

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c) União Europeia.



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d) Convenção de Ramsar.

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e) Conferência de Estocolmo. A expressão “Cortina de Ferro” era utilizada para indicar a di-

2. (Fuvest – 2001) A era de paz e cooperação que muitos esperavam que se seguiria à vitória dos Aliados na Segunda Guerra Mundial não resistiu até o final dos anos 1940, tendo sido substituída pela “Guerra Fria” entre as grandes potências e por “guerras quentes” localizadas. Considerando a “Guerra Fria”: a) explique as divergências fundamentais entre as grandes potências.

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visão da Europa em duas partes, a parte ocidental, zona de innVÐODJBEPDBQJUBMJTNPFEPT&TUBEPT6OJEPT FBQBSUFPSJFOUBM [POBEFJOnVÐODJBEB6OJÍP4PWJÏUJDBFEPTPDJBMJTNP

Propostas de Situações de Recuperação Após o término dos estudos sobre as origens e o funcionamento da “ordem bipolar”, que durou aproximadamente 50 anos, é

História – 3a série – Volume 2

importante ressaltar para os alunos que não atingiram as médias escolares as diferenças entre os dois blocos, principalmente as ideologias capitalista e socialista, as alianças militares, os planos de reconstrução econômica e os principais aliados de cada lado. Posteriormente, você pode aplicar as duas sugestões a seguir.

Proposta 1 Sugerimos que organize, em conjunto com os alunos, um quadro de duas colunas, cada uma relacionada a uma das principais ideologias da Guerra Fria. Entregue a eles as seguintes informações, de forma que não saibam a que coluna se referem, e peça que as coloquem nos espaços considerados corretos: Pacto de Varsóvia, Otan, Plano Marshall, Comecon, Doutrina Truman, Revolução Chinesa e Revolução Cubana. Em seguida, solicite que elaborem uma definição para cada um dos termos, destacando o sentido histórico, as principais características e ocorrências e o significado da sigla, quando for o caso.

áreas de influência de cada bloco, assinalando aliados e conflitos. Ao selecionar um mapa, atente para as transformações ocorridas nas fronteiras europeias, principalmente desde a queda do Muro de Berlim.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livros DIAS JÚNIOR, José Augusto; ROUBICEK, Rafael. Guerra Fria: a Era do medo. São Paulo: Ática, 1996. (História em Movimento). Livro de consulta sobre a Guerra Fria que traz indicações de leituras e trechos de documentos. HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos - o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Indicado para estudo do século XX, possui análises das principais transformações provocadas pela bipolaridade no mundo.

Filme Proposta 2 Em um mapa-múndi retirado de um livro didático ou de um atlas histórico-geográfico, peça aos alunos que localizem as principais

Boa noite e boa sorte (Good Night, and Good Luck). Dir.: George Clooney. EUA, 2005. 93 min. 14 anos. O filme retrata a política estadunidense ligada ao senador Joseph McCarthy.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 REVOLUÇÃO CUBANA E PRODUÇÃO CULTURAL A Revolução Cubana de 1959 foi muito importante para o fortalecimento de figuras históricas, como Fidel Castro e Ernesto Che Guevara, no imaginário da população que viveu na segunda metade do século XX. Uma grande variedade de estudiosos se debruçou sobre suas vidas e feitos políticos, assim como, ainda hoje, grande número de pessoas traz estampado nos bonés, nas camisetas, nos cadernos e até mesmo

no braço o semblante de Che, na famosa fotografia de Alberto Korda. De fato, a Revolução Cubana e seus líderes fazem parte do imaginário popular do século XX e deste início do XXI, motivando elogios e críticas, mas sempre mobilizando sentimentos apaixonados. Nesta Situação de Aprendizagem, vamos discutir um aspecto muito controverso

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da Revolução Cubana: a liberdade artística e de expressão na ilha, que após 1959 ou a ser conduzida pelos ideais revo-

lucionários, levando aqueles que não se enquadraram a fugir, ser presos, executados ou a pedir asilo.

Conteúdos e temas: Revolução Cubana e Guerra Fria. Competências e habilidades: confrontar interpretações diversas de situações ou fatos comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados. Sugestão de estratégias: análise de texto, discussão em grupo e debate. Sugestão de recursos: textos, excertos, sites, poesia, literatura e filmes para análise. Sugestão de avaliação: análise de texto, construção argumentativa e participação no debate.

Sondagem e sensibilização Pergunte aos alunos o que eles entendem por asilo político. Em seguida, leia com eles o seguinte trecho da Convenção sobre Asilo Diplomático, da Organização dos Estados Americanos (OEA), também reproduzido no Caderno do Aluno.

Relembre, em conjunto com a sala, casos de pedidos de asilo, como nos Jogos Pan-americanos do Rio de Janeiro, envolvendo a equipe de boxeadores de Cuba, e, mais recentemente, dos músicos do conjunto Los Galanes. A pergunta feita no Caderno do Aluno é: Por que cubanos pedem asilo político ao Brasil?

Artigo III Parágrafo 1o: Não é lícito conceder asilo a pessoas que, na ocasião em que o solicitem, tenham sido acusadas de delitos comuns, processadas ou condenadas por esse motivo pelos tribunais ordinários competentes, sem haverem cumprido as penas respectivas; nem a desertores das forças de terra, mar e ar, salvo quando os fatos que motivarem o pedido de asilo, seja qual for o caso, apresentem claramente caráter político. Fonte: Organização dos Estados Americanos. Convenção sobre asilo diplomático. Disponível em: . o em: 19 nov. 2013.

1a etapa Divida a classe em dois grupos e atribua a cada um deles um trecho de texto diferente sobre a situação cultural cubana. Os textos

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estão reproduzidos no Caderno do Aluno, como também os procedimentos metodológicos para o desenvolvimento da proposta. Deixe que os alunos escolham livremente os grupos, de acordo com suas opiniões e

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posicionamentos políticos, mas equilibre o número de participantes em cada um deles. As equipes devem proceder, separadamente, em duas etapas; finalmente, a sala toda participa simultaneamente do fechamento. Peça para os grupos analisarem o posicionamento do autor de seu texto, ou seja, entender a posição política do autor sem, ainda, expressar suas opiniões pessoais. Peça que montem uma pequena explicação para toda a classe. Os integrantes de cada grupo devem discutir suas opiniões pessoais sobre os textos, escrevendo no Caderno do Aluno as opiniões divergentes e a opinião geral do grupo.

Organize os alunos em círculo para os grupos apresentarem as opiniões dos autores dos textos lidos e, em seguida, os resultados do debate e das opiniões do grupo. O mediador do debate será você; portanto, adote um posicionamento crítico, questionando os alunos sobre as opiniões apresentadas e instigando a participação de diversos membros de cada grupo. As etapas desta atividade podem ser realizadas em duas aulas, uma para a preparação do material e outra para a realização do debate. Textos para os grupos:

Texto 1

Músicos cubanos oficializam pedido de refúgio Brasília – Os músicos cubanos que desapareceram durante uma turnê em Recife formalizaram hoje (17) um pedido de refúgio no Ministério da Justiça. A assessoria de imprensa do Ministério informou que o caso será julgado pelo Conselho Nacional de Refugiados (Conare) em março, na próxima sessão do Conselho. Ainda de acordo com o Ministério da Justiça, até o julgamento os músicos Miguel Ángel Costafreda, Arodis Verdecia Pompa e Juán Alcides Díaz estão sob proteção e têm liberdade para circular no país e até mesmo para tirar carteira de trabalho. Segundo o advogado dos cubanos, José Antônio Ferreira, eles não correm qualquer risco de serem deportados até o julgamento. “O governo Lula jamais deportará cubanos para agradar Fidel Castro.” Ferreira disse que os músicos foram designados pelo governo de Cuba para fazer apresentações no Brasil “porque não havia quem pudesse vir, embora a situação política deles naquele país fosse de perseguição”. O motivo da perseguição seria a insistência dos três em pesquisar ritmos latinos à revelia do governo cubano. “Eles são estudiosos de música erudita e teimavam com o governo em fazer pesquisas sobre os estilos musicais da América Latina. Por isso, eram criticados e perseguidos no país”, disse o advogado. O advogado se refere ao pedido como “asilo político”, mas, de acordo com a assessoria de imprensa do Ministério, trata-se de um pedido de “refúgio”. “É apenas uma linguagem, mas os dois têm o mesmo sentido”, afirmou Ferreira. A assessoria do Ministério disse, no entanto, que o asilo político é destinado àqueles que se sentem perseguidos no seu país. Já o pedido de refúgio tem o objetivo de proteger aqueles que tiveram de abandonar seu país porque sua vida ou liberdade estavam em perigo, por razões ligadas a raça, religião ou crença política. Agência Brasil, 17 dez. 2007. Disponível em: . o em: 19 nov. 2013.

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Texto 2 O Capítulo de Brasília da Associação Nacional de Cubanos Residentes no Brasil – José Martí (Ancreb-JM) deseja expressar seu repúdio às insidiosas afirmações feitas no programa Fantástico do domingo, 16 de dezembro, com base na entrevista de três músicos cubanos que decidiram ficar no Brasil reclamando asilo político. Em primeiro lugar, esses cubanos não são perseguidos políticos. Saíram de Cuba sem problemas, para cumprir um contrato no Brasil. Se decidiram ficar, foi pela própria vontade deles. O reclamo de perseguição política é um ardil para poder obter com maior facilidade a residência neste país. [...] Os problemas que o povo cubano enfrenta com toda decisão são causados em grandíssima medida pelo bloqueio norte-americano e as crescentes medidas agressivas contra nosso país feitas pela istração Bush. Isso é ignorado maliciosamente por vocês. Nós, cubanos residentes no Brasil, que amamos nossa pátria e a nossa Revolução, nos perguntamos: por que não falam dos avanços de Cuba na saúde, na educação, na cultura e outras esferas, apesar de tantos obstáculos e pressões externas? Por que não falam da ajuda internacional que Cuba presta a dúzias de países desenvolvidos no mundo? Por que não falam dos milhares de médicos cubanos que estão brindando esse aporte humanitário? Por que não falam da luta que Cuba trava diariamente para avançar e mostrar crescimentos no PIB nos últimos anos? Por que não falam desse povo que merece respeito e mais respeito pela sua dignidade e exemplo? Resposta da Associação Nacional de Cubanos Residentes no Brasil – José Martí aos comentários feitos por músicos cubanos que pediram asilo na televisão, no dia 16 dez. 2007.

1. Analise o posicionamento político do autor do texto lido pelo seu grupo. Não expresse, nesse primeiro momento, suas opiniões pessoais. Em seguida, monte com seu grupo uma pequena explicação para toda a classe.

como também contesta a versão declarada à imprensa peMPTNÞTJDPTDVCBOPTRVFQFEFNBTJMPQPMÓUJDPBP#SBTJM/B carta, a referida associação denuncia um suposto ardil dos NÞTJDPT QBSB B PCUFOÎÍP EP BTJMP QPMÓUJDP DPOUFTUBOEP B DPOEJÎÍPEFMFTDPNPQFSTFHVJEPTQPMÓUJDPT KÈRVFWJFSBNBP

Professor, neste primeiro momento, os grupos deverão fixar

#SBTJM QBSB DVNQSJS VN DPOUSBUP EF USBCBMIP &OGBUJDBNFOte, o autor do texto questiona o fato de a imprensa somente

sua atenção na compreensão do texto e na identificação do

EFTUBDBSTVQPTUPTQSPCMFNBTQPMÓUJDPTFTPDJBJTEF$VCB TFN

QPTJDJPOBNFOUP QPMÓUJDP EP BVUPS EP UFYUP RVF UJWFSBN EF

relacioná-los às suas causas, como o embargo econômico

MFS 1BSB BOBMJTBS P QPTJDJPOBNFOUP QPMÓUJDP EP BVUPS NPTtre a eles que é importante considerar o gênero textual por

FTUBEVOJEFOTF 5BNCÏN BSHVNFOUB B SFTQFJUP EPT BWBOÎPT

meio do qual esse autor expressa as suas ideias.

DJFOUÓmDPTEFTFOWPMWJEPTFN$VCB FRVFTFUPSOBSBNDPOtribuições mundiais, claramente denunciando as intenções

t 5FYUP 0 BVUPS UFN QPS JOUFOÎÍP BMÏN EF OPUJDJBS B

QPMÓUJDBTEBRVFMFTRVFEÍPEFTUBRVFBQFOBTBPTQSPCMFNBTF

ocorrência, esclarecer as diferenças conceituais e, por conTFHVJOUF QPMÓUJDBTFOUSFBTJMPFSFGÞHJPQPMÓUJDP"MÏNEFTTFT

não aos avanços da sociedade cubana.

BTQFDUPT ÏQSFDJTPDPOTJEFSBSRVFBÐOGBTFEBEBQFMBNÓEJB brasileira ao caso dos cubanos e a forma como tal situação GPJSFMBUBEBOBOPUÓDJBMJEBQFMPTBMVOPTQFSNJUFNPFOUFOEJmento de que o autor teve a intenção de explicitar a ausência

2. Discuta suas opiniões pessoais sobre o texto, anote as opiniões divergentes e a opinião geral do grupo. Estimule a discussão no grupo sobre a opinião de cada alu-

EFMJCFSEBEFOBTPDJFEBEFDVCBOB RVFSQPSNPUJWPTQPMÓUJ-

no a respeito da situação apresentada no texto lido. Para isso,

cos, ideológicos, quer por motivos culturais.

QFÎBBFMFTRVFTFVUJMJ[FNEFOPUÓDJBTFJOGPSNBÎÜFTTPCSF

t5FYUPFTDSJUPFNOPNFEB"TTPDJBÎÍP/BDJPOBMEF$VCB-

a situação de Cuba.

OPT3FTJEFOUFTOP#SBTJM ÏVNBDBSUBBCFSUB VNUFYUPBSHVmentativo por meio do qual essa instituição contesta uma NBUÏSJBKPSOBMÓTUJDBWFJDVMBEBQPSVNQSPHSBNBEFUFMFWJTÍP

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3. Anote as conclusões do debate e as opiniões dos grupos.

História – 3a série – Volume 2

Proponha aos alunos que sintetizem as informações apresen-

3a etapa

tadas pelos grupos, já que cada um deles focou a análise de um dos textos.

2a etapa Professor, a atividade a seguir encontra-se no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual. Assista ao filme Che (direção de Steven Soderbergh, 2008). Em seguida, considerando parte das discussões feitas sobre cinema no volume anterior, elabore um texto que contemple: f a visão sobre Ernesto Che Guevara que o filme apresenta; f os argumentos que apontem para o fato de o filme possuir uma orientação exaltadora da imagem do revolucionário argentino.

A atividade a seguir está inserida no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa em grupo. Organize, em conjunto com seus colegas, um quadro esquemático apontando os principais pontos defendidos pelo discurso do regime político implementado na ilha cubana no que se refere à: f educação; f saúde; f economia de mercado. Você pode pesquisar informações nos sites oficiais do governo cubano e em jornais opositores ao governo, disponíveis na internet. 0THBOIPTTPDJBJTHBSBOUJEPTQFMB3FWPMVÎÍP$VCBOBEFTÍP muito discutidos. As áreas listadas na pesquisa têm grande importância na ilha de Cuba, uma vez que o sistema educacional e o de TBÞEFEPQBÓTTÍPBNQMBNFOUFDJUBEPTFEFCBUJEPTOBJNQSFOTB Quanto à economia de mercado, ressalte as limitações decorrentes

Depois, pesquise na internet as principais críticas e os debates que o filme suscitou. Se por acaso você não tiver o ao filme, faça a pesquisa das críticas, destacando argumentos a favor e contra o tipo de abordagem realizada no filme sobre Che Guevara. Caso seu professor opte por outro filme sobre a vida de Che Guevara, como Diários de motocicleta (direção de Walter Salles, 2004), você poderá utilizar o mesmo roteiro de análise. A análise do discurso cinematográfico já foi bastante traCBMIBEB FN 4JUVBÎÜFT EF "QSFOEJ[BHFN BOUFSJPSFT 3FUPmando alguns daqueles principais aspectos, procure valori[BSBTBOÈMJTFTRVFDBNJOIFNOBEJSFÎÍPEBDSÓUJDBEBPCSB e da leitura das intenções do autor. Estimule-os, conforme está orientado no Caderno do Aluno, a buscar na internet DSÓUJDBT F SFTFOIBT SFMBUJWBT BP mMNF FTDPMIJEP JOEFQFOdentemente de o aluno ter ou não assistido ao filme. No caso de o filme ter sido assistido, peça que a pesquisa seja realizada ao final, de forma a promover a comparação enUSFBTEJTDVTTÜFTEFTBMBEFBVMBFBTDSÓUJDBTFODPOUSBEBT propiciando, assim, com a sua mediação, a análise de diferentes pontos de vista.

EPFNCBSHPFDPOÙNJDPJNQPTUPQFMPT&TUBEPT6OJEPTFPSFMBcionamento entre Cuba e a Organização dos Estados Americanos 0&" 5BNCÏNBQPOUFPDPOUSPMFFTUBUBMEFNFSDBEPDPNPVNB PQÎÍPQPMÓUJDBRVFJOUFHSPVPNPEFMPTPWJÏUJDP BEPUBEPQPS$VCB

Avaliação da Situação de Aprendizagem Como a Situação de Aprendizagem apresentada tem o objetivo de estimular a leitura e a compreensão do posicionamento dos autores dos textos sugeridos, é importante que os alunos tenham identificado o ponto de vista contido nos textos lidos, a autoria, o contexto em que foram escritos e o posicionamento político adotado. Você também pode avaliar o envolvimento e a apresentação de argumentos que demonstram a complexidade da questão proposta para discussão e se eles foram capazes de expressar os múltiplos interesses envolvidos no pedido de asilo dos músicos cubanos. Há posicionamentos muito importantes que devem ser exaltados, como as

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críticas dos músicos à situação vivida por eles em Cuba e a crítica feita à suposta liberdade de expressão que existe na ilha. Como encarar a manutenção do regime socialista com exílios e censuras? Aliás, tal análise permitiria uma reflexão mais ampla: será que somente na ilha de Cuba há censura? Será que nas sociedades capitalistas que apregoam a liberdade de expressão e pensamento há liberdade de fato? Como o capitalismo torna-se uma forma de censura? Será que podemos realmente compor, escrever, sem nos preocuparmos com direitos autorais nas mãos de grandes corporações?

de noticiou a morte de Ernesto ‘Che’ Guevara: Autoridades militares da Bolívia confirmaram que Guevara morreu no domingo, quando um grupo guerrilheiro foi dizimado por forças do governo. É provável que a morte do revolucionário configure um revés na intenção do primeiro-ministro de Cuba, Fidel Castro, de exportar sua revolução para as Américas.” (Texto adaptado) a) Quem foi Che Guevara? &SOFTUP(VFWBSB BQFMJEBEP$IF VNBFYQSFTTÍPBSHFOUJOB

foi um médico que dedicou sua vida a causas populares e revolucionárias. Atuou como médico de sindicatos e participou

Proposta de questões para avaliação Professor, as atividades a seguir encontram-se na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno.

de revoluções de caráter socialista na América e na África.

b) Qual era a política de Cuba para a América Latina do período? $VCBQSFUFOEJBTFSVNCBTUJÍPEPTPDJBMJTNPOB"NÏSJDB-BUJOB 4VBBQSPYJNBÎÍPDPNB6OJÍP4PWJÏUJDBGPSUBMFDFVCFMJDBNFO-

1. (Comvest/Vestibular Unicamp – 2001) Com o fim da Guerra Hispano-americana, a condição da retirada militar americana de Cuba foi a aprovação da Emenda Platt, uma emenda à Constituição cubana que determinou as relações cubano-americanas de 1901 a 1934.

UFBJMIB JODPNPEBOEPPEPNÓOJPFTUBEVOJEFOTFOBSFHJÍP

c) Por que os governos militares da América Latina perseguiam Che Guevara? (SBOEFQBSUFEPTHPWFSOPTNJMJUBSFTOB"NÏSJDB-BUJOBFSB de direita, defendia os interesses estadunidenses e, no contexto de bipolaridade da Guerra Fria, a ideologia capitalista. $IFFSBVNMÓEFSTPDJBMJTUB

a) Qual era o conteúdo da Emenda Platt?

b) Qual era a política estadunidense para a América Latina, evidenciada na Emenda Platt?

3. No século XX, os exércitos de camponeses não eram profissionais. Na Coreia, no Vietnã e em Cuba, os soldados não tinham uniformes, camuflavam-se em meio à população, e a guerrilha era a principal organização tática. Caracterize a guerrilha, utilizando a afirmação apresenta e a Revolução Cubana como exemplo.

0JOUFSWFODJPOJTNPMJHBEPËQPMÓUJDBEP#JH4UJDL $PSPMÈSJP3PPTF-

" HVFSSJMIB Ï DPOTUJUVÓEB QPS VN FYÏSDJUP OÍP QSPmTTJPOBM

WFMU

PiHSBOEFQPSSFUFwEPT&TUBEPT6OJEPTQBSBMJEBSDPNPTWJ[JOIPT

GVOEJEP Ë QPQVMBÎÍP DJWJM 6UJMJ[B UÈUJDBT EF UPDBJB FNT-

"&NFOEB1MBUUGBDJMJUBWBBJOnVÐODJBEPT&TUBEPT6OJEPTOP Caribe e na América Central e criava um dispositivo legal para interferências em Cuba, tornando a ilha, praticamente, um protetorado estadunidense.

cadas e ataques-surpresa. Não possui um quartel aparente e

c) Como a Revolução Cubana de 1959 contestou a política estadunidense do pós-guerra para a América Latina?

FTDPOEFTFFNSFHJÜFTEFEJGÓDJMBDFTTP UBJTDPNPNBUBTF SVÓOBT"3FWPMVÎÍP$VCBOBEFVUJMJ[PVVNBHVFSSJMIB OFTTFTNPMEFTQBSBEFSSVCBSBTUSPQBTEF'VMHÐODJP#BUJTUB

"3FWPMVÎÍP$VCBOBBQSPYJNPVBJMIBDBSJCFOIBEB6OJÍP4PWJÏUJDBFDSJPVVNDPOUSBQPOUPBPEPNÓOJPFTUBEVOJEFOTFOBSFHJÍP

2. (Comvest/Vestibular Unicamp – 1998) “Em 10 de outubro de 1967, o jornal Folha da Tar-

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4. (Fuvest – 1999) Sobre a Revolução Cubana, é correto afirmar que: a) um número expressivo de padres católicos

História – 3a série – Volume 2

compunha as principais lideranças revolucionárias.

0T&TUBEPT6OJEPTCVTDBSBNFTUBCFMFDFSVNBSFMBÎÍPEFMJEFSBOÎBFJOnVÐODJBTPCSFPTEFNBJTQBÓTFTEPDPOUJOFOUF utilizando diversos recursos diplomáticos ou econômicos

b) o êxito da revolução só foi possível graças ao apoio econômico de diversos países da América Latina. c) o caráter socialista da revolução só foi assumido em abril de 1961, ainda que a vitória tenha acontecido em janeiro de 1959. d) a vitória da Revolução deve ser desvinculada da luta guerrilheira na Sierra Maestra. e) o principal líder da revolução, Fidel Castro, militou no Partido Comunista Cubano desde sua juventude. "3FWPMVÎÍPOÍPDPOUBWB EFTEFTFVJOÓDJP DPNPBQPJP EB6OJÍP4PWJÏUJDB UFOEPPTSFWPMVDJPOÈSJPTTFBQSPYJNBdo dela para fortalecer a ilha diante do controle estadunidense.

5. (Unesp – 2o semestre – 2011) As relações entre os Estados Unidos e o restante do continente americano nas últimas décadas do século XIX se caracterizaram: a) pela ocupação militar estadunidense dos países da América do Sul. b) pelo equilíbrio político e econômico entre Brasil, Estados Unidos e países da América Hispânica. c) pela tentativa de resistência à política de recolonização, promovida pela Europa após o Congresso de Viena. d) pelo esforço estadunidense de estabelecer sua liderança e influência sobre outros países. e) pela consolidação de organismos internacionais de cooperação econômica e comercial.

QBSB BMDBOÎBS FTTB QPTJÎÍP EFTUBDBEB EFOUSP EP FRVJMÓCSJP QPMÓUJDPFFDPOÙNJDPEPDPOUJOFOUF

Propostas de Situações de Recuperação O estudo da Revolução Cubana permite diversos enfoques e direcionamentos, mas é importante salientar o contexto da Guerra Fria, o posicionamento geográfico da ilha, vizinha dos Estados Unidos, e a construção do regime de Fidel Castro. Para a recuperação, sugerimos duas propostas.

Proposta 1 Após uma breve explanação sobre a Revolução Cubana, você pode solicitar aos alunos que montem um quadro comparativo de Cuba antes e depois da Revolução. Sugira que pesquisem diferentes aspectos do governo de Fidel e enfoquem as transformações políticas, econômicas, culturais e de relações exteriores.

Proposta 2 Os alunos podem montar um jornal com explicações sobre os eventos da Revolução, contendo fotos presentes em livros e relatos da época. O jornal pode conter ainda informações a respeito de outros acontecimentos do período e uma pequena biografia dos envolvidos. Solicite aos alunos que, para organizar o jornal, observem uma publicação de grande circulação diária, com a finalidade de compreender a disposição dos temas, seções, diagramação e estética em geral. Lembre-os de escolher as principais manchetes e de não esquecer o editorial.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livros

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ANDERSON, Jon Lee. Che – uma biografia. 2. ed. Tradução M. H. C. Côrtes. de Janeiro. Objetiva, 2012. Biografia do líder revolucionário Ernesto Che Guevara escrita por um jornalista estadunidense, apresenta diversos documentos e é de fácil leitura.

Veja. Che — A farsa do herói. Edição 2028, ano 40, n.39, 3 out. 2007. Uma reportagem que critica a imagem criada em torno do guerrilheiro argentino. Sua leitura é uma curiosa contraposição da publicação sugerida antes, seguida de uma discussão sobre a memória de Che.

SADER, Emir. A revolução cubana. 3. ed. São Paulo: Moderna, 1985. Livro muito ível sobre o tema; boa indicação de leitura.

Filmes

Revistas

Che. (Che: Part One). Dir.: Steven Soderbergh. Espanha, França, EUA, 2008. 134 min. 12 anos. Retrata a vida de Ernesto Che Guevara.

Caros Amigos. O Che. Edição especial, outubro de 2000. Essa edição especial foi reservada à memória de Ernesto Che Guevara. Sua leitura é muito interessante como contraponto da publicação indicada a seguir.

Diários de motocicleta. Direção: Walter Salles. Brasil, 2004. 126 min. 12 anos. Filme que reproduz uma viagem de motocicleta pela América Latina feita por Ernesto Guevara, ainda jovem, e seu amigo Alberto Granado.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 MOVIMENTO OPERÁRIO NO BRASIL NAS DÉCADAS DE 1950 E 1960 Analisar o crescimento e a organização do movimento operário no Brasil nas décadas de 1950 e 1960 é muito interessante para embasar o estudo de períodos posteriores da História do Brasil e da América Latina. No caso do Brasil, o período foi marcado pelo

amplo crescimento e pela organização de manifestações grevistas e reivindicações de classe até a implantação do regime militar, em 1964 (que será estudado posteriormente), o que alterou fortemente os rumos do sindicalismo brasileiro.

Conteúdos e temas: manifestações sociais e políticas no Brasil e na América Latina nas décadas de 1950 e 1960. Competências e habilidades: dada uma distribuição estatística de variável social ou econômica, traduzir e interpretar as informações disponíveis ou reorganizá-las, objetivando interpolações ou extrapolações. Sugestão de estratégias: análise de dados e textos. Sugestão de recursos: textos, tabelas, excertos, imagens, fotografias e sites. Sugestão de avaliação: produção de texto.

Sondagem e sensibilização Para iniciar a atividade, analise com os alunos a tabela apresentada a seguir com o número de greves que ocorreram no Rio de Janeiro entre 1954 e 1964.

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Em seguida, ao analisar a tabela em conjunto com a classe, notaremos que há um visível aumento de greves após 1960. Caso não tenham informações específicas, estimule-os a formular hipóteses utilizando indutores, como os sugeridos a seguir: Como vocês imaginam

História – 3a série – Volume 2

a situação econômica do Brasil na década de 1960? Vocês sabem qual era a posição do Brasil diante do contexto internacional nesse período? Qual seria o fator político que justificaria o ano de 1963 ter sido recorde em greves, como mostra a tabela analisada?

Greves na cidade do Rio de Janeiro 1954-1964

Professor, aproveite a oportunidade para caracterizar a situação de déficit público após a gestão de Juscelino Kubitschek, o alinhamento do Brasil aos interesses estadunidenses na Guerra Fria e o desencadeamento do plano de reformas de João Goulart a partir de 1963 como fatores causadores de greves.

1a etapa A atividade a seguir está sugerida no Caderno do Aluno. À medida que as respostas dos alunos forem surgindo, conduza a demonstração dos dados a seguir, contextualizando suas colocações.

Ano

Número de greves

1954

14

1955

18

1956

22

1957

16

1958

7

1959

32

1960

35

1961

56

1954

27,1%

1962

61

1955

11,8%

1963

77

1956

22,6%

1964

38

1957

12,7%

Total

376

1958

12,4%

1959

35,9%

1960

25,4%

1961

34,7%

1962

50,1%

1963

78,4%

1964

89,9%

Fontes: Imprensa diária (Biblioteca Nacional) e dossiês policiais (Arquivo Público do Estado do Rio de Janeiro). Quadro 2 – Greves na cidade do Rio de Janeiro 1954-1964. Fonte: MATTOS, Marcelo Badaró. Greves, sindicatos e repressão no Rio de Janeiro (1954-1964). Revista Brasileira de História, v. 24, n. 47, 2004. p. 241-270. Disponível em: . o em: 19 nov. 2013.

Posteriormente, é possível propor a atividade a seguir, presente no Caderno do Aluno, para que os alunos analisem e reflitam sobre os dados da tabela: 1. A partir de que ano a quantidade de greves aumentou mais significativamente? Levante hipóteses para os motivos de tal aumento.

2. Analise a tabela seguinte e compare os dados com os da tabela anterior.

Inflação acumulada no período

Quadro 3 – Inflação acumulada no período (1954-1964). Fonte dos dados: Almanaque Folha. Disponível em: . o em: 19 nov. 2013.

Há alguma relação entre a quantidade de greves em determinado ano e a inflação acumulada no período? Justifique e exemplifique utilizando os dados das tabelas. Os alunos poderão perceber que, nos anos em que mais hou-

&TQFSBTFRVFPTBMVOPTBQPOUFNRVFFOUSFFP

ve greve, citados na primeira tabela, a inflação acumulada so-

OÞNFSP EF HSFWFT BVNFOUPV TJHOJmDBUJWBNFOUF BQSFTFO-

freu grandes saltos. Ajude-os a reparar que ela subiu de cerca

UBOEPQPTTÓWFJTFYQMJDBÎÜFTQBSBPTNPUJWPTEFUBMBVNFOUP

EFFNQBSBRVBTFFNFTFNBOUFWFFN

21

BMUPQBUBNBS BDJNBEPT FNUPEPTPTBOPTTFHVJOUFT"P longo da análise, ressalte alguns eventos importantes ocorriEPTOPQFSÓPEP QSJODJQBMNFOUFPJOÓDJPEPSFHJNFNJMJUBSFN .PTUSFQBSBPTBMVOPTRVF FN BJOnBÎÍPDIFHPV B NBTBRVBOUJEBEFEFHSFWFTDBJV"FYQMJDBÎÍPQBSB tal fenômeno está relacionada à repressão e à diminuição da liberdade de expressão.

A inflação é a desvalorização da moeda, e para a maioria da população ela significa queda do poder aquisitivo, principalmente quando não ocorre aumento salarial para compensar essa desvalorização. Ou seja, os preços dos produtos são reajustados, mas os salários não.

reajustes, porém a inflação acumulada é maior do que os reajustes do salário mínimo dos trabalhadores. Acompanhe os reajustes utilizando a tabela. Complete as informações seguintes com base nos dados do ano de 1963 apresentados nas três tabelas anteriores: a) Quantidade de greves: b) Inflação anual: c) Reajuste do salário mínimo:

de Cr$

FN QBSB$S FN PRVFFRVJWBMFB VNBVNFOUPEF FNEPJTBOPT

Salários mínimos no período (em Cruzeiro – o padrão monetário da época) 1952

Cr$ 1 190,00

1954

Cr$ 2 300,00

1956

Cr$ 3 700,00

1959

Cr$ 5 900,00

1960

Cr$ 9 440,00

1961

Cr$ 13 216,00

1962

Não disponível

1963

Cr$ 21 000,00

1964

Cr$ 42 000,00

Quadro 4 – Salários mínimos no período (1952 - 1964). Fonte dos dados: Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese). Disponível em: . o em: 11 jun. 2009.

Solicite aos alunos que relacionem a tabela de inflação com a tabela que apresenta os valores do salário mínimo da época, demonstrando que a inflação acumulada é maior do que os reajustes do salário mínimo dos trabalhadores. Com base nessas relações, os alunos poderão responder a atividade a seguir, também presente no Caderno do Aluno: 3. Para acompanhar a desvalorização da moeda, o salário mínimo sofreu diversos

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Há, portanto, uma relação direta entre a situação econômica do período e o aumento das greves no Rio de Janeiro, informado na primeira tabela. Porém, somente a conjuntura econômica não é suficiente para explicar o andamento da história do sindicalismo no Brasil. Além disso, devemos considerar o contexto externo. Na década de 1950, o socialismo avançou em diversos países. Em 1949, a China transformou-se em uma república socialista. O expansionismo da Coreia do Norte de 1950 a 1953, a formação do Vietnã do Norte socialista de Ho Chi Minh (1950) e a Revolução Cubana, em 1959, embalavam movimentos socialistas no mundo todo, apesar do duro golpe de 1956, quando os crimes de Stálin foram revelados pelo novo chefe do governo soviético, Nikita Kruschev, o que decepcionou muitos dos seus defensores. O sindicalismo brasileiro tinha uma forte ligação com o comunismo, e o fechamento do Partido Comunista, em 1947, não afastou seus membros da militância política e sindicalista. Diversos sindicatos foram criados ao longo do período estudado – em 1952, eram 2 085, número que em 1964 chegou a 3 187, segundo o IBGE.

História – 3a série – Volume 2

Além disso, é possível estabelecer relações entre a crise da República populista brasileira e os dados disponíveis nas tabelas para o ano de 1963. Para tratar disso, proponha a atividade a seguir, inserida no Caderno do Aluno: 4. Com base no exercício anterior, compare a conjuntura do ano de 1963 com a crise da República Populista ocorrida na mesma época.

A desvalorização da moeda e os reajustes insuficientes do saMÈSJPNÓOJNPDPOUSJCVÓSBNQBSBFTTFRVBESP

c) Qual é a importância dos sindicatos para a constituição dos direitos do trabalhador, tanto nas décadas de 1950 e 1960 quanto hoje? " MVUB TJOEJDBM OP #SBTJM OBT EÏDBEBT BTTJOBMBEBT DPOUSJCVJV para a consolidação dos direitos trabalhistas e para a mani-

1PEFNPTQFSDFCFSBDSJTFEB3FQÞCMJDBCSBTJMFJSBOPQFSÓPEPBP

festação da insatisfação da classe, algo proibido durante os

BOBMJTBSPBOPEFBHSBOEFRVBOUJEBEFEFHSFWFT BBMUBJO

BOPTEFEJUBEVSBFSFUPNBEPTPNFOUFOBEÏDBEBEF"T

nBÎÍP F P SFBKVTUF JOTBUJTGBUØSJP EP TBMÈSJP NÓOJNP EJBOUF EB

reivindicações eram apoiadas e conduzidas pelos sindicatos.

inflação sustentam a tese de esgotamento financeiro dos goverRVFBGFUPVB3FQÞCMJDB1PQVMJTUB BCSJOEPDBNJOIPQBSBPHPMQF

d) Por que o socialismo está diretamente ligado às lutas sindicais?

RVFJOTUBMPVVNSFHJNFNJMJUBSOPHPWFSOPEPQBJTFN

O socialismo defende a organização do movimento operário

nos populistas. Este esgotamento ajuda a entender a crise politica

no mundo inteiro.

Como esta Situação de Aprendizagem é bastante expositiva – visando municiar o aluno com dados específicos sobre uma realidade já estudada previamente –, e considerando o objetivo de explicitar o contexto de crescimento do movimento operário no Brasil após o período varguista, sugerimos que a avaliação do conteúdo seja feita com base em uma análise escrita pelos alunos. Portanto, discuta com os alunos e os convide a responder às seguintes questões, presentes na atividade a seguir, inserida no Caderno do Aluno. 5. Discuta com seus colegas as questões a seguir e sugerimos que anote as respostas em uma folha à parte.

2a etapa Professor, a atividade a seguir encontra-se no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual. Pesquise, com o auxílio do seu professor, o papel dos sindicatos de trabalhadores e dos sindicatos patronais. Em folha avulsa, registre os resultados da sua pesquisa, partindo das questões a seguir: f f f f

Quais são suas finalidades? Por quem eles respondem? Com que recursos se mantêm? Exemplifique ao menos uma atuação de cada um dos tipos de sindicato.

a) Como o contexto da Guerra Fria influenciou a história do sindicalismo brasileiro?

Espera-se que o aluno observe que a existência desses

"QFTBSEPGFDIBNFOUPEP1BSUJEP$PNVOJTUB#SBTJMFJSP FN

e que as suas finalidades são variadas, incluindo desde a

PNPWJNFOUPTJOEJDBMNBOUFWFMJHBÎÜFTDPNPDPNV-

negociação de reajustes salariais e a luta pelas garantias

nismo. Isso estimulou o crescimento dos sindicatos e tam-

EBDMBTTFBUÏBTTFTTPSJBKVSÓEJDBFDVSTPTEFGPSNBÎÍP0T

bém a organização dos trabalhadores. Segundo dados do *#(& POÞNFSPEFTJOEJDBUPTCSBTJMFJSPTQBTTPVEFFN

sindicatos de trabalhadores respondem pela classe operária, enquanto os sindicatos patronais respondem pelos

QBSBFN

FNQSFHBEPSFT "NT FTUÍP TVKFJUPT Ë MFHJTMBÎÍP FTQFDÓ-

órgãos é sinal de liberdade de manifestação democrática

fica e têm seus direitos de manifestação assegurados pela

b) Como a economia incentivou o aumento das greves de trabalhadores no Brasil?

Constituição. Ambos são mantidos com a contribuição de seus membros.

23

3a etapa Professor, as atividades a seguir encontram-se no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa. Complete os dados da próxima tabela, a partir das informações apresentadas anteriormente.

f Qual dos governos sofreu maior inflação acumulada? Como isso se refletiu na política econômica do período? f Em qual dos governos ocorreu maior quantidade de greves? Justifique o número apontando motivadores sociais e econômicos. Há algumas possibilidades de respostas que podem ser dadas QFMPTBMVOPT aQPTTJCJMJEBEFo0TBMVOPTQPEFN

Inflação acumulada no período

No de greves

1954

27,1%



1955

11,8%



1956-1960

164,7%



1961

34,7%



1962-1964

408,5%



Período

B DPOTJEFSBSPBOPJOUFJSPEFVNBHFTUÍPJOUFSSPNQJEB BP MPOHP EP BOP (FUÞMJP 7BSHBT +ÉOJP 2VBESPT F +PÍP Goulart; C EFTDPOTJEFSBS P BOP GJOBM EBT HFTUÜFT EF (FUÞMJP 7BSHBT F +ÉOJP 2VBESPT OP DÙNQVUP EBT HFTUÜFT RVF BT TVDFEFSBN FYDMVJS PT EBEPT EF OP DÈMDVMP OPT HPWFSOPT EF USBOTJÎÍP FOUSF (FUÞMJP 7BSHBT F +VTDFMJOP ,VCJUTDIFL DPNP UBNCÏN EFTDBSUBS PT WBMPSFT EF OBDBSBDUFSJ[BÎÍPEPQSJNFJSPNBOEBUPEF+PÍP(PVMBSU "SFMBÎÍPFTUBCFMFDJEB QPSUBOUP TFSJBBTFHVJOUF

Quadro 5 – Relação entre inflação e as greves (1954-1964).

Com base nos dados acima e nas informações do quadro seguinte, que indica os presidentes nos diferentes períodos registrados na tabela, responda às questões da próxima página. Governos/Períodos Getúlio Vargas (31/01/1951 – 24/08/1954) Café Filho; Carlos Luz; Nereu de O. Ramos (24/08/1954 – 31/01/1956) Juscelino Kubitschek (31/01/1956 – 31/01/1961) Jânio Quadros (31/01/1961 – 25/08/1961) João Goulart (08/09/1961 – 24/01/1963) João Goulart (24/01/1963 – 01/04/1964) Quadro 6 – Presidentes do Brasil entre 1954 e 1964.

24

Período

Governos



(FUÞMJP7BSHBT



5SBOTJÎÍP(7QBSB+,



+VTDFMJOP,VCJUTDIFL



+ÉOJP2VBESPT



+PÍP(PVMBSU

Quadro 7.

aQPTTJCJMJEBEFo0TBMVOPTQPEFN B DPOTJEFSBS P BOP JOUFJSP EF VNB HFTUÍP JOUFSSPNQJEB BP MPOHP EP BOP (FUÞMJP 7BSHBT +ÉOJP 2VBESPT F +PÍP Goulart; C DPOTJEFSBSPBOPmOBMEBTHFTUÜFTEF(FUÞMJP7BSHBTF+Énio Quadros também no cômputo das gestões que as suceEFSBNJODMVJSPTEBEPTEFOPDÈMDVMPOPTHPWFSOPTEF USBOTJÎÍPFOUSF(FUÞMJP7BSHBTF+VTDFMJOP,VCJUTDIFL DPNP UBNCÏN BHSFHBS PT WBMPSFT EF OB DBSBDUFSJ[BÎÍP EP QSJNFJSP NBOEBUP EF +PÍP (PVMBSU " SFMBÎÍP FTUBCFMFDJEB QPSUBOUP TFSJBBTFHVJOUF

História – 3a série – Volume 2

Período

Governos



(FUÞMJP7BSHBT



5SBOTJÎÍP(7QBSB+,

inflacionária dificultaram a desejada estabilidade que o 1MBOPPCKFUJWBWB+ÈOPBOPEF PHPWFSOPQBTTPVB DPODFEFSSFBKVTUFTTBMBSJBJTQBSBPGVODJPOBMJTNPQÞCMJDP F B BVNFOUBS P TBMÈSJP NÓOJNP DPNP UBNCÏN JOJDJPV uma ampla gama de reformas — agrária, educacional,



+VTDFMJOP,VCJUTDIFL



+ÉOJP2VBESPT



+PÍP(PVMBSU

bancária —, que em reação precipitaram a implantação EB%JUBEVSB.JMJUBSFN

Quadro 8.

"P SFMBDJPOBS PT EBEPT EB UBCFMB SFGFSFOUFT BP OÞNFSP EFHSFWFTDPNPRVBESP PTBMVOPTQPEFSÍPDPOTJEFSBS o(PWFSOP7BSHBT HSFWFT o 5SBOTJÎÍP QBSB +, FN PDPSSFSBN

verno que apresentou maior inflação acumulada e o

HSFWFT TF GPS DPOTJEFSBEP P CJÐOJP FTTF OÞNFSPTPCFQBSB

NBJPSOÞNFSPEFHSFWFTTFSÈPNFTNP&TQFSBTF FOUÍP

o(PWFSOP+, HSFWFT

que as respostas às questões propostas sejam similares às

o(PWFSOP+ÉOJP2VBESPT HSFWFT

seguintes.

o(PWFSOP+PÍP(PVMBSU OPQFSÓPEPEF

No entanto, em qualquer uma das possibilidades, o go-

B IPVWF HSFWFT JODMVJOEPTF B FTTF WBMPS P Ao relacionar os dados da tabela referentes à inflação

EBEPEF PUPUBMEFHSFWFTQBTTBBTFS

BDVNVMBEBDPNPRVBESP PTBMVOPTQPEFSÍPDPOTJEFSBS o(PWFSOP7BSHBT DPNPTØIÈVNBOPEJTQPOÓWFM OB UBCFMB Ï JNQPTTÓWFM BWBMJBS B JOGMBÎÍP BDVNVMBEB OP

Com base nessas considerações, os alunos vão perceber que o governo que presenciou a maior quantidade

QFSÓPEPNBT OPBOPEFTVBNPSUF DIFHPVB

EF HSFWFT GPJ P EF +PÍP (PVMBSU "T SFTUSJÎÜFT EF NP-

o5SBOTJÎÍPQBSB+, FN IPVWFVNSFDVPEBJOGMBÎÍPQBSBBDBTBEPT TFGPSDPOTJEFSB-

CJMJEBEF QPMÓUJDB EP QSFTJEFOUF OB GBTF QBSMBNFOUBSJTUB

EB B JOGMBÎÍP EP CJÐOJP (FUÞMJP NPSSFV FN

e a venda de alimentos com ágio por parte dos grandes

BHPTUPEF

PBDÞNVMPEPTBOPTEFUSBOTJÎÍPGJDPV

DPNFSDJBOUFT 0 1MBOP 5SJFOBM RVF WJTBWB QBSBEPYBMmente, ao crescimento econômico e à contenção da in-

FN

tiveram como consequência o aumento do custo de vida

o(PWFSOP+, NBOUFWFTFFTUÈWFMOPDPNFÎPEPHPWFSOP NBTEJTQBSPVOPTÞMUJNPTBOPT"DVNV-

flação, fracassou nas duas frentes, particularmente, após

MBEPEF

SFHJNF +BOHPSFDVQFSPVPTQPEFSFTUÓQJDPTEFVNQSF-

o(PWFSOP+ÉOJP2VBESPT HPWFSOPVEVSBOUFQPV-

TJEFOUF &N B BNQMB HBNB EF SFGPSNBT MFWPV BP

DPUFNQP EFKBOFJSPBBHPTUPEF NBTFTTFBOPGPJ

BVNFOUPEPOÞNFSPEFHSFWFTOP#SBTJM UBOUPOBT[POBT

NBSDBEPQPSVNBJOGMBÎÍPEF

urbanas quanto rurais, tornando-se uma marca históri-

o (PWFSOP +PÍP (PVMBSU P QFSÓPEP

ca. Nesse ano, por exemplo, ocorreu a mais marcante

GPJ EF HSBOEF JOGMBÎÍP DPN VN BDVNVMBEP EF

EBTHSFWFT DPOIFDJEBDPNPBiHSFWFEPTNJMw VOJ-

JODMVJOEPTFBFTTFWBMPSPEBEPEF PBDVNVMBEPTPCFQBSB

ficando as campanhas salariais de diferentes categorias

Com base nessas considerações, os alunos vão perceber que o governo que sofreu maior inflação acumulada foi

RVBOEP DPNPSFTVMUBEPEFVNQMFCJTDJUPTPCSFP

profissionais.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

P EF +PÍP (PVMBSU /B QSJNFJSB GBTF EF TFV HPWFSOP FMF CVTDPVDPOUFSBJOGMBÎÍPDPNBDSJBÎÍPEP1MBOP5SJFOBM de Desenvolvimento Econômico e Social, procurando, a QBSUJS EF VNB QPMÓUJDB EF FTUBCJMJ[BÎÍP DPOUFS P EÏGJDJU QÞCMJDP /P FOUBOUP BT EJGJDVMEBEFT QPMÓUJDBT F B BMUB

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é trabalhar a habilidade do aluno de, “dada uma distribuição estatística de variável social e econômica, traduzir e interpretar as

25

informações disponíveis, ou reorganizá-las, objetivando interpolações ou extrapolações”, seguindo as orientações do exame do Enem. Serão consideradas adequadas as respostas que retratarem a reorganização das informações apresentadas durante a aula em forma de texto. As interpolações ou extrapolações devem ser claras e coerentes.

mais geral da América Latina quanto no plano mais específico do Brasil. Isso ocorreu, também, na área cultural. Discorra sobre essa afirmativa, fundamentando seus argumentos. Depois da Segunda Guerra Mundial, os estadunidenses aram a exportar o American way of life com muita intensidaEF'B[JBQBSUFEFTFVBQPJPFDPOÙNJDPBPTQBÓTFTEFTUSVÓEPT e aos novos aliados a demonstração da qualidade de vida e

Proposta de questões para avaliação

EF DPOTVNP QSBUJDBEB FN TFV QBÓT 1BSBMFMBNFOUF B NÞTJDBQPQVMBSGPJNBSDBEBNFOUFJOnVFODJBEBQFMPSPDLOSPMM

As atividades a seguir encontram-se na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno

OBTDJEP OPT &TUBEPT 6OJEPT FORVBOUP P DJOFNB o VN QP-

1. O rádio acompanhou a história política do Brasil, tendo sido utilizado por Getúlio Vargas, pela democracia e pela ditadura. Qual foi a importância do rádio nas décadas de 1950 e 1960?

4. (Fuvest – 2002) É possível constatar semelhanças entre os governos de Getúlio Vargas (Brasil), Lázaro Cárdenas (México) e Juan Domingo Perón (Argentina), pois esses líderes:

O rádio era o principal meio de difusão cultural nas décadas

a) assumiram a mesma posição diante da Segunda Guerra.

EFFFTVBTOPWFMBT NÞTJDBTFOPUÓDJBTFSBNFTDV-

EFSPTPWFÓDVMPEFDPNVOJDBÎÍPoEJGVOEJBIÈCJUPTFNPEBT estadunidenses.

tadas por imensa parcela da população.

2. O regime democrático no Brasil não avançou de maneira linear, pois em 1954 (suicídio de Getúlio Vargas), 1961 (renúncia de Jânio Quadros) e 1964 (golpe militar), a política brasileira viveu momentos de grande tensão. Caracterize esses momentos.

b) buscaram o apoio político das classes populares. c) defenderam e pam em prática ideias fascistas. d) nacionalizaram o petróleo e as estradas de ferro.

A democracia brasileira pós-Segunda Guerra Mundial sofreu DSÈUJDPT DPNPBMJCFSEBEFQPMÓUJDB BTFMFJÎÜFTFBMJCFSEB-

e) chegaram ao poder por intermédio de um golpe.

de de expressão. Nas datas referidas, ocorreram rupturas de

0T QPMÓUJDPT JOEJDBEPT DPOTUJUVÓSBN B CBTF EF TFV HPWFSOP

mandatos presidenciais que abalaram o andamento republi-

QPSNFJPEBCVTDBEFBQPJPQPQVMBS DPODFEFOEPCFOFGÓDJPT

DBOPFN IPVWFPTVJDÓEJPEF7BSHBTFVNBUFOUBUJWB

aos trabalhadores e adotando medidas populares.

diversas tentativas de golpes e violações dos direitos demo-

GSVTUSBEBEFHPMQFEBTGPSÎBTBSNBEBTFN GPJBWF[EB SFOÞODJBEF+ÉOJP2VBESPT NPUJWBEBoTFHVOEPTVBTQBMBWSBT o QPS QSFTTÜFT FYUFSOBT FN DPNFÎPV P SFHJNF

Proposta de Situação de Recuperação

NJMJUBSOP#SBTJM

3. (Fuvest – 1996) Depois da Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos conquistaram um lugar hegemônico tanto no plano

26

O conteúdo relacionado ao estudo do tema “Movimentos sociais e políticos na América Latina e no Brasil nas décadas de 1950 e 1960” é vasto e pode ser conduzido por diversos

História – 3a série – Volume 2

caminhos. Porém, a crescente manifestação e a organização do operariado latino-americano são um bom fio condutor para tratar dos temas relativos à questão. Para os alunos que não conseguiram relacionar tal fenômeno à Guerra Fria e ao desgaste político e econômico do populismo, segue uma sugestão de trabalho. Apresente, de maneira expositiva, o contexto geral da Guerra Fria e seus efeitos na América Latina. Em seguida, peça aos alunos que pesquisem sobre os princípios básicos do socialismo marxista e sua relação com o sindicalismo na América Latina. Não esqueça de solicitar os registros das fontes consultadas. Com as informações das pesquisas, solicite aos alunos que redijam um texto histórico do sindicalismo nas décadas de 1950 e 1960 e o entreguem para avaliação.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livros SADER, Eder; HIRATA, Helena; LÖWY, Michael; CASTRO, Sandra. Movimento operário brasileiro 1900-1979: introdução a uma história do movimento operário brasileiro no século XX. Belo Horizonte: Vega, 1980. Coletânea de textos sobre o sindicalismo brasi-

leiro que utilizou documentação do arquivo Edgard Leuenroth, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). SINGER, Paul. A formação da classe operária. 5. ed. São Paulo: Atual, 1994. (Discutindo a História). O professor Paul Singer retrata a origem e a construção do sindicalismo no Brasil.

Revista DUARTE, Adriano Luiz; FONTES, Paulo. O populismo visto da periferia: adhemarismo e janismo nos bairros da Mooca e São Miguel Paulista, 1947-1953. Unicamp, Cadernos Arquivo Edgard Leuenroth, v. 11, 2004. p. 87-122.

Filme Jango. Direção: Silvio Tendler. Brasil, 1984. 117 min. 12 anos. Documentário que retrata a vida de João Goulart e a década de 1960, por meio de depoimentos de importantes políticos da época.

Site Paixão e romance. Disponível em: . o em: 19 nov. 2013. Site que disponibiliza áudio e letra de diversas músicas da década de 1960.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 TORTURA E DIREITOS HUMANOS NA AMÉRICA LATINA Esta Situação de Aprendizagem envolve um tema delicado e que só agora começou a ser tratado com a seriedade necessária pelas autoridades brasileiras: os desaparecimentos e as torturas que marcaram os anos de ditadura

militar (1964-1985). Outros países latino-americanos, que viveram situações semelhantes, já investigaram seu ado, localizaram corpos de desaparecidos e abriram seus arquivos secretos para o público.

27

Conteúdos e temas: populismo e ditaduras militares na América Latina. Competências e habilidades: comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os com seu contexto histórico e geográfico. Sugestão de estratégias: análise de músicas da época. Sugestão de recursos: excertos de textos e letras de música. Sugestão de avaliação: produção de texto.

Sondagem e sensibilização Note que nesse momento não se pretende responder a essa questão. No entanto, ao final da Situação de Aprendizagem, os alunos deverão ter se apropriado de informações que lhes permitam argumentar sobre o assunto. Se julgar interessante, instigue a curiosidade dos alunos com a seguinte questão: Por que o Brasil liberará o o às informações contidas nos arquivos militares somente em 2035? A charge do cartunista Angeli contribuirá para a reflexão e discussão em sala de aula.

© Angeli - Folha de S.Paulo 25.10.2004

Inicie a aula comentando com os alunos o sigilo que envolve os arquivos militares da época da ditadura militar brasileira. Há uma série de arquivos que estão fechados à pesquisa e à consulta pública por 30 anos, segundo a Lei no 11.111, de maio de 2005, que confirma o Decreto no 4.553, de 2002. Ressalte aos alunos que há diversas famílias que não conhecem o paradeiro de seus parentes desaparecidos na época, não sabem onde seus corpos foram enterrados ou como morreram.

Figura 1 – Os arquivos que choram. Charge de autoria de Angeli. Em: Folha de S. Paulo, 25 out. 2004. Caderno Opinião (p. A2).

28

História – 3a série – Volume 2

1a etapa Professor, no Caderno do Aluno está inserido o texto a seguir, que possui um caráter introdutório, pois visa situar os alunos a

respeito das práticas de tortura que ocorreram na América Latina durante os regimes militares.

Você sabia? Você sabia que nosso país é criticado, por diversas organizações mundiais que lutam pelos direitos humanos, pela falta de investigações sobre os desaparecimentos e as torturas que marcaram os anos de ditadura militar (1964-1985)? Outros países latino-americanos, que viveram situações semelhantes, já investigaram seu ado, localizaram corpos de desaparecidos e abriram seus arquivos secretos para o público. Há uma série de arquivos que estão fechados à pesquisa e à consulta pública por 30 anos, segundo a Lei no 11.111, de maio de 2005, que confirma o Decreto no 4.553, de 2002. Por decorrência dessa legislação, há diversas famílias que desconhecem o paradeiro de seus parentes desaparecidos na época, não sabem onde seus corpos foram enterrados ou como morreram. Há um caso de desaparecimento na ditadura militar brasileira que comoveu grande parte da população e causou muitas discussões na época: o desaparecimento do estudante Stuart Angel. Sua mãe, a estilista Zuzu Angel, lutou para conhecer o desfecho da vida de seu filho e enterrar seu corpo, até morrer em um acidente de carro cujas causas nunca foram bem explicadas. Um filme lançado em 2006 retrata o drama de Zuzu, interpretada pela atriz Patrícia Pillar. Antes do lançamento do filme, o caso já havia comovido os compositores Miltinho e Chico Buarque, que, em homenagem a Zuzu Angel, que faleceu em 14 de abril de 1976, compam uma música que, como outras da mesma época, teve o caráter de denúncia em relação às irregularidades promovidas pelos militares envolvendo civis. Pesquise na internet a letra dessa música para responder à questão a seguir. Você pode também pesquisar videoclipes a partir dos nomes dos autores e do nome da música, “Angélica”. Elaborado por Diego López Silva especialmente para o São Paulo faz escola.

A morte de Stuart Angel foi revelada pelo relato de outro preso, Alex Polari, que presenciou a tortura de Stuart no pátio da prisão da Aeronáutica. Segundo o relato de Polari, o rapaz havia sido amarrado em um jipe e arrastado com o rosto junto ao escapamento do automóvel. Stuart, que já teria sido torturado anteriormente, não resistiu aos ferimentos e morreu. Suspeita-se de que seu corpo, como diversos outros, tenha sido atirado no mar. Esta Situação de Aprendizagem está centrada na leitura da letra da música “Angélica”,

composta por Miltinho e Chico Buarque, em homenagem a Zuzu Angel, que faleceu em 14 de abril de 1976. Peça aos alunos que pesquisem a letra, e que busquem ver alguns dos clipes que podem ser facilmente encontrados na internet, a partir do nome do autor e da música. Você pode também levar a música para ser ouvida pelos alunos em sala de aula, se assim julgar conveniente, como também apresentar a letra utilizando algum recurso audiovisual.

29

Como exercício, pede-se no Caderno do Aluno a realização da seguinte atividade:

verno dos Estados Unidos com os rumos da política sul-americana.

1. A partir das aulas dadas sobre os processos de tortura utilizados durante a ditadura militar e do que, acredita-se, tenha acontecido com o filho de Zuzu Angel, Stuart, escolha e analise três versos da música que sejam representativos da situação vivida pela mãe.

2a etapa

-FNCSFPTEFDPOTJEFSBSOBBOÈMJTFPTDPOIFDJNFOUPTTPbre os processos de tortura utilizados durante a ditadura militar, como sobre outras irregularidades de que se tem OPUÓDJBFOWPMWFOEPPHPWFSOPNJMJUBSFDJWJT

É interessante ressaltar aos alunos que diversos setores da sociedade civil da época defendiam a atuação do Exército em repressão aos grupos de resistência, qualificados como subversivos e terroristas. A tortura era operacionalizada por uma máquina que encobria assassinatos, criando justificativas infundadas, além de prender e torturar pessoas para obter informações, tendo diversas linhas de financiamento, inclusive privadas, e sendo burocraticamente complexa. São exemplos dessa máquina a Operação Bandeirante (Oban), o Departamento de Ordem Pública e Social (Dops) e os Destacamentos de Operações de Informações (DOI). O jornalista Elio Gaspari comenta que “seria muita ingenuidade acreditar que os generais Emílio Médici e Orlando Geisel criaram os DOIs sem ter percebido que a sigla se confundia com a terceira pessoa do singular do presente indicativo do verbo doer”a. Grande parte do aparato técnico dos órgãos de repressão brasileiros foi aprendido com agentes da CIA estadunidense: aliás, a Operação Condor demonstrou a preocupação do go-

a

30

O Brasil não era a única nação da América Latina a ar por um período de ditadura militar, estabelecida – aqui e nos demais países – sob direta influência dos Estados Unidos, como na derrubada do presidente Salvador Allende, no Chile (1973), sucedida por uma das mais violentas e duradouras ditaduras latino-americanas, mantida sob o comando do General Pinochet. Sugerimos que realize em sala de aula uma discussão sobre o excerto a seguir, depois, solicite aos alunos que respondam às seguintes questões reproduzidas no Cadernos do Aluno, em forma de avaliação individual. 2. O governo brasileiro, a exemplo dos demais governos da América Latina, negava a tortura, como na carta divulgada pelo Palácio do Planalto em 1970. Para responder às questões, analise o trecho a seguir.

“Não há tortura em nossas prisões. Também não há presos políticos. [...] Essa intriga, na sua desfaçatez, busca gerar discórdia entre nações democráticas, amigas e aliadas, estancar o fluxo de investimentos no país, em uma palavra, enfraquecer o Brasil e com isso enfraquecer a comunidade de nações livres.” Apud: GASPARI, Elio. A ditadura escancarada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 287.

GASPARI, Elio. A ditadura escancarada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 175.

História – 3a série – Volume 2

a) Por que o governo militar insistia em afirmar que não havia tortura?

Há diversas implicações, tais como a descoberta de mais no-

Os governos militares latino-americanos, de maneira geral,

durante as negociações de abertura do regime, a anistia foi ge-

NBTDBSBWBNBEJUBEVSBQBSBFWJUBSDSÓUJDBTEFØSHÍPTJOUFSOB-

SBM.JMJUBSFTMJCFSUBSBNQSFTPTQPMÓUJDPTFDPOTFHVJSBNHBSBOUJS

cionais de defesa dos direitos humanos. Como, legalmente,

a manutenção do sigilo sobre documentos incriminatórios.

NFTMJHBEPTËUPSUVSBFRVFBJOEBIPKFFTUÍPWJWPT/P#SBTJM

OÍPQPEFSJBIBWFSUPSUVSBOP#SBTJM FMBFSBQSBUJDBEBOBTEFpendências de prisões e quartéis.

b) Quem eram os torturados e qual o motivo alegado para a prisão? Os torturados eram pessoas consideradas subversivas, ou simplesmente pessoas que a máquina de repressão considerava fontes de informações importantes. Outros eram QFSTFHVJEPT QFMB QPMÓDJB QPS FOWPMWJNFOUP FN HSVQPT EF

Avaliação da Situação de Aprendizagem A avaliação dos produtos concentra-se, principalmente, na habilidade de leitura e escrita dos alunos. Procure argumentação sólida e coerente, de acordo com o estudo do contexto da época nesta Situação de Aprendizagem.

contestação mais direta ao regime, havendo entre eles aqueles que promoviam assaltos a bancos, atentados contra

Proposta de questões para avaliação

apoiadores do regime militar e sequestros de autoridades diplomáticas internacionais.

c) Por que o governo estadunidense sustentava ditaduras na América Latina? Qual é a relação entre esse apoio e o contexto da Guerra Fria? Os governos ditatoriais sul-americanos, em sua grande maioria, eram regimes de direita que abominavam a ideologia socialista. No contexto da Guerra Fria, sustentar ditaduras

As atividades a seguir encontram-se na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. O texto a seguir é um relato de Jânio Quadros sobre sua renúncia ao cargo de presidente da República em 1961. Compare o contexto da sua renúncia ao do suicídio de Getúlio Vargas, em 1954, baseando-se no texto.

militares era uma forma eficaz para os estadunidenses conterem o avanço do socialismo.

3a etapa Para completar o entendimento dos alunos a respeito da Ditadura Militar no Brasil, você também pode realizar a seguinte atividade: 3. Relacione o texto abaixo à restrição a informações dos arquivos sobre a ditadura. “Após a Segunda Guerra Mundial, com a sua inclusão na Declaração dos Direitos Humanos, o o às informações em documentos de arquivo deixou de ser privilégio dos historiadores e ou a ser um direito do cidadão.” COSTA, Célia M. Leite. Memória proibida. Revista Nossa História. Ano 2, n. 16, fevereiro de 2005. p. 70.

“Havia outra porta. Não era, exatamente, a escolhida por outro presidente. Esse [refere-se a Vargas], por motivos vários, itira um inquérito e, só muito tarde, percebeu que o procedimento objetivava a sua pessoa. Só lhe restou a dignidade na morte. Vi, claramente, isso. Não era contingência a que me devesse entregar, porque, mercê de Deus, mantinha ainda a dignidade em vida. Por isso renunciei.” QUADROS, Jânio. Razões da renúncia. Impresso divulgado em 15 de março de 1962. In: KOIFMAN, Fábio (Org.). Presidentes do Brasil. São Paulo: Cultura, 2002. p. 514.

2VBOEP7BSHBTTFTVJDJEPV FN IBWJBVNBGPSUFQSFTTÍP EP DBQJUBM FTUSBOHFJSP DPOUSÈSJB Ë TVB QPMÓUJDB OBDJPOBlista, evidente na nacionalização da exploração do petróleo. As suspeitas levantadas sobre o envolvimento de Vargas no

31

BUFOUBEPEB3VB5POFMFJSPTFPTFVQBTTBEPEJUBUPSJBMDPOUSJ-

As ditaduras militares sul-americanas eram regimes sustenta-

CVÓSBNQBSBBDSJTFQPMÓUJDBEFTFVHPWFSOP RVF BMÏNEPTVJ-

EPTQFMBEJSFJUBFQFMBTDMBTTFTNÏEJBTEPTQBÓTFTFNRVFTF

DÓEJP GPJNBSDBEPOPmOBMQPSVNBUFOUBUJWBEFHPMQFNJMJUBS

instauraram. Asseguravam um regime de repressão ao avan-

/PDBTPEF+ÉOJP2VBESPT B(VFSSB'SJBDIFHBWBËTVBEÏDB-

ço do socialismo, além de serem aliados econômicos dos

EBNBJTBDJSSBEBFBQFSJHPTBBQSPYJNBÎÍPFOUSF#SBTJMF$VCB

&6" FMBSBOEPQPMJUJDBTEFEFTFOWPMWJNFOUPOBDJPOBMRVF

e o bloco socialista não foi aceita pelos estadunidenses e pela

favoreciam o capital estrangeiro.

EJSFJUBCSBTJMFJSB"QØTBTVBSFOÞODJBFVNCSFWFHPWFSOPEF TFVWJDF +PÍP(PVMBSU PTNJMJUBSFTUPNBSBNPQPEFS

2. Como o historiador Boris Fausto interpreta a implantação de uma ditadura militar em março de 1964?

“O movimento de março de 1964 era inevitável? [...] É certo que tanto a perspectiva do desenvolvimento nacional autônomo como o regime populista estavam se esgotando naqueles anos. Mas não seria possível uma mudança de rumos compatível com a democracia? [...] A implantação de uma ditadura militar com alguns disfarces resultou das circunstâncias e das opções dos atores políticos. Abandonado qualquer esforço pela manutenção da democracia, a polarização de posições resultou em uma prova de força. Esse era o campo privilegiado da ação dos conspiradores que contrapam a violência às ilusões da esquerda.” FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12. ed. São Paulo: Edusp, 2004. p. 462.

A interpretação do historiador relaciona o esgotamento da

b) Cite dois exemplos de países sul-americanos que tiveram regimes ditatoriais durante a Guerra Fria. 1PEFNPT DJUBS EFOUSF PVUSPT "SHFOUJOB $IJMF 6SVHVBJ F Paraguai.

4. (Fuvest – 2002) “Na presidência da República, em regime que atribui ampla autoridade e poder pessoal ao chefe de governo, o Sr. João Goulart constituir-se-á, sem dúvida alguma, no mais evidente incentivo a todos aqueles que desejam ver o país mergulhado no caos, na anarquia, na luta civil.” (Manifesto dos ministros militares à Nação, em 29 de agosto de 1961). Esse manifesto revela que os militares: a) estavam excluídos de qualquer poder no regime de democracia presidencial. b) eram favoráveis à manutenção do regime democrático e parlamentarista. c) justificavam uma possibilidade de intervenção armada em regime democrático.

perspectiva do desenvolvimento nacional autônomo e do regime populista ao abandono de qualquer esforço pela manutenção da democracia.

32

d) apoiavam a interferência externa nas questões de política interna do país.

3. Há indícios da participação estadunidense na sustentação dos regimes ditatoriais na América Latina. A Operação Condor e o treinamento das forças bélicas desses países pela agência de espionagem estadunidense (CIA), criada no contexto da Guerra Fria, são dois exemplos. Pergunta-se:

e) eram contrários ao regime socialista implantado pelo presidente em exercício.

a) Quais eram os interesses estadunidenses na sustentação desses regimes?

5. Durante os regimes ditatoriais militares da América do Sul, a máquina de repressão

"T NFEJEBT EJWVMHBEBT QFMP BOÞODJP EBT 3FGPSNBT EF #BTF no governo de Goulart e o ado do presidente, ligado ao HFUVMJTNP DPOUSJCVÓSBNQBSBBJOTBUJTGBÎÍPEBT'PSÎBT"SNBEBTDPNPTSVNPTEBQPMÓUJDBCSBTJMFJSB BMJNFOUBOEPPGPSUF EFTFKPEFJOUFSWJSFBGBTUBS+PÍP(PVMBSUEBQSFTJEÐODJB

História – 3a série – Volume 2

criada pelos governos valia-se de práticas como prisão, censura e tortura. Sobre a tortura no Brasil, no período citado, pode-se afirmar que: a) era legalizada pela Constituição da época, sendo incentivada pelos órgãos de repressão e pela maioria da população. b) era pública e divulgada abertamente nos meios de comunicação da época, tais como jornais e revistas. c) era praticada somente pelas forças de elite do governo, em locais especiais e preparados para atender emergências médicas. d) não era legalizada pela Constituição da época, sendo realizada em porões e prisões, explicando-se as mortes frequentes dos torturados por motivos forjados. e) não houve, em momento algum, indignação por parte da sociedade em relação à prática da tortura, pois os torturados eram pessoas consideradas “subversivas” e “inimigas”. A tortura não era oficializada pelo Exército. Durante a ditadu-

o direcionamento político de algumas instituições que antecedem a implantação do Regime Militar de 1964, tais como: o governo estadunidense, a direita burguesa brasileira e o governo de João Goulart. A seguir, oriente-os a pesquisar as características da ditadura militar brasileira e o rumo crescente da repressão política até a aprovação do AI-5, destacando as medidas restritivas que impôs à sociedade. Sugerimos que sejam formadas duplas ou trios. Cada grupo de alunos deverá focar as suas pesquisas em uma ocorrência que envolva repressão aos direitos de expressão neste período. Você poderá elaborar uma lista com episódios que considerar pertinentes. Aqui sugerimos algumas possibilidades, como: a) a morte de Vladimir Herzog; b) a censura à imprensa escrita (neste caso pode-se pesquisar especificamente o Pasquim e sua trajetória); c) o exílio de Herbert José de Souza, irmão do cartunista Henfil; d) a repressão ao espetáculo teatral Roda Viva;

SB BNPSUFFPEFTBQBSFDJNFOUPEBTWÓUJNBTEFQFSTFHVJÎÜFT FUPSUVSBTFSBNKVTUJmDBEPTDPNPTVJDÓEJPT CSJHBTPVTJNQMFT desaparecimentos.

Proposta de Situação de Recuperação Os alunos em recuperação devem focar seus estudos, quanto a esse assunto, principalmente nos pilares de sustentação do regime militar no Brasil, por exemplo a Guerra Fria, a repressão e o crescimento econômico. A seguir, apresentamos uma sugestão de trabalho. Sugerimos que enumere, em conjunto com os alunos, os principais interesses envolvidos e

e) a repressão ao movimento estudantil e à União Nacional dos Estudantes (UNE). Oriente os alunos a construir a biografia das pessoas em foco, quando for o caso; se a pesquisa estiver centrada em uma instituição, oriente-os a construir seu perfil político, sua finalidade e atuação na época da ditadura. O produto deverá ser um texto histórico a ser entregue para avaliação. Caso haja tempo disponível, organize uma socialização das pesquisas, de maneira que todos possam ampliar seus conhecimentos ao partilhar o trabalho com os colegas.

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Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livros GASPARI, Elio. A ditadura derrotada. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. _____. A ditadura encurralada. São Paulo: Companhia da Letras, 2004. _____. A ditadura envergonhada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. _____. A ditadura escancarada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. Os quatro volumes da coleção, fruto de uma ampla pesquisa, fornecem um panorama geral da ditadura brasileira.

COSTA, Célia. M. Leite. Memória proibida. In: Revista Nossa História. Ano 2, n. 16, fevereiro de 2005. p. 70-75. Este texto discute a questão da abertura dos arquivos secretos para o conhecimento público.

Filmes Cabra-cega. Direção: Toni Venturi. Brasil, 2005. 107 min. 14 anos. Drama que relata a vida de militantes perseguidos pela ditadura militar. Conflitos pessoais e a causa da resistência permeiam a história de três jovens. Zuzu Angel. Direção: Sérgio Rezende. Brasil, 2006. 100 min. 14 anos. O filme é baseado na vida da estilista que buscou conhecer o destino de seu filho, preso político no Brasil, cujo corpo desapareceu nas prisões da ditadura.

Site

Revistas Coleções Caros Amigos. A ditadura militar no Brasil, volumes 1 a 12. São Paulo: Caros Amigos, 2008. Série especial da revista com relatos, fotografias e documentos sobre o regime militar no Brasil.

Acervo da luta contra a ditadura. Disponível em: . o em: 19 nov. 2013. Site com lista dos nomes dos desaparecidos políticos na época da ditadura militar, músicas censuradas e sugestões bibliográficas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 A MPB E O DOPS A Situação de Aprendizagem pretende discutir a associação ideológica feita pelos órgãos de censura da ditadura entre comunistas e músicos brasileiros, durante as décadas de 1960 e 1970, por meio de restrições à liberdade de expressão, principalmente, após a promulgação do Ato Institucional número 5 (AI-5), em 13 de dezembro de 1968. Para os estudos sobre as manifestações

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culturais de resistência aos governos autoritários nas décadas de 1960 e 1970, focando na análise de um documento do Departamento de Ordem Política e Social (Dops), é necessário que o contexto político e social da época seja conhecido: o governo de Jango e o Golpe de 1964 e a instauração da ditadura militar por meio da repressão e da limitação dos direitos civis; os governos Geisel e Médici e os movimentos e lutas sociais que marcaram esse período.

História – 3a série – Volume 2

Conteúdos e temas: as manifestações culturais de resistência aos governos autoritários nas décadas de 1960 e 1970. Competências e habilidades: valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identificando-a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares. Sugestão de estratégias: análise documental e discussões em grupo. Sugestão de recursos: documento histórico, textos e imagens. Sugestão de avaliação: participação em debate e pesquisa.

Sondagem e sensibilização

Nesta atividade, os alunos precisam procurar a definição do UFSNPFNVNEJDJPOÈSJPEJTQPOÓWFMOBFTDPMBFBUFOUBSQBSB

Inicie a aula perguntando aos alunos o que eles entendem por ditadura. As primeiras impressões poderão ser registradas no Caderno do Aluno. Após ouvir atentamente as colocações, sugerimos que leia para eles a seguinte definição para o verbete “ditadura”, retirada do Michaelis Moderno Dicionário da Língua Portuguesa e reproduzida a seguir: Ditadura s.f. (lat. dictatura) 1. Governo ou autoridade do ditador. 2. Nos modernos governos representativos, o exercício temporário e anormal do poder legislativo pelo poder executivo. Michaelis Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 2007.

Explique aos alunos a definição, principalmente a utilização da palavra “anormal” presente no texto. Recupere, brevemente, conteúdos já estudados que trataram da tripartição do poder e da ascensão do liberalismo político, que defendia, entre outras propostas, a liberdade dos três poderes. Ressalte que durante a ditadura brasileira houve uma intrincada relação entre os três poderes, na qual o poder executivo concentrava o controle dos mais diversos setores da sociedade civil, utilizando-se de meios variados, como a censura. Como exercício, pede-se no Caderno do Aluno a realização da seguinte atividade: 1. Após as explicações do seu professor, acrescente novos significados ao termo “ditadura”.

as violações de direitos civis e a concentração de poder que ocorre em uma ditadura.

1a etapa Professor, após a sensibilização da temática, prossiga apresentando aos alunos o trecho a seguir, extraído do AI-5, de 13 de dezembro de 1968, e que também está inserido na atividade do Caderno do Aluno: 2. No dia 13 de dezembro de 1968, foi decretado o Ato Institucional número 5, ou simplesmente AI-5, que pode ser considerado um dos principais documentos de amparo legal da ditadura brasileira. Leia atentamente os trechos a seguir e depois responda às questões. “Art. 2o – O Presidente da República poderá decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assembleias Legislativas e das Câmaras de Vereadores, por Ato Complementar, em estado de sítio ou fora dele, só voltando os mesmos a funcionar quando convocados pelo Presidente da República. [...] Art. 5o – A suspensão dos direitos políticos, com base neste Ato, importa, simultaneamente, em: I – cessação de privilégio de foro por prerrogativa de função; II – suspensão do direito de votar e de ser votado nas eleições sindicais; III – proibição de atividades ou manifestação sobre assunto de natureza política;

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IV – aplicação, quando necessária, das seguintes medidas de segurança: a) liberdade vigiada; b) proibição de frequentar determinados lugares; c) domicílio determinado [...].” Disponível em: . o em: 19 nov. 2013.

a) Em quais pontos do documento pode-se perceber mais claramente a definição de ditadura? Justifique sua resposta. O texto faz relação com o termo “ditadura”, principalmente, OBTQBTTBHFOTRVFUSBUBNEBTVTQFOTÍPEFEJSFJUPTQPMÓUJDPT do direito de votar, das restrições às manifestações e do fim do foro privilegiado.

b) Quais os efeitos da publicação desse documento para os rumos do Brasil, naquele contexto, em relação às manifestações políticas e culturais?

“Art. 5o – Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: [...] IX – é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença [...].” Disponível em: . o em: 19 nov. 2013.

longo dos anos. O governo militar permitia algumas mani-

O que aconteceu no país durante o período de recuo da liberdade de expressão? Será que todos acataram as ordens do governo? Como se manifestaram aqueles que não as obedeceram?

GFTUBÎÜFTQPMÓUJDBTFDVMUVSBJT QPSÏN BQØTP"UP*OTUJUVDJPOBM

"PQPTJÎÍPGPJTFOEPFYQSFTTBOPQFSÓPEPEJUBUPSJBMQPSNFJP

no "*

EF PBQBSFMIPSFQSFTTJWPUPSOPVTFNVJUP

de diferentes tipos de manifestação. Para além das manifesta-

NBJTBUJWP5PSOBOEPMFHBMBFYDFÎÍP P"*TVTQFOEFVBTHB-

ções estudantis, das greves dos trabalhadores e dos protestos

rantias constitucionais, deu poderes extraordinários ao Presi-

civis, diferentes segmentos das artes e da imprensa procura-

EFOUFEB3FQÞCMJDBFEFDSFUPVPGFDIBNFOUPEP$POHSFTTP

ram, de um modo ou de outro, expor a situação de repressão

Nacional. Além disso, proibiu manifestações de caráter po-

vivida durante a ditadura brasileira, burlando direta ou indi-

MÓUJDP TVTQFOEFVPhabeas corpus e instituiu a censura para

retamente a censura. A obra É proibido dobrar à esquerda,

QSPEVUPT DVMUVSBJT DPNP QVCMJDBÎÜFT KPSOBJT MJWSPT FUD



EF3VCFOT(FSDINBO FBTDBOÎÜFTEFQSPUFTUPBQSFTFOUBEBT

QFÎBTEFUFBUSPFNÞTJDBT"QFTBSEBSFQSFTTÍP GPSBNNVJUP

OPT GFTUJWBJT EF NÞTJDB DPOTUJUVFN SFTVNJEP FYFNQMP EB

EJWFSTBTBTNBOJGFTUBÎÜFTDPOUSÈSJBTBPSFHJNFBTNBOJGFTUBÎÜFT BSUÓTUJDBT BT NBOJGFTUBÎÜFT FTUVEBOUJT BT HSFWFT EPT

profusão de manifestações no campo das artes. O cinema

"EJUBEVSBNJMJUBSOP#SBTJM RVFTFJOTUBMPVBQØT QBTTPV por um processo de intensificação das medidas repressivas ao

USBCBMIBEPSFT PTGFTUJWBJTEFNÞTJDBFPTQSPUFTUPTOBTSVBT

buscou retratar a crueza do contexto social de uma população sem direitos de expressão, destacando-se nesse cenário

são alguns exemplos.

BT QSPEVÎÜFT DJOFNBUPHSÈmDBT EF (MBVCFS 3PDIB F $BDÈ

Agora, contextualize o AI-5 diante da definição de ditadura apresentada anteriormente e, em contrapartida, das resoluções da Constituição de 1988, cujo trecho aparece a seguir e também está sendo trabalhado em uma atividade presente no Caderno do Aluno: 3. Atualmente, o Brasil é um país democrático. A atual Constituição brasileira, pro-

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mulgada em 1988, contém o seguinte artigo para definir os direitos políticos e de expressão de seus cidadãos:

Diegues. No teatro, os grupos Arena e Oficina buscaram valorizar autores nacionais e seus protagonistas foram, diversas WF[FT WÓUJNBTEBSFQSFTTÍP É importante destacar também o papel da imprensa alternativa, que buscava burlar os meios de controle repressivos e de censura prévia, denunciando a repressão, a falta de liberdade QPMÓUJDBFEFFYQSFTTÍP DPNPUBNCÏNBNÈRVBMJEBEFEBT condições de vida dos trabalhadores. Nesse contexto, destaca-se O Pasquim

KPSOBMDPOIFDJEPQFMBNJMJUÉOcia contra a Ditadura.

© Coleção Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo

História – 3a série – Volume 2

O endurecimento do regime ditatorial levou muitos artistas FKPSOBMJTUBTBPFYÓMJP BMÏNEFQPMÓUJDPTFBUJWJTUBTEBTEFNBJT manifestações de oposição.

2a etapa

Figura 2.

&TQFSBTF RVF PT BMVOPT NFODJPOFN B SFQSFTTÍP QPMÓUJDB DBSBDUFSÓTUJDBEBEJUBEVSBNJMJUBSOP#SBTJMËRVBMBPCSBSFmete.

b) Manifestação estudantil – Praça da Sé, São Paulo, julho de 1968. © Bettmann/Corbis/Latinstock

A apresentação desses questionamentos tem por objetivo despertar a curiosidade dos alunos em relação ao tema. É importante apontar a eles a necessidade de ampliar os conhecimentos sobre o período, baseando-se nas situações vivenciadas pela sociedade, superando explicações genéricas sobre a ditadura, comumente expressas na mídia ou mesmo no senso comum. Dessa forma, espera-se que os alunos adquiram melhores condições de compreender as relações entre a ditadura militar da década de 1960 no Brasil e as condições de vida da sociedade civil naquele momento, posicionando-se de forma crítica em relação aos fatos ocorridos. Professor, você pode solicitar aos alunos que realizem a atividade a seguir, presente no Caderno do aluno, na seção Lição de casa. A seguir você encontrará imagens representativas de manifestações contrárias ao regime militar. Pesquise informações a respeito de cada uma delas e elabore pequenos textos que caracterizem as situações. Na retomada desta atividade em sala de aula, seria interessante que você chamasse a atenção dos alunos para o fato de que, além das ações de oposição ao governo ditatorial, houve manifestação de apoio à ditadura, como de alguns

Figura 3.

setores da imprensa escrita e televisionada, de grupos orgaOJ[BEPT DPNPP$$$ $PNBOEPEF$BÎBBPT$PNVOJTUBT

0T FTUVEBOUFT QPS NFJP EF PSHBOJ[BÎÜFT DPNP B 6OJÍP

FB5'1 5SBEJÎÍP 'BNÓMJBF1SPQSJFEBEF

FEFBMHVOTTFUPSFT

nifestações contra a ditadura. Havia focos de resistência nas

da classe média conservadora, que temiam mudanças estru-

universidades e alguns membros chegaram a participar de

turais na sociedade.

guerrilhas e operações de combate.

a) É proibido dobrar à esquerda, obra de Rubens Gerchman, 1965. Guache sobre papel, 54,1 x 74,4 cm.

c) Greve dos metalúrgicos de São Paulo, assembleia realizada na Rua do Carmo, São Paulo, novembro de 1979.

/BDJPOBM EPT &TUVEBOUFT 6/&

QSPNPWFSBN EJWFSTBT NB-

37

© Jorge Araújo/ Folhapress

0TGFTUJWBJTEFNÞTJDBUPSOBSBNTFPQBMDPOPRVBMPTBSUJTtas expressavam seu descontentamento contra a censura e a EJUBEVSB $PN B SFQSFTTÍP EP "* B DFOTVSB BVNFOUPV F BQFSTFHVJÎÍPBPTNÞTJDPTFDPNQPTJUPSFTEFPQPTJÎÍPBPSFgime foi intensificada.

© Bettmann/Corbis/Latinstock

e) eata dos Cem Mil, Rio de Janeiro, junho de 1968.

Figura 4.

Os trabalhadores tomaram por base parte do Movimento 4JOEJDBM FTUSVUVSBEPBJOEBOBCSFWF3FQÞCMJDB%FNPDSÈUJDB que antecedeu a ditadura, para organizar protestos e manifestações.

© Acervo UH/Folhapress

d) Gal Costa, Rede Record, São Paulo, festival de música de 1968.

Figura 6.

Ocorreram protestos contra a ditadura militar, como a eata dos Cem Mil, que foi um marco importante da insatisfação de setores da população organizados por estudantes, e que teve a adesão de artistas e de outros segmentos sociais DPOUSÈSJPTËTJUVBÎÍPQPMÓUJDBEPQBÓTOBRVFMBÏQPDB

3a etapa Figura 5.

38

Conforme atividade sugerida no Caderno do Aluno, na seção Leitura

História – 3a série – Volume 2

e análise de texto, peça aos alunos que leiam os seguintes versos da música “Disparada”, de Geraldo Vandré e Théo de Barros, cantada no Festival da Record de 1966 por Jair Rodrigues:

a “lida” com os bois. Nessa direção, a primeira estrofe faz uma DSÓUJDBWFMBEBBPNPNFOUPWJWJEPQFMP#SBTJM RVBOEPBEJUBEVSBNJMJUBSQFSTFHVJB QSFOEJB UPSUVSBWBFNBUBWB+ÈBTFHVOEB FTUSPGFBNQMJBFTTBDSÓUJDB DPMPDBOEPTFDPOUSBBDFOTVSBFEFGFOEFOEPBMJCFSEBEFEFFYQSFTTÍP#VSMBSPBQBSBUPSFQSFTTPS QPSNFJPEFNÞTJDBTDPNPFTTB PVFYJMBSTFEPQBÓT JOUFODJPOBMNFOUFPVEFNPEPGPSÎBEP

BmNEFQPEFSDPOUJOVBSB

Disparada “[...] Porque gado a gente marca Tange, ferra, engorda e mata Mas com gente é diferente... Se você não concordar Não posso me desculpar Não canto pra enganar Vou pegar minha viola Vou deixar você de lado Vou cantar noutro lugar [...]” Geraldo Vandré e Théo de Barros © 1968 – 100% Fermata do Brasil/Terraplana Edições Musicais Ltda.

Interprete, com os alunos, os versos da primeira estrofe e o sentido que eles adquiriram na década de 1960, no contexto vivido por seus autores. Reforce a ideia de que se trata de uma forma de resistência, de luta contra o regime instaurado pelos militares, não tão direta quanto a luta armada que ocorreu nos anos seguintes, mas muito poderosa, na medida em que a a ser entoada pela massa. A partir disso, sugira a realização da atividade a seguir, também presente no Caderno do Aluno: Algumas músicas cantadas nos famosos festivais da década de 1960, como “Disparada”, ganharam status de “hino” extraoficial do período da ditadura brasileira. Interprete os versos das estrofes acima, considerando o contexto da época. "OBMJTFBQFSDFQÎÍPEPTBMVOPTTPCSFBSFMBÎÍPFOUSFBNÞTJDB FPDPOUFYUPIJTUØSJDPEFEJUBEVSBOP#SBTJM/BDBOÎÍPi%JTQBrada”, os autores fazem um paralelo entre o tratamento violento dado pelos militares àqueles que se opunham ao regime e

FYQPSBTJUVBÎÍPEJUBUPSJBMEP#SBTJM TÍPTBÓEBTRVFBFTUSPGFQSPQÜFQBSBFTDBQBSEBDFOTVSBF FNÞMUJNBJOTUÉODJB EBEJUBEVSB

Os órgãos de censura e de repressão preocupavam-se com a propagação tanto de grupos armados quanto de grupos de discussão política ou de músicos. Ambos eram classificados pelo governo como “grupos subversivos” e, principalmente após o AI-5, eram perseguidos e presos. Aliás, era comum associar músicos da época a grupos de oposição ao regime. Sobre Geraldo Vandré, um dos autores da música apresentada anteriormente, um documento do Departamento de Ordem Política e Social (Dops) expõe o texto a seguir, presente na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, acompanhado das atividades subsequentes: “Geraldo Vandré é tido como comunista atuante [...] encontra-se na Bulgária, onde participou do Festival Mundial da Juventude realizado em Sófia, concorrendo com a apresentação de uma canção denominada Che, obtendo o 1o lugar, sendo-lhe agraciado o grande prêmio medalha de ouro. O cantor em apreço deixou o Brasil no dia 22 de julho último, acompanhado do Trio Maraiá, compondo uma comitiva de 150 pessoas, incluindo intelectuais, estudantes e parlamentares. Consta que atualmente se encontra em Moscou, onde fará uma série de apresentações na TV Russa. Seu regresso está previsto para o dia 30, em São Paulo, vindo de Lisboa1.” 1

Informação 093, DOPS/DI, 14/10/1968. Citado em: NAPOLITANO, Marcos. A MPB sob suspeita: a censura musical vista pela ótica dos serviços de vigilância política (1968-1981). Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 24, n. 47, 2004.

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Sugerimos que os alunos respondam as perguntas a seguir, no Caderno do Aluno, a fim de que compreendam os motivos de informações como estas serem parte de um documento do Dops: 1. O que causava apreensão nos órgãos de repressão da época em relação a esse breve episódio da vida de Geraldo Vandré? "QPTTÓWFMMJHBÎÍPFOUSF(FSBMEP7BOESÏFHSVQPTEFPQPTJção ao regime preocupava os órgãos de repressão.

2. Quais os elementos presentes no texto que fortaleciam os vínculos entre o músico e os grupos de esquerda na época? 0GBUPEF(FSBMEP7BOESÏUFSWJBKBEPQBSBP-FTUF&VSPQFV TPDJBMJTUB

BDPNQBOIBEPEFJOUFMFDUVBJT FTUVEBOUFTFQBSMB-

Nesta atividade, estimule os alunos a organizar uma apresentação das músicas pesquisadas para a escola, durante o intervalo ou em um evento especial. Incentive-os, também, a fazer uma comparação entre as músicas de protesto e as outras músicas da época cuja temática era menos politizada. A socialização das pesquisas pode se configurar em momento coletivo, cabendo a você, professor, avaliar o tempo disponível para incrementar as apresentações e tornar rico esse momento.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

mentares, pessoas consideradas suspeitas para os repressores, TVHFSFPWÓODVMP"MÏNEJTTP BTBQSFTFOUBÎÜFTFN.PTDPVF BNÞTJDBFNIPNFOBHFNBPHVFSSJMIFJSP$IF(VFWBSBDPOTPMJEBWBN BT MJHBÎÜFT FOUSF P NÞTJDP F P DPNQPSUBNFOUP considerado subversivo na época.

Se houver tempo disponível, discorra sobre os porquês do temor que o comportamento narrado no trecho causava ao regime militar e às ideologias que o sustentavam.

4a etapa Professor, como tarefa, você pode solicitar aos alunos uma pesquisa conforme as propostas sugeridas no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa em grupo. A primeira proposta consiste em uma pesquisa sobre a vida e a obra de Geraldo Vandré, com trechos de suas músicas, um breve contexto histórico da época e informações sobre sua vida política e carreira musical. Você também pode solicitar que sejam pesquisados outros compositores e músicos que tenham vivido o período e tiveram suas produções artísticas censuradas. Uma sugestão é Chico Buarque, artista representativo da sua geração que tem uma farta contribuição musical no período. Suas letras, grande parte delas politizada, possibilitam análises de símbolos e metáforas.

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Há diversos elementos que causaram temor nos censores e membros dos órgãos de repressão da época e que devem ser destacados pelos alunos na atividade sobre o texto a respeito de Geraldo Vandré. São relevantes: o histórico familiar do cantor e compositor, cujo pai já havia sido investigado por envolvimento com os comunistas, além de sua ligação com a Ação Popular (AP), de caráter antiditatorial; o fato de Geraldo ter viajado para o Leste Europeu (socialista), acompanhado de intelectuais, estudantes e parlamentares (tipos bem suspeitos para os repressores); as apresentações em Moscou e a música em homenagem ao guerrilheiro Che Guevara consolidaram as ligações entre o músico e um comportamento considerado subversivo na época. As pesquisas realizadas podem ser objeto de avaliação de aprendizagem, à medida que os alunos forem orientados a estabelecer relações entre o contexto político estudado e as letras das músicas do compositor pesquisado. Valorize também a transposição analítica do contexto em relação às metáforas das letras das músicas.

Proposta de questões para avaliação As atividades a seguir estão inseridas na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno.

História – 3a série – Volume 2

1. (Comvest/Vestibular Unicamp – 1998) Há trinta anos, Caetano Veloso e Gilberto Gil, dentre outros cantores e compositores, lideraram um importante movimento cultural.

pesquisem exemplos de cada uma das manifestações de resistência: músicas, protestos e a luta armada. Em seguida, solicite que elaborem sínteses que apresentem os exemplos pesquisados.

a) Identifique esse movimento cultural e cite duas de suas características.

Proposta 2

$BFUBOP7FMPTPF(JMCFSUP(JMQBSUJDJQBSBNEB5SPQJDÈMJB RVF

Sugerimos também que solicite aos aos alunos que pesquisem e apresentem trabalhos sobre o movimento hippie, as músicas de protesto contra a Guerra do Vietnã e as manifestações sas de maio de 1968. Em seguida, estabeleça um debate com os alunos sobre a resistência à ditadura militar promovida por grupos estudantis e jovens. Enumere as motivações e os anseios dos grupos, assim como o contexto externo da “revolução jovem”. Como fechamento, relacione o contexto externo com o brasileiro, usando os resultados das pesquisas feitas por eles.

utilizava guitarras elétricas e aceitava abertamente as influências musicais externas.

b) Na época, quais foram as reações do movimento estudantil e do regime político brasileiro diante daquele movimento cultural? Os estudantes dividiam-se entre apoio e repulsa ao movimento USPQJDBMJTUB"TDSÓUJDBTWJOIBNQSJODJQBMNFOUFEBBCFSUVSBBP “estrangeirismo”. O governo censurou e exilou os participantes do movimento, considerando suas letras e atitudes subversivas.

2. Aponte quais foram as principais ações de grupos armados de resistência ocorridas durante a ditadura militar brasileira. Nas cidades, os grupos armados assaltavam bancos para ob-

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

ter recursos para o financiamento de sua luta, sequestravam FNCBJYBEPSFT QBSB OFHPDJBS B TPMUVSB EF QSFTPT QPMÓUJDPT F

Livros

promoviam atentados contra alvos militares. Na zona rural, foram formados movimentos de guerrilha para combater a ditadura a partir do campo e tomar o poder.

Propostas de Situações de Recuperação Proposta 1 Elabore com os alunos uma linha do tempo e assinale: o início do regime militar em 1964, a da Constituição em 1967, a promulgação do AI-5 em 1968, a ascensão de Médici em 1969 e a ascensão de Geisel em 1974, que marcou o início da abertura política. Comente os efeitos de cada um desses episódios para as manifestações de oposição. Por exemplo, após o golpe, as músicas nos festivais, a da Constituição, manifestações de rua, depois da morte do estudante Edson Luís, e a promulgação do AI-5, que aqueceu a luta armada. Em seguida, você pode solicitar aos alunos que

FAVARETTO, Celso F. Tropicália: alegoria, alegria. 2 ed. São Paulo: Ateliê Editorial, 1996. Retrata o contexto político e cultural da década de 1960 durante a ditadura militar. TAVARES, M. H.; WEIS, L. Carro zero e pau de arara: o cotidiano da oposição de classe média ao regime militar. In: SCHWARCZ, L. M. (Org.). História da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade contemporânea. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. O texto retrata o cotidiano da classe média dividida entre a censura e o crescimento econômico do período.

Revista AGOSTINO, Gilberto. Aquela corrente pra frente. Revista Nossa História. Ano 2, n. 14, dez. 2004. O artigo relaciona futebol e ditadura falando sobre as diversas maneiras que o Estado ditatorial utilizou as vitórias da seleção para promover o regime.

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Filme

Site

Cabra-cega. Dir.: Toni Venturi. Brasil, 2005. 107 min. 14 anos. O filme retrata o cotidiano de um casal escondido na casa de um colaborador da resistência à ditadura militar. Um olhar intimista para a vida pessoal daqueles que se envolveram na oposição ao regime.

Jovem Guarda. Disponível em: . o em: 19 nov. 2013. Portal com informações sobre o movimento da Jovem Guarda, contemporâneo à ditadura militar. Bastante completo e com indicações de diversos outros links.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 REDEMOCRATIZAÇÃO: “DIRETAS JÁ!” A ditadura militar impôs uma série de restrições às manifestações culturais, civis e políticas. O medo da repressão e da censura, mesmo após a extinção do AI-5, era latente. Porém, diversos setores da sociedade manifestaram, na década de 1980, os desejos de redemocratização, de liberdade de expressão e de proclamar seu descontentamento com o regime militar, desgastado, entre outros motivos, pela escala inflacionária. O tema da abertura política pode ser tratado nos estudos sobre os governos Geisel (1974-1979), Figueiredo (1979-1985) e Sarney (1985-1990) até a elaboração da Constituição em 1988. Os seguintes tópicos podem ser abordados: f “abertura lenta, gradual e segura”: extin-

f f f f

ção do AI-5, Lei da Anistia, a liberdade de imprensa, as reações da “linha dura”; movimentos operários e as lutas sindicais nos anos 1970 e 1980; movimento das “Diretas Já!” e o quadro eleitoral nos anos 1980; quadro econômico nos anos 1970 e 1980: crise e inflação; Assembleia Constituinte e a Constituição de 1988.

É valioso discutir com os alunos o papel que diversas instituições civis, como a Igreja, a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e a Associação Brasileira de Imprensa (ABI), exerceram nesse processo, bem como as manifestações do rock brasileiro dos anos 1980 promovidas pelos “filhos da revolução”.

Conteúdos e temas: processo de redemocratização na década de 1980. Competências e habilidades: reconhecer a importância do voto e da participação política para o exercício da cidadania. Sugestão de estratégia: análise de documentos e textos. Sugestão de recursos: textos, excertos, imagens, sites. Sugestão de avaliação: participação no debate e produção textual.

Sondagem e sensibilização Na década de 1970, o poeta Eduardo Alves da Costa compôs um poema publicado em jornais estudantis que se tornou um símbolo nas manifestações das “Diretas Já!”. Na década seguinte, curiosamente, a autoria do poema

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foi popularmente atribuída ao russo Vladimir Maiakóvski, cujo nome aparece no título. Para iniciar a Situação de Aprendizagem, leia com os alunos os versos mais famosos, que apareceram estampados em camisetas de manifestantes durante a campanha. O poema também está inserido no Caderno do Aluno:

História – 3a série – Volume 2

No caminho, com Maiakóvski “Assim como a criança humildemente afaga a imagem do herói, assim me aproximo de ti, Maiakóvski. Não importa o que me possa acontecer por andar ombro a ombro com um poeta soviético. Lendo teus versos, aprendi a ter coragem.

dades subversivas quando integrava o Partido Social Democrata EPT 5SBCBMIBEPSFT BOUFT EB 3FWPMVÎÍP 3VTTB $PN P QSPDFTTP revolucionário, tornou-se um dos mais importantes porta-vozes dos ideais bolcheviques, por meio de propagandas e peças teatrais. O caminho descrito no poema, portanto, é o da atuação SFWPMVDJPOÈSJB WJWFODJBEP QPS .BJBLØWTLJ F BMNFKBEP QFMP autor, Eduardo Alves da Costa.

2. A partir das aulas ministradas, leituras e discussões em sala de aula, o que é democracia? Os alunos poderão encaminhar essa resposta de diferentes

Tu sabes, conheces melhor do que eu a velha história. Na primeira noite, eles se aproximam e roubam uma flor do nosso jardim. E não dizemos nada. Na segunda noite, já não se escondem: pisam as flores, matam nosso cão, e não dizemos nada. Até que um dia, o mais frágil deles entra sozinho em nossa casa, rouba-nos a luz, e, conhecendo nosso medo, arranca-nos a voz da garganta. E já não podemos dizer nada. [...]” COSTA, Eduardo Alves da. No caminho, com Maiakóvski.São Paulo: Geração Editorial, 2003.

Depois da leitura do poema, peça aos alunos que realizem as atividades no Caderno do Aluno. Após alguns minutos, solicite que alguns deles leiam as respostas da segunda atividade. 1. Por que o texto “No caminho, com Maiakóvski” tornou-se um símbolo desse movimento? O poema denuncia, por um lado, a violência dos agentes repressivos e, por outro, a perda progressiva dos direitos individuais em um regime ditatorial – e como o silêncio também fortalece e “autoriza” a repressão. Além disso, no poema, o autor evoca a cumQMJDJEBEFEPQPFUBSVTTP.BJBLØWTLJ

QSFTPQPSBUJWJ-

a

maneiras. Normalmente, eles tendem a escolher palavras como “liberdade”, “poder do povo” e “liberdade de expressão”. "MHVOTPVUSPTQPEFNNJTUVSBSDPODFJUPTFDPOTJEFSBSi3FQÞCMJDBw iQPEFSQÞCMJDPwFiQSFTJEFODJBMJTNPwDPNPTJOÙOJNPT Assim, na discussão com a turma, estimule os alunos a pensar o conceito de democracia considerando o contexto histórico FTQFDÓmDPRVFFTUÈTFOEPUSBUBEP/FTTBEJSFÎÍP EFNPDSBDJB está diretamente relacionada à liberdade de expressão e de QBSUJDJQBÎÍPQPMÓUJDB

Destaque que: “A palavra democracia é formada etimologicamente por dois termos gregos, demos e kratia, ‘governo do povo’. No sentido mais primitivo, demos designava os diversos distritos que constituíam as dez tribos em que a cidade de Atenas fora dividida por ocasião das reformas de Clístenes (século VI a.C.), procedimento que pôs fim à tirania. Com o tempo, demos significou genericamente ‘povo’ ou ‘comunidade de cidadãos’. O termo kratia deriva de kratos, que significa ‘governo’, ‘poder’, ‘autoridade’. Hoje em dia entendemos democracia como ‘governo do povo’, ‘governo de todos os cidadãos’”a.

1a etapa A democracia surgiu na Grécia antiga no século V a.C.; e é interessante notar que, desde aquela época, já havia críticas ao comportamento dos políticos. Apresente aos alunos um diálogo de uma obra de Aristófanes, escritor

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009. p. 268-269.

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grego de comédias do século V a.C. O texto também está reproduzido no Caderno do Aluno: “Salsicheiro Mas, diga-me uma coisa: como é que eu, um salsicheiro, vou me tornar um político, um líder? Primeiro escravo (general Demóstenes) Mas é precisamente nisso que está a sua grandeza: em você ser um canalha, um vagabundo, um ser inferior! Salsicheiro Pois eu não me julgo digno de tamanho poder! Primeiro escravo (general Demóstenes) Ai, ai, ai, ai, ai, ai! O que é que te faz dizer que não te achas digno? Está parecendo para mim que tens alguma coisa de bom a pesar-te na consciência. Serás tu filho de boa família? Salsicheiro Nem de sombra! De patifes, mais nada! Primeiro escravo (general Demóstenes) Homem ditoso! Que sorte a sua! Tens todas as qualidades para a vida pública! Salsicheiro Mas, meu caro amigo, instrução não tenho nenhuma. Conheço as primeiras letras e, mesmo estas, mal e porcamente! Primeiro escravo (general Demóstenes) Isso não é problema! Que as conheças mal e porcamente! A política não é assunto para gente culta e de bons princípios: é para ignorantes e velhacos!” ARISTÓFANES. Os cavaleiros. Lisboa: Edições 70, 2004.

MPQPOFTP B$

RVFMFWPVËEFTUSVJÎÍPEFUPEBB)ÏMBEF

Nas décadas de 1970 e 1980, durante a campanha das “Diretas Já!” em 1983, grande parte da população brasileira clamava por democracia e não imaginava o quadro de corrupção que o país iria enfrentar. O sucesso de músicas como “Que país é este?”, de Renato Russo, e “Brasil”, de Cazuza, Nilo Romero e George Israel – lançadas em 1987 e 1988, respectivamente –, já demonstra tal descontentamento com os rumos que as discussões políticas tomaram no processo de reabertura. É de conhecimento geral que durante a ditadura também havia corrupção, mas não existiam possibilidades de denúncias e investigações. A tortura não era legalizada e mesmo nos anos mais duros da repressão não havia um instrumento legal para amparar tal prática; as denúncias e as notícias de desaparecimentos eram ignoradas e os cadáveres que eventualmente eram devolvidos aos familiares chegavam acompanhados de notícias falsas sobre as causas de sua morte. Retomando o poema de Eduardo Alves da Costa, a democracia no Brasil foi reinstaurada em oposição ao regime ditatorial anterior. Desejava-se a retomada do direito de manifestação, de expressão pela imprensa, de denunciar corruptos e torturas. Ou seja, desejava-se possuir direitos civis consolidados, sem que fosse preciso se preocupar com aquele que “arranca-nos a voz da garganta. / E já não podemos dizer nada”, utilizando as palavras do poeta.

Quais as principais críticas feitas ao comportamento dos políticos no texto?

2a etapa

3FTTBMUFPGBUPEFVNTBMTJDIFJSPQPEFSQBSUJDJQBSEBWJEBQÞCMJDB

Depois de uma breve explanação e discussão com os alunos sobre o projeto democrático brasileiro, desejado na década de 1980, e a atual conjuntura política do país, peça a eles que formem grupos e em uma roda de discussão, elaborem um plano de fiscalização da atuação dos políticos brasileiros, buscando, por meio da pesquisa, responder aos questionamentos transcritos a seguir, também inseridos na seção Pesquisa em grupo, no Caderno do Aluno.

5SBUBTFEFVNBDMBSBBTTPDJBÎÍPDPNBEFNPDSBDJBBUFOJFOTF do século V a.C. Aliás, o texto de Aristófanes pode ser encarado DPNPVNBDSÓUJDBËEFNPDSBDJBDPNPVNUPEPFËQPMÓUJDBEF maneira mais ampla. O salsicheiro diz que não possui qualidades QBSBTFSVNQPMÓUJDP BMHPRVFVNFTDSBWPEJ[OÍPTFSQSPCMFNB 3FTTBMUF B FYDMVTÍP EPT FTDSBWPT EB QPMÓUJDB QPS TVB DPOEJÎÍP Sabe-se pouco sobre Aristófanes, e suas peças são as principais fontes de conhecimento sobre sua vida. Atenas, nessa época, esUBWBWJWFOEPVNQFSÓPEPEFHVFSSBTFPTEJTDVSTPTEFQPMÓUJDPT

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demagogos incentivaram a entrada da cidade na Guerra do Pe-

História – 3a série – Volume 2

f O que falta atualmente? f Como seria mais eficaz o controle realizado pela população? f Por onde devemos começar? f Como os políticos deveriam prestar contas do dinheiro público? Incentive os alunos a imaginar como gostariam que fossem os sistemas para verificar a idoneidade dos membros do Legislativo. Peça também que cada grupo localize na mídia impressa uma notícia recente que demonstre a necessidade da ampliação dos mecanismos de fiscalização na política. O grupo deverá comentar o conteúdo da notícia e complementá-la, apresentando uma das propostas elaboradas como forma de aprimoramento democrático, por meio do aperfeiçoamento dos mecanismos de fiscalização das ações dos políticos eleitos. %FJYFDMBSP BOUFTEPJOÓDJPEBBUJWJEBEF RVFPTHSVQPTEFWFN

objetivo a reflexão sobre a participação politica e a importância do voto para a garantia da cidadania no presente. Para isso, e importante que os alunos reflitam, a partir das atividades propostas nesta Situação, sobre os mecanismos que a população possui para exercer seus direitos políticos e também sobre a importância da criação de mecanismos de acompanhamento das ações dos governantes democraticamente eleitos. Alem disso, espera-se que os alunos percebam que para o pleno exercício da cidadania, as garantias democráticas de direito precisam ser garantidas para todas as parcelas da sociedade.

Proposta de questões para avaliação Professor, as atividades a seguir estão inseridas na seção Lição de casa, no Caderno do Aluno.

TFCBTFBSOPTQSJODÓQJPTEFNPDSÈUJDPTOÍPQPEFN QPSFYFNplo, sugerir sistemas de tortura ou qualquer outro tipo de violência. O objetivo é demonstrar aos alunos que a fiscalização

1. (Fuvest – 1996) “Diretas Já!” foi um movimento:

UBNCÏNÏVNFYFSDÓDJPEFDJEBEBOJB UBOUPRVBOUPBTQBTTFBUBT QFMBTi%JSFUBT+Èw Os grupos devem sugerir, como foi explicitado, vias de fiscalização que não agridam os direitos básicos da democracia,

a) liderado pelas forças de esquerda e que propunha o direito de voto aos analfabetos, militares e menores de 16 anos.

DPNPBJOUFHSJEBEFGÓTJDB PEJSFJUPEFEFGFTBFBOFDFTTJEBEF de investigação. Comente os trabalhos dos alunos que caNJOIBSFNOBEJSFÎÍPPQPTUB3FTTBMUFBRVFMBTQSPQPTUBTRVF criaram sistemas formados por assembleias e grupos de discussões, mas aproveite para problematizar as proposições da-

b) lançado pela grande imprensa e que defendia a realização de eleições diretas e imediatas para todos os cargos do Poder Executivo.

RVFMFTRVFDPMPDBSBNBSFTQPOTBCJMJEBEFTPCSFVNBÞOJDBQFTTPBPV BJOEB FYDMVÓSBNBMHVNHSVQPTPDJBMEBQPMÓUJDB"MÏN disso, tente identificar e discutir as razões que estariam levando PTBMVOPTBWBMPSJ[BSGPSNBTQPMÓUJDBTRVFDPOUSBSJBNQSJODÓQJPT democráticos ou formas participativas e socialmente positivas

c) lançado pelos partidos Arena e MDB e que previa o fim dos senadores biônicos e a escolha direta de todos os membros do Congresso Nacional.

DPNPDBOBMEFBUVBÎÍPQPMÓUJDB Propostas que consideraram a utilização de sistemas tecnológicos como a internet ou jornais para a disponibilização das informações para a maioria das pessoas, incluindo a sociedade civil de maneira participativa, também devem ser valorizadas.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Esta Situação de Aprendizagem tem como

d) estimulado pelo então presidente Ernesto Geisel e que defendia o fim da ditadura e a abertura política de forma lenta, gradual e segura. e) com forte participação popular, em prol da aprovação de emenda que restabelecia eleições diretas para a Presidência da República.

45

O movimento contou com grande participação popular e

de Oliveira, que defendia eleições diretas para Presidente da

FYJHJB P SFUPSOP EBT FMFJÎÜFT QSFTJEFODJBJT EJSFUBT B ÞMUJNB

3FQÞCMJDB

IBWJBPDPSSJEPFN

2. (Comvest/Vestibular Unicamp – 1996) O movimento “Diretas Já!”, em 1984, chegou a reunir centenas de milhares de pessoas na Praça da Sé, em São Paulo, e em outras cidades do Brasil. Ao final de cada comício, cantava-se o Hino Nacional, que expressava o descontentamento da sociedade civil com o regime político, cada vez mais antipopular e deslegitimado. a) O que foi o movimento “Diretas Já!”? O movimento exigiu o retorno das eleições presidenciais diSFUBT MVUPV QFMB SFEFNPDSBUJ[BÎÍP EP #SBTJM F DPOUPV DPN grande participação popular.

Proposta de Situação de Recuperação Monte um com os alunos sobre os direitos democráticos constituídos atualmente, tais como liberdade de expressão, habeas corpus, direito a julgamento justo, liberdade de ir e vir e analise em conjunto o significado de cada um, bem como os efeitos da restrição sobre esses direitos durante o período da ditadura militar. Peça aos alunos que também coloquem fotos da campanha das “Diretas Já!” e peça para que escrevam sobre as imagens. Incentive-os a falar sobre a quantidade de pessoas e o envolvimento político em manifestações em prol da retomada dos direitos democráticos.

b) De que maneira o Hino Nacional, cantado nas praças públicas, marcava uma nova relação entre o Estado e a nação?

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

O hino cantado pela população simbolizava a retomada do

Livro

Estado pela nação. A população utilizava o nacionalismo para QSPNPWFSBEFNPDSBDJBFBQBSUJDJQBÎÍPQPMÓUJDB

A questão a seguir está presente na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno.

HENFIL. Diretas Já. Rio de Janeiro: Record, 1984. Excelente documento sobre o período, mostra um lado divertido da campanha de redemocratização.

Filme Quais as principais liberdades cerceadas durante a ditadura militar no Brasil que foram pleiteadas pelo movimento das “Diretas Já!”? 0NPWJNFOUPSFJWJOEJDBWBPTEJSFJUPTEFQBSUJDJQBÎÍPQPMÓtica, de manifestação e expressão, liberdades cerceadas durante a ditadura. Era favorável à emenda do deputado Dante

Três irmãos de sangue. Dir.: Ângela Patrícia Reiniger. Brasil, 2006. 102 min. Livre. O documentário retrata a vida de três irmãos – Henfil, Betinho e Chico Mário – que participaram ativamente do processo de redemocratização do Brasil.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 A QUESTÃO AGRÁRIA NA NOVA REPÚBLICA A questão agrária no Brasil, especialmente em anos recentes, tem ocupado bastante destaque na imprensa. As discussões sobre a terra, o latifúndio e as elites agrárias

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remontam ao período colonial, tornando-se aguda, por diversas vezes, nos cinco séculos de história da propriedade fundiária de nosso país. A Situação de Aprendizagem

História – 3a série – Volume 2

aqui sugerida busca confrontar dois pontos de vista sobre essa questão, que ressurgiu com toda a força durante o processo de abertura política e econômica da Nova República. O tema elencado para estas aulas é muito

vasto, envolve as manifestações civis pós-ditadura e deve contemplar os movimentos sociais em torno da questão agrária, dos direitos trabalhistas, das relações de gênero e de etnias, além da própria Igreja, todos buscando maior participação na sociedade e respeito aos direitos humanos.

Conteúdos e temas: a emergência dos movimentos de defesa dos direitos civis no Brasil contemporâneo; diferentes contribuições: gênero, etnia e religiões. Competências e habilidades: confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza histórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados. Sugestão de estratégias: pesquisa e análise de textos e documentos. Sugestão de recursos: textos, excertos, mapas e sites. Sugestão de avaliação: produção escrita.

Sondagem e sensibilização Comece a aula perguntando aos alunos que visão eles têm dos movimentos sociais de luta pela terra, como Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Comissão Pastoral da Terra (T), Via Campesina e o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB). Organize na lousa uma pequena tabela com as seguintes palavras colocadas lado a lado: violência, coragem, reforma agrária, organização, justiça, igualdade social, liderança, radicalismo e manipulação.

Professor, no Caderno do Aluno há uma atividade que solicita a pesquisa de acontecimentos ligados ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) relacionando palavras ligadas ao contexto da luta pela terra no Brasil. Os termos relacionados na atividade são precedidos por uma breve contextualização. Caso julgue necessário, complemente as informações oferecidas aos alunos acerca dessa temática.

Durante o processo de abertura política, no final da ditadura militar, ocorreram diversas manifestações populares inspiradas pelo retorno da liberdade de expressão e do direito de manifestação civil. Músicas como “Brasil”, cantada por Cazuza, e “Que país é este?”, por Legião Urbana, expressavam aberto descontentamento com os rumos que a democracia havia tomado. A “Nova República”, na verdade, reafirmava diversas estruturas de outros períodos republicanos brasileiros e não era tão “nova” como pretendia. Nesse sentido, estudar as manifestações da década de 1980 ligadas à questão agrária demonstra como as manifestações da sociedade civil retomaram a discussão do latifúndio no Brasil, uma questão social de raízes seculares.

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) nasceu nesse contexto. Diante daquilo que você sabe ou que conhece pela imprensa, quais dos termos a seguir você acredita que estão relacionados ao mo-

vimento? A partir dos termos indicados, pesquise acontecimentos ligados ao movimento. /FTUFFYFSDÓDJP PSJFOUFPTBMVOPTOPQSFFODIJNFOUPEPRVBdro, pedindo que escolham palavras que possam ser associaEBTBP.PWJNFOUPEPT5SBCBMIBEPSFT3VSBJT4FN5FSSB .45

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e que, depois, justifiquem no quadro, na segunda coluna, as suas escolhas. Discuta com os alunos os principais meios de obtenção de informação, as visões da imprensa sobre o movimento, assim como a oposição feita pela elite proprietária EF UFSSBT F QFMB PQJOJÍP QÞCMJDB DPOTFSWBEPSB 7PDÐ QPEF CVTDBS NBUÏSJBT KPSOBMÓTUJDBT QBSB JODSFNFOUBS B BUJWJEBEF F levar jornais e revistas para discutir com os alunos o teor das reportagens.

Inicie uma discussão com os alunos sobre o que eles pensam a respeito da luta de grupos como o MST, utilizando os termos e os resultados da votação realizada anteriormente. Depois de ouvi-los, trace um breve histórico do MST, que está intimamente ligado ao processo de redemocratização do Brasil. O texto a seguir está presente no Caderno do Aluno e trata sobre esse assunto.

Você sabia? A primeira reunião do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra foi realizada em Cascavel, Paraná, em 1984, e o primeiro Congresso Nacional, em 1985, em Curitiba. Há uma forte ligação do MST com outro movimento de luta agrária no Brasil, a Comissão Pastoral da Terra (T), criada pela Igreja Católica durante a ditadura militar, período no qual a Pastoral enfrentou forte perseguição política, assim como outros movimentos de luta social. Durante a redemocratização, o restabelecimento do direito de expressão política, combinado à crise social e econômica da década de 1980, impulsionou o surgimento de diversos grupos de reivindicação popular. Relacionam-se a tal contexto a formação da Central Única dos Trabalhadores (CUT), em 1983, e do Conselho de Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra, em 1984, entre outros. A redemocratização também provocou alterações em grupos representantes do empresariado e dos proprietários de terras brasileiros. Na Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp) – uma das principais entidades empresariais do Brasil –, a eleição de Luís Eulálio Bueno Vidigal Filho para presidente assinalava uma maior autonomia da instituição em relação ao Estado. A União Democrática Ruralista (UDR), por sua vez, criada em 1985, formou-se para defender os interesses da bancada ruralista durante a abertura do regime militar e a elaboração da Constituição de 1988. Tratava-se de um grupo contrário ao MST, pois defendia os interesses de grandes proprietários de terras. Elaborado por Diego López Silva especialmente para o São Paulo faz escola.

1a etapa

Os dois grupos estão fortemente ligados aos setores sociais RVFSFQSFTFOUBNOPDBTPEP.45 PTFTUSBUPTNBJTQPCSFTF

Ao final da aula, de acordo com seus critérios, você pode solicitar aos alunos que realizem como lição de casa uma pesquisa sobre a questão agrária no contexto estudado, intitulada “MST e UDR”. Caso você considere pertinente, é possível dividir os alunos por tema, atribuindo a alguns a pesquisa a respeito do MST e a outros a pesquisa sobre a UDR. Para orientar o trabalho, sugira as seguintes questões, inseridas no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa. 1. Quais grupos sociais essas entidades representam?

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EFTGBWPSFDJEPTEBTPDJFEBEF F OPDBTPEB6%3 PHSVQPEPT proprietários de terras.

2. Enumere os motivos de suas manifestações. 2VBOUPËTGPSNBTNBJTDPNVOTEFBUVBÎÍP OPDBTPEP.45 as ocupações e manifestações buscam a reforma agrária, ou seja, uma divisão mais equitativa da terra, além da formação EF NJOJGÞOEJPT TVTUFOUÈWFJT OB DPOUSBNÍP EP IJTUØSJDP EF DPODFOUSBÎÍP GVOEJÈSJB CSBTJMFJSP " 6%3 QPS TFV UVSOP defende a manutenção da propriedade privada e o cresciNFOUPEBQSPEVUJWJEBEFBHSÓDPMB FTQFDJBMNFOUFBQBSUJSEB introdução acentuada de tecnologia na produção.

3. Quais ideais políticos sustentam o MST e a UDR?

História – 3a série – Volume 2

0.45ÏJOTQJSBEPFNJEFBJTQPMÓUJDPTEFFTRVFSEB DPNPP TPDJBMJTNP FB6%3ÏTVTUFOUBEBQPSJEFBJTQPMÓUJDPTEFEJSFJta, como o liberalismo.

4. Aponte as relações dessas entidades com o contexto de redemocratização na época em que surgiram. O ponto mais importante, para o sucesso da Situação de AprenEJ[BHFN ÏSFMBDJPOBSBTNBOJGFTUBÎÜFTQFMBUFSSBOP#SBTJM UBOUP de direita quanto de esquerda, ao contexto de redemocratização CSBTJMFJSBOBEÏDBEBEF GSVUPEFNBJPSMJCFSEBEFEFFYQSFTTÍPFMVUBQPSEJSFJUPTTPDJBJT$PNBWJUØSJBEB6%3OPQSPKFUP EFNPDSÈUJDPEF BSFGPSNBBHSÈSJBBJOEBOÍPGPJSFBMJ[BEB OBQSPQPSÎÍPFNFEJEBEFTFKÈWFJTQFMP.45 PRVFUSBOTGPSNB PQSPCMFNBEBUFSSBOP#SBTJMFNVNBRVFTUÍPBJOEBFNBCFSUP

5. Quais as relações entre a introdução crescente de novas tecnologias no campo e o nível de emprego?

pares, o que possibilita uma interessante situação de negociação quanto aos conteúdos e à forma como irão compor o texto. A seguir, sugerimos um roteiro para a produção desse texto histórico. Roteiro f Elaborar um recorte problematizador que seja, ao mesmo tempo, o eixo condutor do texto e seu título. f Analisar, com base nos dados pesquisados, paradoxos que envolvam o tema. Identificar, antes de escrever, que paradoxos são esses. f Utilizar argumentos de autoridade para justificar as análises, citando fontes. f Privilegiar análises críticas em relação ao tema em vez de focar exclusivamente descrições. f Elaborar encaminhamentos socialmente viáveis para os problemas que envolvem o tema.

Aqui o aluno deve perceber que, nos mais variados setores de produção, a intensificação do uso de máquinas e equipamentos implica redução de postos de trabalho, ao mesmo tempo que aumenta a produtividade.

Na aula agendada para apresentação das pesquisas, peça aos alunos que exponham os conteúdos pesquisados, reservando um período para discutir sobre o tema, enumerando, em conjunto, os principais argumentos de cada uma das posições relativas à questão agrária no Brasil. No Caderno do Aluno, há espaços reservados para que essas anotações ocorram de forma organizada.

2a etapa Caso seja de seu interesse e como forma de aprofundamento, você poderá solicitar aos grupos que produzam um texto histórico com o objetivo de socializar os resultados da pesquisa, abordando um dos temas ou ambos, conforme a sua escolha. Como estamos na última série do Ensino Médio, as exigências relativas à escrita devem contemplar diretrizes que representem desafios mais complexos aos alunos. Nesse sentido, a produção do texto em grupo, ou mesmo em dupla, cria a necessidade da interlocução entre os

Você pode utilizar esse roteiro ou desenvolver outro que atenda melhor às demandas da sua turma. No entanto, vale enfatizar aqui a necessidade de estabelecer diretrizes para as produções textuais, delimitando o cenário temático e estabelecendo parâmetros de escrita que orientem os alunos. No caso do roteiro apresentado, vale retomar alguns aspectos que, certamente, eles já trabalharam em outras situações de estudo, mas que agora aparecem agrupados, o que por si só já os torna particularmente desafiadores. Discuta o caráter problematizador como eixo condutor do texto: Que aspectos do tema são relevantes e cuja interface possibilita a abordagem de aspectos centrais? Estimule os alunos a formularem questões que traduzam esses aspectos e que sejam ao mesmo tempo objetivas e instigadoras para o leitor. Sugira-lhes que reem os conteúdos pesquisados e identifiquem paradoxos, ou seja, elementos contraditórios relacionados ao tema e que coexistam, compondo a problemática. Aqui o que se busca é a identificação de um ou mais paradoxos para ser o mote de análise do texto. Por exemplo:

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estrutura fundiária brasileira × pobreza, produção rural tecnologizada × desemprego, abundância fundiária × concentração de renda etc. Outro recurso interessante para trabalhar com os alunos é a utilização de argumentos de autoridade. Explique a eles que esse tipo de argumento é proveniente da fala de estudiosos sobre o tema, associações representativas, instituições de ensino e pesquisa que produzem dados com base em critérios científicos, pessoas que sejam protagonistas da realidade em foco e outras que estejam envolvidas com ela. Os argumentos de autoridade são importantes para reforçar, exemplificar e dar crédito para as análises.

para verificar o entendimento dos alunos acerca da temática. Para isso, faz-se necessário verificar se os alunos atingiram as respostas padrões esperadas e se realizaram um esforço de pesquisa e síntese dos resultados levantados. Quanto à produção textual, deverá ser avaliada considerando as diretrizes explicitadas aos alunos e o que eles desenvolveram em relação ao que foi solicitado. Lembre-se da importância de considerar o ponto de partida dos alunos e sua realidade; portanto, você só poderá estabelecer os parâmetros de avaliação considerando as variáveis envolvidas.

Proposta de questões para avaliação Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, é possível propor aos alunos a realização da seguinte atividade de Pesquisa individual. Ela solicita uma reflexão sobre músicas como “Que país é este?” e “Brasil”. Após a realização da atividade de pesquisa, pode-se discutir os resultados em sala de aula, de modo a traçar um panorama da produção musical durante a década de 1980. Pesquise na internet as letras das músicas “Que país é este?” (composição de Renato Russo) e “Brasil” (composição de Cazuza, Nilo Romero e George Israel). Analise os seus significados no momento de lançamento (1988 e 1987, respectivamente), o estilo musical e a repercussão que tiveram na sociedade brasileira. Registre suas conclusões.

As atividades a seguir estão inseridas na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. (Comvest/Vestibular Unicamp – 2001) Em sua obra Os sans-culottes de Paris, o historiador Albert Soboul escreveu: “Os cidadãos de aparência pobre e que em outros tempos não se atreveriam a apresentar-se em lugares reservados a pessoas elegantes eavam agora nos mesmos locais que os ricos, de cabeça erguida”. (Citado por HOBSBAWN, Eric. A Era das revoluções. 29. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012. p. 231.) [Nota: sans-culottes significa “sem culotes”, “sem calças”.]

mento da juventude da época com os rumo da democratização

a) Caracterize o movimento dos sans-culottes na Revolução sa.

OP#SBTJM BDSJTFFDPOÙNJDBFBTEFOÞODJBTEFDPSSVQÎÍP/FTTF

O movimento dos sans-cullotesOB3FWPMVÎÍP'SBODFTBDB-

contexto, esses jovens – “os filhos da revolução”, a “geração CoDB$PMBwoRVFTUJPOBWBNTFi2VFQBÓTÏFTUF w

racterizou-se por sua atuação ao lado dos jacobinos e a sua

0SPDLCSBTJMFJSPEPQØTEJUBEVSBGPJNPUJWBEPQFMPEFTDPOUFOUB-

formação por grupos populares que exigiam maior igualdade social e melhores condições de vida.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Professor, as pesquisas realizadas podem ser objeto de avaliação de aprendizagem. Você pode utilizar a pesquisa sugerida na seção Lição de casa

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b) Compare o movimento dos sans-culottes com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Brasil. Os dois movimentos são formados, em seus respectivos contexUPTIJTUØSJDPT QPSQFTTPBTFYDMVÓEBTTPDJBMFFDPOPNJDBNFOUF

História – 3a série – Volume 2

Contam com forte participação popular e utilizam, mais do que o EJTDVSTPQPMÓUJDP QSÈUJDBTEJSFUBTEFBÎÍPOBMVUBQPSTFVTEJSFJUPT

2. Com relação à propriedade da terra no Brasil, pode-se afirmar que: a) a Lei de Terras de 1850 facilitou sua distribuição, tornando a propriedade ível aos mais pobres e aos imigrantes que chegaram posteriormente. b) a legislação brasileira não estabeleceu distinções entre proprietários e posseiros, sendo responsável pelos atritos atuais entre os sem-terra e os pequenos agricultores. c) o atual MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) foi o primeiro movimento organizado dos camponeses brasileiros que lutavam por direito à terra. d) o atual MST, principalmente, pela desapropriação dos latifúndios improdutivos e pela distribuição das terras devolutas do Estado.

deraram-se de 132 milhões de hectares, ou seja, 15,5% do país. Entre estes 32 mil imóveis havia 6,7 mil que concentravam 69,8 milhões de hectares, ou 8% do território brasileiro. E mais, entre estes 6,7 mil havia 22 imóveis que controlavam 8,3 milhões de hectares. Considerando o texto lido, assinale a alternativa que define corretamente a realidade fundiária do Brasil. a) A terra está igualitariamente distribuída no Brasil. b) Os grandes imóveis são muitos, por isso ocupam muita terra. c) Muitos têm pouca terra e poucos têm muita terra. d) Os pequenos imóveis são poucos, por isso ocupam pouca terra. e) No Brasil, não há mais terras devolutas para serem ocupadas. Os dados apontados no texto caracterizam, claramente, a DPODFOUSBÎÍPEFUFSSBTOP#SBTJM QPSNFJPEFMBUJGÞOEJPTOBT

e) a reforma agrária pode ser entendida como uma reivindicação dos últimos 15 anos no Brasil, quando a questão da terra ou a preocupar o governo.

NÍPTEFQPVDBTQFTTPBTFPVFNQSFTBT

Proposta de Situação de Recuperação

0.PWJNFOUPEPT5SBCBMIBEPSFT3VSBJT4FN5FSSB .45 MVUB pela reforma agrária feita por meio da divisão de grandes laUJGÞOEJPTFSFDFCFGPSUFPQPTJÎÍPEBFMJUFBHSÈSJBQPSBUBDBSB propriedade privada já assegurada sobre tais terras.

3. (Vestibular UFSCar – 2007) O Brasil possui 850 milhões de hectares de terras. Deste total, havia cadastrado no Incra, em 2003, 436 milhões de hectares de terras assim distribuídas: 84 milhões (19%) estavam em poder dos imóveis com menos de 100 hectares; 152 milhões (35%) estavam com os imóveis entre 100 e 1 000 hectares; e os demais 200 milhões (46%) com os imóveis com mais de 1 000 hectares. Entre estes maiores de mil hectares, 32 mil imóveis com mais de 2 000 hectares apo-

O estudo dos temas relacionados é amplo e remete ao contexto da redemocratização pós-regime militar, que foi trabalhado na Situação de Aprendizagem anterior. Peça aos alunos que identifiquem, pela leitura de jornais ou revistas, movimentos de luta por direitos civis. Se necessário, explore melhor a definição de direitos civis em conjunto com eles. Se preferir, use a internet, onde há vários sites que tratam exaustivamente do tema. Você pode ser mais específico e estimular os alunos a identificar um problema que incomoda a comunidade na qual vivem e que envolva direitos civis, pensando em soluções para resolvê-lo. Peça que busquem entidades que

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se preocupam com a mesma questão, como ONGs, grupos de discussão e órgãos governamentais. Construa um blog com os alunos sobre as informações levantadas e as conclusões a que chegaram.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

livro resgata o histórico da luta campesina no Brasil e discute questões importantes da concentração fundiária no país. SCOLESE, Eduardo. A reforma agrária. São Paulo: Publifolha, 2005. (Folha Explica). Histórico da luta pela terra no Brasil em linguagem bastante ível.

Filme Livros OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Modo de produção capitalista, agricultura e reforma agrária. São Paulo: Labur Edições, 2007. O

O sonho de Rose – 10 anos depois. Dir.: Tetê Moraes. Brasil, 2001. 91 min. 10 anos. Documentário sobre a disputa de terras no Sul do Brasil na década de 1980.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 O NEOLIBERALISMO NO BRASIL A abertura política brasileira, verificada no final da década de 1980, antecedeu o processo de abertura econômica. O fim da ordem bipolar, o ocaso do Estado soviético e a reinstauração democrática no Brasil contribuíram para o surgimento de planos econômicos que enquadraram o Brasil no mercado multipolar e mundial formado na década de 1990. Mas como inserir o País em uma economia dolarizada, de intenso comércio exterior, com uma infla-

ção descontrolada que desvalorizava fortemente a moeda nacional? Esta Situação de Aprendizagem evidencia a instauração do Plano Real e da abertura do mercado brasileiro às práticas neoliberais da Nova Ordem Mundial. O momento mais indicado para realizar esta atividade é após o término dos estudos relacionados ao fim da Guerra Fria e à ascensão da Nova Ordem Mundial.

Conteúdos e temas: o fim da Guerra Fria e a Nova Ordem Mundial. Competências e habilidades: confrontar interpretações diversas de situações histórico-geográficas, técnico-científicas, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados. Sugestão de estratégias: análise documental e discussão em grupo. Sugestão de recursos: documentos históricos e textos. Sugestão de avaliação: participação na elaboração do mural e escrita.

Sondagem e sensibilização Convide os alunos a colocarem em um canto da carteira todos os pertences importados que tenham em mãos. Lápis, canetas, réguas, estojos,

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mochilas, tesouras etc. Depois, solicite a eles que pesquisem a origem dos produtos, sendo que, provavelmente, a maioria foi feita na China. Posteriormente, proponha que respondam a atividade a seguir, presente no Caderno do Aluno:

História – 3a série – Volume 2

1. Enumere no espaço a seguir os produtos importados que você possui em mãos. Depois, procure por etiquetas e selos que contenham o país de origem e anote ao lado dos nomes dos produtos.

2. Cite e explique as principais barreiras à importação que existiam no Brasil antes da década de 1990.

Os alunos identificarão facilmente que a maioria dos produ-

em relação ao dólar (padrão econômico mundial após

tos importados que eles possuem é proveniente da China. As aulas de Geografia, os jornais e as revistas já levaram ao

B 4FHVOEB (VFSSB .VOEJBM

QPJT QSFDJTBWB EF VN DÉNbio favorável para importar máquinas. Em contrapartida,

conhecimento de grande parte dos alunos uma ideia sobre

necessitava de um câmbio desfavorável para proteger o

o crescimento econômico chinês, no qual eles representam

mercado interno. O Estado brasileiro, dentro dessa lógi-

VN QBQFM FTTFODJBM DPNP DPOTVNJEPSFT 3FMBUF BPT BMVOPT

ca, atuou ativamente no controle da balança comercial e

RVFOFNTFNQSFGPJGÈDJMDPNQSBSBMHPJNQPSUBEPOP#SBTJM

da taxa cambial, de modo a favorecer a industrialização

TFKBEB$IJOB PVEFRVBMRVFSPVUSPQBÓT3FTTBMUFRVFNVJUPT

nacional, pautada pelo protecionismo. Dessa maneira, a

EFTTFTQSPEVUPTTÍPQSPKFUBEPTFNQBÓTFTEFDFOUSP DPNP &TUBEPT 6OJEPT *OHMBUFSSB F "MFNBOIB NBT TVB QSPEVÎÍP

QPMÓUJDBFDPOÙNJDBJOWJBCJMJ[BWBBDPNQSBEPTQSPEVUPTGJnais estrangeiros, por meio de altas cargas de impostos ou

PDPSSFFNQBÓTFTQFSJGÏSJDPT DPNP$IJOBF¶OEJB-FWBOUFB

taxas cambiais que tornavam os seus preços abusivos para

questão da mão de obra barata e da abundância de recursos

o consumidor assalariado brasileiro.

"JOEVTUSJBMJ[BÎÍPOP#SBTJM EFBUÏBEÏDBEBEF estabeleceu uma complexa posição da moeda brasileira

OBUVSBJTEPTQBÓTFTQFSJGÏSJDPT

Nas décadas de 1970 e 1980, a economia era marcada por forte protecionismo, que fechava as alfândegas nacionais por meio da cobrança de altos impostos para os produtos importados. Com certeza, naquelas décadas, um aluno não teria em mãos tantos artigos importados. A respeito desse aspecto, o texto a seguir está inserido no Caderno do Aluno, seguido pelas questões:

3. Quais as características do cenário geopolítico da década de 1990 que incentivaram a adesão do Brasil à economia neoliberal de mercado? $PNPmNEB6OJÍP4PWJÏUJDB FN FBDPOTPMJEBÎÍPEP neoliberalismo no mundo, as economias sofreram um forte processo de expansão e crescimento. Economias de diversos QBÓTFTVOJmDBSBNTF GPSNBOEPCMPDPTQPEFSPTPTFDPNQFUJUJWPT QBSBGB[FSGSFOUFËQPUÐODJBWJUPSJPTBEB(VFSSB'SJB PT&6" QBÓTRVFCVTDPVGBWPSFDFSBDJSDVMBÎÍPEFDBQJUBJTF NFSDBEPSJBT VNEPTQJMBSFTEFTVBQPMÓUJDB

Quanta coisa, não? Será que sempre houve essa grande quantidade de produtos importados no cotidiano do brasileiro? Será que a sociedade brasileira sempre teve o a tais produtos? Há poucas décadas, esse cenário seria impossível, por causa de diversas políticas econômicas adotadas pelo governo brasileiro, do câmbio e da própria dinâmica da economia internacional. Os produtos importados eram raros, caros e considerados “chiques” e “muito bons” pela maioria dos consumidores. Frases como “tenho carro importado” soavam como símbolos de status, e isso valia para objetos mais simples como bolsas, bicicletas, roupas etc. Atualmente, carros produzidos na Argentina chegam ao Brasil com preços altamente competitivos, similares ou melhores que os nacionais, assim como uma grande quantidade de produtos feitos na China.

4. Quais as dificuldades econômicas enfrentadas pelo Brasil no início da década de 1990? &N SFMBÎÍP BP #SBTJM IBWJB VNB EVQMB WJB EF JOUFSFTTFT "TFMJUFTCSBTJMFJSBTFBDMBTTFNÏEJB FTUBÞMUJNBFNHSBWF crise financeira provocada por uma década de inflação WJPMFOUÓTTJNB RVF FTGBDFMPV P QPEFS EF DPNQSB JOUFSOP exigiam a implementação de um processo de modernização econômica. Por outro lado, a massa de consumidoSFTEFVNQBÓTEFQSPQPSÎÜFTDPOUJOFOUBJTDPNPPOPTTP era disputada pelos mercados globalizados. No entanto, o protecionismo e a inflação eram grandes obstáculos à enUSBEBEP#SBTJMOFTTBOPWBFDPOPNJB

5. Como as medidas adotadas pelo governo Collor (1990-1992) procuravam combater o estagnado quadro econômico brasileiro no período?

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/P HPWFSOP $PMMPS

PT QSJNFJSPT PCTUÈDVMPT

1a etapa

foram derrubados. O Plano Collor abriu o mercado para PTQSPEVUPTFTUSBOHFJSPT BTUBYBTEFJNQPSUBÎÍPDBÓSBNF BJOEÞTUSJBOBDJPOBMUFWFEFTFBKVTUBSBPTOPWPTUFNQPT0T efeitos do neoliberalismo ficaram evidentes nas privatizações, no afastamento do Estado da economia e também no BVNFOUP EB PGFSUB EF QSPEVUPT QSJODJQBMNFOUF EB JOEÞTUSJBBVUPNPCJMÓTUJDB0VUSBTNFEJEBTBEPUBEBTQFMPHPWFSOP

Professor, para ampliar a percepção a respeito da temática desta Situação de Aprendizagem, você pode solicitar aos alunos a confecção da Pesquisa em grupo, inserida no Caderno do Aluno, abordando as questões:

Collor, como o congelamento de preços e o confisco das QPVQBOÎBT GPSBNBSUJGÓDJPTQBSBUFOUBSGPSUBMFDFSBFDPOPmia sob os pilares do crescimento monetário e da inflação DPOUSPMBEB QPSÏNTFNTVDFTTPFDPNBMUPDVTUPQPMÓUJDP0

a) Será que o neoliberalismo trouxe a solução para problemas como pobreza e desigualdade social?

'VOEP.POFUÈSJP*OUFSOBDJPOBM '.* KÈTJOBMJ[BWBPBQPJP Ë BCFSUVSB FDPOÙNJDB SFOFHPDJBOEP B NPSBUØSJB EF junto à equipe econômica, mas faltava algo mais consistente. A Argentina havia se inserido no neoliberalismo de mercado anos antes, seguindo uma fórmula que seria aplicada BP#SBTJM

6. Como o Plano Real (1994) procurou inserir o Brasil na economia de mercado e combater a inflação? Qual foi o papel das taxas de juros em tal processo?

b) Qual foi o custo da inclusão de nosso país em uma economia globalizada? c) Qual seria o custo do afastamento em relação a esse sistema político-econômico? São questões atuais e as respostas são infindáveis, vale a pena iniciar uma breve discussão com os alunos, divididos em grupos, sobre esses temas.

0BUVBMQMBOPFDPOÙNJDPCSBTJMFJSP RVFWJHPSBIÈNBJTEF BOPT OBTDFVEFVNBGØSNVMBTJNQMFTBUSBJSDBQJUBMFYUFSOP QBSB WBMPSJ[BS B NPFEB OBDJPOBM .BT DPNP UPSOBS P #SBTJM uma opção atraente de investimento com uma economia frágil e um ado de endividamentos, moratórias e diverTPT QMBOPT FDPOÙNJDPT GSBDBTTBEPT 1BSB BUSBJS PT EØMBSFT EB FDPOPNJB NVOEJBM RVF nVUVBWBN QPS EJWFSTPT QBÓTFT F buscavam oásis especulativos, o governo anunciou uma taxa EF KVSPT NVJUP BUSBFOUF QBSB PT JOWFTUJEPSFT BP BOP

Nesta atividade, é interessante auxiliar os alunos na tarefa de perceber que a estabilidade da economia brasileira está inserida em um contexto global, no qual a participação do país em um ambiente multipolar está ligada à estabilidade da moeda, da inflação e da produção, mas há um custo social e político para isso.

que se tornou, assim, a maior taxa do mundo. O aumento da taxa básica de juros, aquela praticada pelo governo, incentivou a entrada de capitais e valorizou a moeda nacional diante do dólar, segurando a inflação. Além disso, incentivou o aumento das taxas praticadas por todas as outras operações, inviabilizando o consumo de bens mais caros, como imóveis, por exemplo. Quando o consumo fica controlado, normalmente, a inflação segue o mesmo rumo. Concluindo, VNEPTQSJODJQBJTTFHSFEPTEBFDPOPNJBOFPMJCFSBMOP#SBTJM

A apropriação das riquezas não se tornou mais igualitária, pelo contrário, a concentração de riquezas se agravou, e o Brasil ficou suscetível às crises externas de produção e demanda. Problemas estruturais, como a pobreza, não foram erradicados, e pessoas ainda am fome, apesar da riqueza esbanjada em alguns centros.

é a taxa de juros, que atrai investimentos e segura a inflação. Esse é um dos fatores que explica por que nossa economia está fortemente ligada à economia mundial, e por que as oscilações das bolsas estrangeiras e do câmbio alteram os indicadores nacionais.

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Caso considere interessante ampliar as discussões com seus alunos, você, professor, pode ler o artigo sugerido a seguir, que retrata a implementação do neoliberalismo no Brasil nas

História – 3a série – Volume 2

décadas de 1990 e 2000: FILGUEIRAS, Luiz. O neoliberalismo no Brasil: estrutura, dinâmica e ajuste do modelo econômico. In: BASUALDO, Eduardo M.; ARCEO, Enrique. Neoliberalismo y sectores dominantes. Tendencias globales y experiencias nacionales. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. Agosto 2006. Disponível em: . o em: 5 fev. 2014.

você, professor, atuasse como mediador, problematizando, complementando e estimulando a discussão. Em um segundo momento, você pode sugerir a elaboração de um mural com as notícias e seus respectivos comentários e propor aos alunos que ele seja constantemente alimentado com novas informações.

2a etapa

Os alunos devem desenvolver a competência de “construir e aplicar conceitos de várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas”. Para tanto, avaliaremos a sua habilidade de “confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza histórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados”.

Após a discussão, que envolve uma releitura dos processos de abertura política e econômica pós-ditadura no Brasil, sugira aos alunos que realizem a atividade proposta no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa. Procure em jornais, revistas e sites notícias sobre a economia brasileira na atualidade. Escreva, em folha avulsa, a sua análise sobre as notícias, enumerando a importância de tal medida ou notícia para o futuro econômico do Brasil. Utilize as anotações feitas em sala, durante a discussão sobre o tema, para complementar seus comentários. /FTUFFYFSDÓDJP FTUJNVMFBQSPDVSBQPSBSUJHPTRVFJMVTUSFN a situação retratada na atividade anterior. Fale com os alunos sobre a importância de argumentar a respeito das relações FOUSFPTNBUFSJBJTQFTRVJTBEPTFPDPOUFÞEPFTUVEBEP DPMBSBOEP BTTJN QBSBPBOEBNFOUPEBTBVMBTTFHVJOUFT5BN-

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Os comentários dos alunos devem demonstrar que eles compreenderam o funcionamento básico da economia nacional, principalmente a sua interligação com a economia mundial – a Nova Ordem Mundial. Enfatize as pesquisas que apresentem críticas pertinentes aos rumos econômicos que estamos seguindo, os custos sociais e políticos das privatizações e da inserção do país na economia de mercado.

bém vale sempre lembrá-los de citar as fontes de pesquisa, DPOUFYUVBMJ[BOEPPWFÓDVMPKPSOBMÓTUJDPFNRVFBOPUÓDJBGPJ veiculada, considerando o seu posicionamento ideológico, QFSDFQUÓWFMOBBSEBHFNEPBTTVOUPFNRVFTUÍP

Elaboração de um mural de notícias Como forma de socialização das notícias e dos comentários elaborados pelos alunos, você pode sugerir, primeiramente, que eles apresentem para os colegas os materiais encontrados e as análises realizadas. Seria importante que

Caso você opte pela montagem do mural, a participação dos alunos na proposta deverá ser objeto de avaliação, como também a aproximação da produção em relação aos objetivos descritos acima.

Proposta de questões para avaliação As atividades a seguir estão inseridas na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno.

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1. (Fuvest – 1996) Na década de 1990, houve profundas alterações na economia internacional. Assinale a alternativa que melhor caracteriza o período.

d) Os movimentos de libertação nacional no Leste Europeu geraram crises políticas, responsáveis pela estagnação econômica mundial.

a) Os distúrbios sociais, como o terrorismo, ocorridos em países centrais inibiram a imigração oriunda de países periféricos.

e) Os recursos naturais de países periféricos aram para os países centrais, por causa de acordos multilaterais de comércio. /BEÏDBEBEF PTQBÓTFTQFSJGÏSJDPTQBTTBSBNBPDVQBSP papel de produtores de bens industrializados, em virtude da

b) A produção foi destinada aos países periféricos, enquanto o desenvolvimento de projetos permaneceu nos países centrais.

mão de obra barata e dos recursos naturais e energéticos dis-

c) A Revolução Verde foi aplicada nos países centrais, mesmo com denúncias de contaminação do solo feitas por ONGs ambientalistas.

2. Construa um quadro comparativo da economia brasileira, antes e depois da abertura da década de 1990. Complete as características a seguir.

QPOÓWFJT"DSJBÎÍPEFUBJTQSPEVUPTBJOEBÏSFBMJ[BEBOBTFEF das companhias, pois somente a produção foi descentralizada.

Antes da abertura Relação cambial

Moeda nacional desvalorizada e sem Moeda nacional valorizada e controlada controle oficial do governo. QFMP#BODP$FOUSBM

Média inflacionária Variedade de produtos disponíveis no mercado Intervenção do Estado na economia Igualdade social

Depois da abertura

Muito alta.

Mais baixa.

#BJYB

Alta.

Grande.

%JNJOVJVTFPOÓWFMEFJOUFSWFOÎÍP DPOforme a proposta neoliberal.

Há diversas maneiras e fontes de interpretação, mas a maioria concorda com a menor concentração de riquezas antes da grande propagação do neoliberalismo no mundo.

Quadro 9.

Em relação ao câmbio, antes da abertura havia uma gran-

de suas ofertas.

de diferença na relação de valores entre a moeda nacional e o dólar, além de grande intervencionismo estatal no

Quanto ao intervencionismo estatal, observou-se uma diminuição, por conta dos ideais do liberalismo e da econo-

mercado financeiro. Após a abertura, o câmbio adquiriu

mia de mercado.

uma diferença menor na relação entre os valores e, depois de certo tempo, ou a oscilar diante da variação

gualdade social e da concentração de renda.

Finalmente, alguns dados apontam para o aumento da desi-

de mercado. A inflação galopante ou a ficar sob controle, principalmente por meio do aumento da taxa de juros. A disponibilidade de produtos no mercado, antes restrita por impostos altos, aumentou após a abertura, graÎBTBPDÉNCJPNBJTGBWPSÈWFMFBPBVNFOUPEPOÞNFSPEF JOEÞTUSJBTFTUSBOHFJSBTOP#SBTJM PRVFSFTVMUPVOPBVNFOUP

56

3. (Fuvest – 2001) “Eles mesmos [os pobres] são a causa de sua pobreza; os meios de encontrar o remédio estão em suas mãos e não nas mãos de nenhuma outra pessoa.” (MALTHUS, R. Ensaio sobre a população, 1798.)

História – 3a série – Volume 2

Nas últimas décadas do século XX, concepções muito semelhantes a esta sobre os pobres e a pobreza são propagadas: a) pelo neoliberalismo.

mule a leitura de jornais para observar quais são as potências atuais.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

b) pela social-democracia.

Livros c) pela democracia cristã. d) pelo neopopulismo. e) pelo justicialismo. As teorias de Malthus remontam ao liberalismo clássico, e os

ANTUNES, Ricardo. A desertificação neoliberal do Brasil (Collor, FHC e Lula). 2.ed. São Paulo: Autores Associados, 2005. O livro apresenta uma visão crítica sobre a implantação do neoliberalismo no Brasil.

neoliberais retomam parte de seu pensamento para formular DSÓUJDBTFTVTUFOUBSB/PWB0SEFN.VOEJBM DPNPOPUFYUP acima, que defende o ideal de que a construção da riqueza EFQFOEFEPJOEJWÓEVPFEBWPOUBEFEFBDVNVMBS FRVFBT chances seriam as mesmas para todos.

Propostas de Situações de Recuperação É muito importante que os alunos consigam relacionar o contexto da abertura econômica e da Nova Ordem Mundial à atualidade. Para tanto, há duas sugestões.

Proposta 1 Elabore uma tabela comparativa entre a “velha” e a “nova ordem mundial”. Explicite a multipolaridade da economia e o processo de globalização econômica. Exemplifique utilizando produtos que são desenvolvidos na Europa, produzidos parte no Brasil, parte na Ásia e comercializados no Brasil.

MORAES, Reginaldo. Neoliberalismo: de onde vem, para onde vai? São Paulo: Editora Senac, 2001. (Ponto Futuro). Livro muito ível sobre o neoliberalismo no Brasil e no mundo, seu surgimento, seus objetivos e outras questões fundamentais.

Sites Biblioteca Virtual. Disponível em: . o em: 19 nov. 2013. Artigo de Luis Filgueiras que retrata a implementação do neoliberalismo no Brasil nas décadas de 1990 e 2000. Propagandas Antigas. Disponível em: . o em: 19 nov. 2013. Site com diversas propagandas de várias décadas. Serve como excelente e para uma aula que discuta as transformações dos costumes de consumo do brasileiro de acordo com o período econômico vivido.

Proposta 2 Filme Você também pode solicitar aos alunos que pesquisem na internet ou nos livros didáticos quais são os principais polos de desenvolvimento econômico atuais e, em seguida, oriente-os para que os comparem com aqueles que se destacavam nas décadas de 1970 e 1980. Esti-

A Corporação (The Corporation). Dir.: Mark Achbar e Jennifer Abbott. Canadá, 2003. 145 min. 10 anos. O documentário apresenta uma crítica ao mundo corporativo e às grandes corporações que marcam a vida das pessoas.

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Volume 2

Volume 1

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

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1a série

2a série

3a série

r Pré-história – Pré-história sul-americana, brasileira e regional r O Oriente Próximo e o surgimento das primeiras cidades – Egito e Mesopotâmia – Hebreus, fenícios e persas r Civilização grega – A constituição da cidadania clássica e o regime democrático ateniense – Os excluídos do regime democrático r Democracia e escravidão no mundo antigo e no mundo contemporâneo r O Império de Alexandre e a fusão cultural do Oriente com o Ocidente

r 3FOBTDJNFOUP r 3FGPSNBF$POUSBSSFGPSNB r 'PSNBÉÈP EPT &TUBEPT "CTPMVtistas Europeus r &ODPOUSPTFOUSFFVSPQFVTFBTDJvilizações da África, da Ásia e da América r 4JTUFNBTDPMPOJBJTFVSPQFVT – A América Colonial r 3FWPMVÉÈP*OHMFTB r *MVNJOJTNP r *OEFQFOEËODJBEPT&TUBEPT6OJdos da América

r *NQFSJBMJTNPT (PCJOFBVFPSBcismo r 1SJNFJSB(VFSSB.VOEJBM r 3FWPMVÉÈP3VTTB r /B[JTNPFSBDJTNP r "DSJTFFDPOÔNJDBEFFTFVT efeitos mundiais r "(VFSSB$JWJM&TQBOIPMB r 4FHVOEB(VFSSB.VOEJBM r 01FSÎPEP7BSHBT – Olga Benário e Luís Carlos Prestes

r "DJWJMJ[BÉÈPSPNBOBFBTNJHSBções bárbaras r *NQÊSJP #J[BOUJOP F P NVOEP árabe r 0T'SBODPTFP*NQÊSJPEF$BSlos Magno r 4PDJFEBEF'FVEBM – Características sociais, econômicas, políticas e culturais r 3FOBTDJNFOUPDPNFSDJBMFVSCBno e formação das monarquias nacionais r &YQBOTÈP FVSPQFJB OPT TÊDVMPT XV e XVI – Características econômicas, políticas, culturais e religiosas r 4PDJFEBEFT BGSJDBOBT EB SFHJÈP subsaariana até o século XV r "WJEBOB"NÊSJDBBOUFTEBDPOquista europeia – As sociedades maia, inca e asteca

r 3FWPMVÉÈP 'SBODFTB F *NQÊSJP Napoleônico r 1SPDFTTPT EF JOEFQFOEËODJB F formação territorial na América Latina r "3FWPMVÉÈP*OEVTUSJBMJOHMFTB r "MVUBQPSEJSFJUPTTPDJBJTOPTÊculo XIX – Socialismo, comunismo e anarquismo r &TUBEPT 6OJEPT EB "NÊSJDB OP século XIX – Expansão para o oeste e guerra civil r 4FHVOEP3FJOBEPOP#SBTJM – Abolição da escravatura e imigração europeia para o Brasil r 0JNBHJOÃSJPSFQVCMJDBOP

r 0NVOEPQÓT4FHVOEB(VFSSBF a Guerra Fria r .PWJNFOUPT TPDJBJT F QPMÎUJDPT na América Latina e no Brasil nas décadas de 1950 e 1960 – Revolução Cubana – Movimento operário no Brasil r (PMQFT NJMJUBSFT OP #SBTJM F OB América Latina – Tortura e direitos humanos r "TNBOJGFTUBÉ×FTDVMUVSBJTEFSFsistência aos governos autoritários nas décadas de 1960 e 1970 r 0QBQFMEBTPDJFEBEFDJWJMFEPT movimentos sociais na luta pela redemocratização brasileira – O Movimento das “Diretas Já” – A questão agrária na Nova República r 0OFPMJCFSBMJTNPOP#SBTJM

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque BomÅm EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro e Neide Ferreira Gaspar. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva. Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena os, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria GráÅca Ltda.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora! e Ruy Berger em memória!. AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam íveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

S239m

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos Funari. - São Paulo: SE, 2014. v. 2, 64 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB. ISBN 978-85-7849-650-0 1. Ensino médio 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel dos Santos. VII. Título.

CDU: 371.3:806.90

Validade: 2014 – 2017